伦理学的特征精选(九篇)

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第1篇：伦理学的特征范文

[关键词]生态美；生态真；生态善；生态审美

[中图分类号]B83-05 [文献标识码]A [文章编号]1674-6848（2013）03-0085-05

生态美学作为一门新兴学科还时常面临传统美学的质疑，辩护者们在哲学基础、研究对象、审美属性、美学范式等层面寻求生态美学的立身之本，已经取得一定的成效。显然，生态美学是以生态学为基础的美学，“生态美学不同于传统美学的地方，就是它应当突出生态的最高原则这一定律，从而从生态的高度来评判美学活动，使得美学活动呈现出不同于传统美学所描述的一种新的景象”。①事实上，生态美学已经开发出一个美的新类型——“生态美”（ecological beauty），它区别于艺术美、自然美、社会美、科学美和技术美。我认为，弄清楚“生态美”的生成学理、理论内涵和美学特征，是促进“生态美学”学科独立的重要的基础性工作。

一、“生态”何以能“美”

简言之，“生态美”即生态之美，但“生态”何以能“美”呢？又是何种意义上的“美”呢？

“生态学”一词由德国生物学家海克尔最早提出，指的是研究有机体和它们的环境之间相互关系的科学。后来者又提出“食物链”、“生态位”、“生态平衡”、“生物群落”、“生态圈”、“生态系统”等概念对之加以丰富和拓展，使得生态学发展成为一种新的有机世界观：“它强调自然界相互作用过程是第一位的，所有的部分都与其他部分及整体相互依赖相互作用。生态共同体的每一部分、每一小环境都与周围生态系统处于动态联系之中。处于任何一个特定的小环境的有机体，都影响和受影响于整个由有生命的和非生命环境组成的网。”①可见，生态学要强调的是生命之间、生命与环境之间的相互协同和支持关系，奥斯丁就是在这里发现了生态之美。他说：“空气、水、植物在生命维持的循环中相互协同，这本身就是美的，并创造着美。”扩而言之，鱼与海洋，电子与质子，水与火，上帝与人，人与人，只要它/他们之间存在着“诚挚的协同关系”，便是美的，因为“美是生命间繁荣关系的一种特征”，反之，则为“生态丑”：“在生态系统中，从最广义的分析观点看，当一些生命在维持其他生命的生存时，美则存在。当一些生命损害这种生存结构时，这些行为是丑的并且打击了世界自身。”②所以，奥斯丁指出，生态学能科学地探索自然美中的各种关系，可称为“地球之美的一门科学”。

由此可知，在奥斯丁那里，因为“生态”肯定了生态系统中生命之间、生命与环境之间的相互协同和支持关系，所以便是“美”的。显然，这里的“美”不同于过去的理念之美、形式之美、想象力和知解力的协和之美，而是一种生命协同之美，里面包含着健康、生机、进步、创造、和谐等内涵。但是，奥斯丁的这种说法与加拿大环境美学家卡尔松的“自然全美”论一样，忽略了“人”在生态美中应有的地位，有学者对此批评道：自然不能独自成为审美对象，必须依靠人的参与，“所谓生态系统的美既非纯自然的美，也非人的‘移情’的美和‘人化’的美，而是人与自然须臾难离的生态系统与生态整体的美”。③况且，生态系统也不仅仅指人与自然的关联，也应当包括人与社会的关联，“现代生态学把世界看做是‘人—社会—自然’复合生态系统。它是各种生态因素，包括人工生态系统和自然生态系统的各种因素，普遍联系相互作用构成的有机整体”。④所以，“生态美包括自然生态美和人工生态美两种形态”。⑤

中国的道家美学和西方海德格尔的存在论美学可以为生态美提供深层的学理依据。在道家那里，“美”不在形式，“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽”，（《老子》第十二章）而在“大道之美”、“自然之美”。庄子曰：“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。圣人者，原天地之美而达万物之理。”（《庄子·知北游》）从生态美学的角度来看，循“万物之理”就是遵从“生态规律”或“生态秩序”，顺应“天地与我并生，而万物与我为一”的天人合一的本然状态，老子也指出，域中有四大：“道”、“天”、“地”、“人”，“人法地，地法天，天法道，道法自然。”（《老子》第二十五章）这种纵浪大化、本然自在、合乎天人的大境界就是“美”，也就是一种生态和谐之美。

与道家美学一样，海德格尔的存在论美学也突破了一般美学理论的局限。他反对从客体的形式中发现美，也反对从主体的心灵里寻找美，在他看来，“美是作为无蔽的真理的一种现身方式”，是真理的显现和发生。①而他说的“真理”指的是“存在之澄明”，所以，美乃“存在之美”，非常接近于道家，可称之为“大道之美”或“宇宙大化之美”。海氏的存在美学显然也内含着生态美的理路，因为“存在之美”去除了“人类中心主义”，凸显了天、地、神、人相互依存、自由协调的生态整体美。当然，海德格尔的存在美中少不了“人”的那点灵明，这尤其体现在“世界”概念中。他认为，“世界”不是僵死的外在对象，植物和动物没有“世界”，“只要诞生与死亡、祝福与亵渎不断地使我们进入存在，世界就始终是非对象性的东西，而我们人始终归属于它”。②人的生存与天空、大地、诸神产生的因缘（意义）关联，正是存在美的重要内容，他对“农鞋”、“希腊神庙”、“壶”、“桥”的存在美的揭示一再说明了这一点。由此，我认为，如果说道家美学倡导了“自然生态美”，那么，海德格尔美学则可以为“人工生态美”提供有力的学理支撑。

综上，“生态美”的“生态”指的是包括人在内的生态系统之中生命之间、生命与环境之间的协同和支持，它的“美”指的是生命协同之美、生态和谐之美、宇宙大化之美。

二、“生态真”、“生态善”与“生态美”

真善美的关系是中外美学史上的一个老问题，美从来就不是孤立存在的，其本质和内涵与真、善之间有着深层的关联，对于生态美而言，它与“生态真”和“生态善”也有着密切的联系。

“真”指的是客观事物的本质和规律，“生态真”就是指生态系统的运行和发展规律。真是美的基础，同样，生态真也是生态美的基础，只有顺应生态规律、合乎生态秩序，才会有生态美的产生。生态美应该是美的规律和生态规律的双赢，实现的是美学价值与生态可持续性价值的统一，审美愉悦与生态健康之间的互补。奥斯丁的例子很能说明这个问题，他说，一池清澈的湖水在外观上是美的，可是，一旦我们发现这个湖的清澈是由于酸雨污染而杀死了湖中所有生命造成的，并威胁着这一地区的生态系统时，那么，我们更愿意为恢复复杂的生态系统而工作，去减低这个湖的视觉上的清澈程度，进而把活生生的美还给了这个湖。曼科夫斯卡娅也说：“如果说从艺术观点来看，被石油污染的海洋可能是美的话，那么从生活的、生态的角度看，就无法证明它具有审美价值。”她进而指出，生态美学的基本标准“是对自然的保护，对自然需求的保护，对动态生态平衡的支持。生态美学的基本原则是和谐与实用”。③国外许多生态美学家认为，真正的美感不仅来自大自然的表面美，而且也来自对自然功能规律的认识，来自大自然的过程美。甚至某些表面上是丑的自然现象，如杂乱的丛林、朽木、火灾等，但只要能支撑生态系统生物平衡，便依然体现为生态美。总之，生态美必然包含了生态真的内涵，正如高博斯特所言：“生物的多样性、生态的可持续性与审美欣赏之间的相互融合就是生态审美。”④

“善”即事物对于人的有益性，“生态善”指的则是事物或行为对于生态系统或生命共同体的有益性，“生态善”也就是“和谐的生态秩序或曰生态伦理”。⑤善是美的前提，美的必然是善的，是对人有用、有利、有益而无害的。同样，生态善也是生态美的前提，生态美包含生态善的内在目的，总是以有利于生态和谐、生态健康为最高准则。奥斯丁说：“当我们从欣赏自然美中看到生命维持和个性时，就已使我们的体验和环境伦理学相联系的关系迈出了第一步。因为美创造了美的关系，美的体验导致了伦理学。”①利奥波德提出的正是这样包含着生态伦理观的生态美学观：“当一个事物有助于保护生物共同体的和谐、稳定和美丽的时候，它就是正确的，当它走向反面时，就是错误的。”②而且，生态美质量的高低与生态善层次的高低有直接的对等关系，当生态善以优化所属群体与种类为目的时，获得的是生态之小美；当生态善以优化“人—社会—自然”大生态系统为目的时，获得的乃是生态之大美。

总之，生态美不是孤立的、表面的美学现象和审美体验，而包含了生态真的基础和生态善的目的，因此，“人们对生态美的深刻感知就不能停留住外在的颜色、形态、对称性等感性直观形式方面，而要深入到包含着与生命存在紧密相关的生态规律和道德规范的内容中去，将真、善、美的知识有机地统一起来”。③

三、“生态美”的美学特征

如前所述，生态美指的是生命协同之美、生态和谐之美、宇宙大化之美。那么，与传统美学所强调的艺术美相比，生态美到底有哪些独有的美学特征呢？

第一，生态美更加关注生命活力之美。生态美的基础是生态，所谓“生态”，顾名思义即生命存在、发展和演化之状态，所以，关注鲜活的生命乃是生态美的首要特征。一朵纸花和一朵鲜花的美是不能相提并论的，因为鲜花是生气灌注的，依存于空气、阳光、水、大地、周围的生物群落以及人的意义世界，处于不断生长、不断创化、姿态万端的生命过程之中。“生态美是以生命过程的持续流动来维持的，因此，当我们赞美满载丰收果实的农田，‘风吹草低见牛羊’的辽阔牧场，树木参天的莽莽森林等生态景观时，引起我们强烈印象的首先是这些景观充满着活力的美，这些生态系统遵循着物质循环和能量流动的规律，保持着生命持续存在的条件。”④尽管艺术美也不乏强调气韵生动、生气灌注之作，但是，它与生态美有以下几点区别：（1）艺术美是艺术家构思和创作的结果，而生态美更主要地来自于自然造化。因此，艺术的审美客体是有选择性的、有限的、有序的，而生态美的审美客体是无限多样的、无中心视点的、无序的。（2）艺术并不关注所使用物质材料本身的价值，而关注它们所体现出的象征意义，生态美则关注处于生态系统中的活性生物本身的生命之美。（3）艺术作品最终是固定了的、静态的“物体”，而生态景观永远是变动不居、多姿多彩的动态的生命世界。

第二，生态美乃是生态系统的和谐之美。生态美往往不是关注某一个或某一部分生物的生命美，而是关注整个生态系统中生命之间、生命与环境之间相互支持、相互协同、互惠共生而展现出来的整体的美、有机的美，“如果说生命是本体论意义上的‘存在’，那么这种生命关联和生命共感便是生态美的本体特性，它反映出整个地球生态系统是一个活生生的有机整体”。⑤进而言之，生态和谐之美是以“生态整体主义”思想为基础的，生态整体主义既要去除“人类中心主义”，又要去除“生物中心主义”，它强调的是“人—社会—自然”这个大的生态系统的和谐、稳定、平衡和可持续发展。“人”、“社会”、“自然”之所以美，其判断标准就是是否有利于整体生态系统的和谐、稳定和发展。具体而言，如果将生态整体母系统再划分为自然生态系统和人类社会生态系统这两个子系统的话，那么，“在生态整体的自然子系统里，保持和谐关系的主要方式是自然规律的调解；而在人类社会这个子系统里，则需要人类依据公平、正义等普适性原则协调人与人、种族与种族、性别与性别、国家与国家的关系”。①这也就是判断自然生态美和人工生态美的最起码的准则。艺术美也谈和谐，但艺术和谐美主要指的是形式的协调、内容的匀称、情感的节制和风格的中和之美，而生态和谐美显然更关注艺术之外的人与自然、人与社会在生命存在层面上的整体生态系统的大和谐。

第2篇：伦理学的特征范文

一、初中生阶段特征分析

（一）七年级学生好动，好奇，好表现，应采用形象生动，形式多样的教学方法和学生广泛的、积极主动参与的学习方式，去激发学生学习的兴趣。生理上，学生好动，注意力易分散，爱发表见解，希望得到老师的表扬，所以在教学中应抓住学生这一特点，发挥学生的主动积极性。在教学方法的实践与运用中，要注意把抽象、艰涩的知识用形象的比喻深入浅出的展现给学生，激发学生的学习兴趣，从而提高课堂效率。同时，七年级学生刚升初中对于历史学习没有较好的学习习惯，所以在激发兴趣的同时还要注重基础知识的掌握和学习习惯的培养。

（二）八年级学生正处于感性认识向理性认识的过渡阶段，掌握了一定的历史基础知识、合作技巧及自主探究学习的能力，处于求知欲望比较强烈的时期，这有利于我们很有效的组织教学，但也存在对学习历史课的重视度不足，思维灵活性不够，缺乏综合、归纳、分析问题的能力，少数学生学习仍然欠缺积极主动性，这还需要积极进行引导和调动。在教学过程中要注意对学生分析解决问题的能力的培养。

（三）九年级学生应该说大部分摆脱了初二的浮躁和冲动，对自己的人生应该有了定位，但是他们毕竟是孩子，正处于向成年人过渡阶段，学习的耐力和韧性还是需要老师去积极的引导和培养，学习缺乏动力和活力，所以在教学中要注意营造一个宽松、民主、和谐的教学氛围，充分调动学生主动学习、自主探究、合作共进的积极性，促进学生能力和素质的不断提高，促使他们的历史学习能够做到自我学习、自我检测、自我总结、自我考查、自我探究。面临中考，对九年级学生的要求更高，需要具备创新思维解决问题的能力。

二、针对初中生阶段特征的教学法的实施

（一）针对七年级阶段基础知识的掌握和学习习惯的养成的教学法

1、“学案”教学法：以“学案”为先导，以学生自主学习为主体，既要打破传统的以教师为核心的包办教学模式，又要克服“开放式”教学中遇到的种种困难。“学案”倡导教师与学生并重，老师通过有计划、有目的的“学案”

从基础知识结构的掌握、解题技能的培养到研究和创新能力的开发，对学生学习进行系统的指导。学生借助“学案”自主学习，在帮助学生掌握基础知识的同时，可以培养良好的历史课前预习的学习习惯，为以后的历史学习打下良好的基础。在教学中的“学案”尝试一般分为以下四个部分：

（1）知识结构、基本线索：包括学科整体知识结构、单元或章的知识结构、各节基本结构线索它是学科知识的基本框架。通过知识结构、线索分析使学生对学习的知识有一个整体的宏观认识。（2）基本史实概念和观点：基本史实概念的识记、理解和掌握是学好历史的基础。（3）运用能力训练：运用能力训练是检验学生自主学习效果的重要手段。运用能力首先体现为对各种历史问题的分析解答能力。（4）探究、反馈和讨论：从创造力开发的角度看，提出新问题比解决旧问题更具深远意义。

2、多媒体教学法：多媒体教学集声、文、图、像于一体，从视觉、听觉、色彩、动感等多方面刺激学生的感官，从而形成深刻的印象，有助于教学水平和效果的提高。而且，这种教学模式在课堂上的使用，使学生更易于理解和记忆，比传统的教学模式更具吸引力。它色彩鲜明，画面清晰，在激发兴趣、提高学习效率等方面起到很好的作用。例如生产工具，年代久远，城市的孩子不了解，教师讲起来很费劲，学生最后还是似懂非懂。利用多媒体技术使其“动”起来，可一目了然，如曲辕犁、筒车等，从而解决了学生无法感知遥远历史事物的问题，对生产工具的改进促进经济发展的观点，形成了深刻的认识，克服了知识难点。

（二）针对八年级阶段分析解决问题能力培养的教学法

1、“问题讨论式”教学法：把教材中存在的疑难问题，由老师或者学生提出来后，再通过大家共同讨论进而解决问题的一种教学方法。它结合初中学生心理、生理特点及思维方式和思维需求，通过师生设问、师生解问、生生设问、生生解问、实现师生互动、生生互动，还给学生思考时间，激发学生好奇心和追求真知的愿望，用问题链的形式，把相关内容串联起来，达到乱中理丝的目的，将大难点化解成一个个有内在联系的小问题，通过讨论方式，再辅之以教师适当启发、引导，达到解决问题的目的。从教学的方面讲，这种新鲜的刺激能高度集中学生的注意力，使他们处于一种积极向上的亢奋状态，愿意调动自己的全部力量进行实践。这样做不但能克服学生的畏难心理，而且可以调动他们的学习积极性，有利于培养和提高学生分析问题和解决问题的各种能力。

2、历史课的知识串联法：所谓知识串联法，就是抓住历史线索。这线索犹如网之纲，纲举目张，基本知识就会一网而尽。历史知识一般由时间、地点、人物、事件几个基本要素构成，这是历史课与其他课程的最大区别。这些要素又可演化成为历史的基本线索，并以这些基本线索把相关历史知识串联起来，好像用线串珠子一样。可见，历史教学抓线索是非常重要的。八年级学生应具备一定的归纳历史线索的能力，只有掌握了这一能力，才能为分析解决问题打下基础，所以在教学中，教师应注意对知识线索学习方法的传授。

（三）针对九年级阶段创新能力的培养的教学法

第3篇：伦理学的特征范文

音乐专业的学生往往是学校的特殊群体，这个特殊群体既有一般高校学生的共同特点，又有本身鲜明的个性特征。所有高校学生的共同特点表现在：对祖国的热爱和拥护党的政策；并且有较强的上进心，思想上活跃等。在认识到这两者的共同特征的同时，还应该了解到那个特殊群体，即音乐专业学生鲜明的个性特征，在这里我就简单谈谈音乐专业女生的个性特征。

1.注重外表形象，性格外向活泼。

尤其是在大学里，一说到音乐专业的女生，大家可能第一时间会想到学音乐专业的女生一定很漂亮、很有气质，的确，爱美之心人人皆有，又何况是音乐专业的女生呢？在大学里，随着年龄的成长，也更懂得修饰自己了，大多数音乐专业的女生每天都爱花费较多的时间去打扮自己，重视脸部简单的生活妆和衣着，而且她们大都是“镜子控”，只要走到有镜子的地方都会美美地照一下镜子，摆几个动作，而且，在大学校园里，音乐专业的女生性格大都开朗、活泼、爱表现自己，并且有强烈的自信心，由于音乐专业的学生经常参加学校的艺术活动，因此在舞台上的表演有十足的经验，在日常生活中音乐专业学生的气质显得更加大方、得体，该群体在性格上要比其他专业的学生更加开朗，并且在每次学校的艺术活动上音乐专业学生的表演往往会更胜一筹。

2.追求自由，团队意识较差。

音乐专业的女生往往追求自由，自我表现力很强烈，无论在生活中还是学习中都融入一种个性化的色彩，尤其在自己的专业上都非常的自信，而且有创新思维的特点，为此在创作上会出现有感染力的艺术作品。但往往她们在遇到问题，考虑问题时大多是从个人的利益、个人的才能展现等方面出发的，因此产生以自我为中心，以实现个人价值为取向的个人主义思想。例如：团队精神很差，对集体能否获得荣誉不在意，同时，追求自由，在平时随意迟到、早退，甚至旷课等，违纪现象要比其他专业的学生严重。

3.重视专业，但文化基础较差。

音乐专业的学生上自己的专业课都非常认真、积极，并且有强烈的求知欲，导致在平时的自习中也会去练习和琢磨自己的专业，包括同学之间在聊到学习时，讨论的几乎都是自己的专业，她们互相纠正错误，互相吸取对方专业知识上的优点，每天在艺术氛围的熏陶中，逐渐对自己的音乐专业更有兴趣，就在这兴趣的驱动下，音乐专业的学生在专业的学习上孜孜不倦，大多数音乐专业的学生认为只要把自己的专业学好，毕业后就不用发愁自己的就业问题，因而导致音乐专业的学生在对待自己的专业课和文化课的态度明显有所不同，学生往往都看重自己的专业课，从而忽视文化课的学习，在上文化课时缺勤比例严重，例如，大多数的音乐专业的女学生在上文化课时要么请病假，要么在上课时打扮自己、睡觉，等等，总之，认真上文化课的同学寥寥无几，自己的心根本不在文化课上。由于长时间受这种思想的影响，导致音乐专业的学生大多数文化课的底子都较差，尤其是英语课，每当上英语课时，音乐专业的学生就像是在听天书，几乎听不懂老师在说什么。这样，她们整体素质和艺术修养难以提高，从而间接地影响到她们对艺术的领悟和表现。

二、音乐专业女学生的教育管理策略

音乐专业学生，这个特殊的群体所表现出来的个性特征给老师提出了严峻的挑战，如何能更好地教育并且指引她们扬长避短，成为学校管理者最为“头疼”的问题，教育管理应该结合其专业的个性特点，来强化教育、管理等。以强化教育为主题，提高学生全面素质为目标，不断增强音乐专业学生教育管理工作的时代性、针对性和有效性。

1.确立强化教育、严格管理与以人为本相结合的教育思路。

在根据学校的规章制度，进行严格管理的同时，教育者还要考虑到音乐专业这个特殊群体的个性特征，在严格教育的同时要充分体现“以人为本”的教育思路，从而促使学生全面发展。教育者在管理这个特殊群体时，同时一定要深入学生中间，尽可能地去了解每个学生的个性特征，并且要尊重音乐专业学生的个性价值，最好不要仅仅采取严厉的管理去约束这些学生的行为，应当给予她们创作的时间和能施展才华的空间。在管理上应以疏导的方式，经常主动地与学生们有亲和力的小范围的交流，这样比较容易抓住人心，同时在交流的时候去刻意地了解她们的个性特征和专业发展，并且能及时地给予她们提出建议，教育者应能很好地做学生们的引领者。

2.充分利用小课教学方式，更好地发挥教师教书育人的作用。

音乐专业学生的专业课大都是小课，一对一的教学形式，这样学生会和自己的专业老师接触比较多，由于专业课每周都有，学生和老师之间会经常沟通和交流，为了更好地传授专业知识，专业老师总是能有意无意地了解到自己所带学生的思想及平时的日常生活等情况，日积月累，师生之间很容易产生亲近、融洽的师徒关系，老师的言行举止对学生起着很强的潜移默化的作用，因此专业老师更要以身作则，用自己的专业素质和人格魅力去影响学生，努力做学生的的引领者，有效地培养和提高音乐专业大学生的整体素质。

3.重视学生创新精神和能力的培养。

根据音乐专业学生自身专业特长特点，教师应有意识地鼓励和培养音乐专业学生的创新精神和能力，尽全力让学生有兴趣、有机会、有时间、有动力参加创新活动；在平时，学校给音乐专业的学生们建立了专业的实训基地，为学生参与创新能力锻炼提供基本的保障；并且还会经常给音乐专业的学生很多展现自己才艺的平台，为了让音乐专业的学生看到自己的闪光点，要将学生的创新能力及成果作为学生综合评定、奖助学金和优秀毕业生的依据之一，这样更能调动音乐专业学生的积极性，和对美好生活的向往。同时多鼓励音乐专业学生踊跃地去参加全国有影响力的表演，如CCTV青年歌手大奖赛、快乐女声和去年很红的中国好声音等，使学生得到更多创新能力的锻炼机会。

三、结语

第4篇：伦理学的特征范文

关键词：项目教学；学习理论；情境；工作任务

1986年，杜威针对传统教学的弊端在其所创设的芝加哥实验学校采用了一种新的教学方法——设计教学法，其后由杜威的学生们对设计教学法进行了不断的丰富和发展。设计教学法主要包括：“必须是一个有待解决的实际的问题；必须是有日的有意义的单元活动；必须由学生负责计划和实行；包括—种有始有终、可以增长经验的活动，使学习通过没计获得主要的发展和良好的成长。”①设计教学法强调学生根据自己的兴趣决定学习内容，在自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关知识和解决实际问题的能力。当今许多关于项目教学的研究都把杜威及其学生的理论和实践作为项目教学的起源。上世纪80年代以来．项目教学在基础教育、职业教育、高等教育和成人教育中得到广泛的应用，成为典型的以学生为主体的教学方法。

在职业教育，项目教学是指师生通过共同实施一个“项目”工作而进行的教学活动，项目本身是以生产一件产品或提供一项服务为目的的任务。项目教学的指导思想是将一个相对独立的任务项目交予学生独立完成，从信息的收集、方案的设计与实施，到完成后的评价，都由学生具体负责；通过一个个项目的实施，要使学生能够了解和把握完成项目的每一环节的基本要求与整个过程的重点难点。教师在教学过程中起到咨询、指导与解答疑难的作用。

一、项目教学的理论基础

支持项目教学的理论基础主要有建构主义学习理论、杜威的实用主义教育理论和情境学习理论。

(一)建构主义学习理论

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下．借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。

建构主义的学习观认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景。对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。这种建构是无法由他人来代替的。

建构主义的教学观认为教学应从问题开始而不是从结论开始，让学生在问题解决中进行学习，提倡学中做与做中学，而不是知识的套用，强调以任务为驱动并注意任务的整体性。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证，要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。在整个教学过程中学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，教师成为学生学习的高级伙伴或合作者。

项目教学，实质上就是一种基于建构主义学习理论的探究性学习模式。项目教学与建构主义学习理论均强调活动建构性，强调应在合作中学习；在不断解决疑难问题中完成对知识的意义建构。

(二)杜威的实用主义教育理论

杜威针对“以课堂为中心，以教科书为中心．以教师为中心”的传统教育，提出实用主义教育理论，主要观点包括：一是以经验为中心。杜威认为：“知识不是由读书或人解惑而得来的结论”、“一切知识来自于经验。”他在《经验与教育》一书中提出：“教育即生活，教育是传递经验的方式。”他认为“为了实现教育的目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础——这些经验往往是一些个人的实际的生活经验。”二是以儿童为中心。实用主义反对传统教育忽视儿童的兴趣和需要的做法，主张教育应以儿童(或者一说受教育者)为起点。三是以活动为中心。杜威认为，崇尚书本的弊端是没有给儿童提供主动学习的机会，只提供了被动学习的条件。他提出：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”由此，杜威提出“做中学”教育理论，主要包括五个要素；设置疑难情境，使儿童对学习活动有兴趣；确定疑难在什么地方，让儿童进行思考；提出解决问题的种种假设；推动每个步骤所含的结果；进行试验、证实、驳斥或反证假设，通过实际应用，检验方法是否有效。这五个要素的实质是从实践中培养学生的能力。②

项目教学是以真实的或模拟的工作任务为基点，让学生利用各种校内外的资源及自身的经验，采取“做中学”的方式，通过完成工作任务来获得知识与技能。项目教学强调现实、强调活动，与杜威的实用主义教育理论是一致的。

(三)情境学习理论

情景学习理论有心理学传统的情境学习理论和人类学传统的情境学习理论两个流派。心理学传统的情境学习理论认为：知识是情境化的，而不是抽象的，是在个体与情景相互作用的过程中被建构的，而不是被客观定义或主观创造的。基于这种知识观，学习是不能跨越情境边界的，学习在本质上是情境性的，情境决定了学习内容与性质。按照这种学习观，建构知识与理解的关键是参与实践。而项目教学的内容主要是来自工作世界的实践任务，学生是在完成实践任务的过程中获得职业能力的发展。

人类学传统的情境学习理论的代表人物莱夫在对手工业学徒的实地调研中发现了在学习过程中默会知识对新手的重要性，提出了情境学习的观点，认为：“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的”，“学习是整体的不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分。”进而提出：“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”。③按照莱夫和温格尔的界定，实践共同体意味着参与一种活动体系，参与者共同分享对他们所做的事情的理解，以及这对于他们的生活和共同体意味着什么。1998年温格尔在其著作《实践共同体：学习、意义和身份》中进一步对实践共同体进行了更深入的探讨。他认为“实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解，实践共同体形成的关键是要与社会联系——要通过共同体的参与在社会中给学习者一个合法的角色(活动中具有真实意义的身份)或真实任务。“合法的边缘性参与”是一个整体概念，边缘性．意味着多元化、多样性，或多或少地参与其中，以及在实践共同体中，参与的过程中所包括的一些方法。④莱夫提出“合法的边缘性参与’’的目的是试图以一种新的视野来审视学习。学习者不可避免地参与到实践共同体中去，学习者沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者的轨迹前进——即从合法的边缘性参与者逐步到共同体中的核心成员，从新手逐步到专家。

人类学家认为，“合法的边缘性参与”本身不是一种教育形式，而是理解学习的方式，或者说，合法的边缘性参与就是学习。强调在实践共同体中，通过合法的边缘性参与获得相应的知识、技能和态度。项目教学就是让学生在真实的或模拟的工作世界中通过多元方式参与工作过程，完成典型的工作任务，并在完成任务的过程中，在与师傅、同伴的相互作用的过程中，逐步从新手成长为专家，这与人类学传统的情境学习理论是一致的。

二、项目教学的构成要素及基本特征

(一)项目教学的构成要素

项目教学主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成。

1．内容

项目教学是以真实的工作世界为基础挖掘课程资源，其主要内容来自于真实的工作情景中的典型的职业工作任务，而不是在学科知识的逻辑中建构课程内容。内容应该与企业实际生产过程或现实商业活动有直接的关系(如购材料，具体加工材料)，学生有独立进行计划工作的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为，有利于培养创造能力。

2．活动

项目教学的活动主要指学生采用一定的劳动工具和工作方法解决所面临的工作任务所采取的探究行动。在项目教学中，学生不是在教室里被动地接受教师传递的知识，而是着重于实践，在完成任务的过程中获得知识、技能和态度。活动有如下特点：一是活动具有一定的挑战性，所完成的任务具有一定难度，不仅是已有知识、技能的应用，而且要求学生运用已有知识，在一定范围内学习新知识、新技能，解决过去从未遇到过的实际问题。通过解决问题提高自身的技术理论知识与技术实践能力。二是活动具有建构性。在项目教学中，活动给学生提供发挥自身潜力的空间，学生在经历中亲身体验知识的产生，并建构自身的知识。

3．情境

情境是指支持学生进行探究学习的环境，这种环境可以是真实的工作环境，也可以是借助信息技术条件所形成的工作环境的再现。

情境有如下特点：一是情境能够促进学生之间的合作。在项目教学中，根据项目主题，学生从信息的收集、方案的制定、项目的完成到成果的评估，主要采取小组的工作方式进行学习，为了最终完成项目作品，他们相互依赖、共同合作。二是情境有利于学生掌握技术实践知识、工作过程知识。技术实践知识与工作过程知识的情景性，决定了这类知识的掌握依赖于工作情景的再现。情境为学生职业能力的获得提供了一种理想的环境，并能拓展学生的能力，为他们走向工作世界作好准备。

4．结果

结果是指在学习过程中或学习结束时，学生通过探究行动所学会的职业知识职业技能和职业态度等。如技术实践知识、合作能力、创新能力等。

(二)项目教学的基本特征

项目教学与传统的教学相比较有着自己的显著特征，具体表现为：

1．教学内容以工作任务为依托

项目教学是围绕教学任务或单元．设计出一个个学习环境及其活动，一个个项目、技术及其方法，它的一个重要价值，在于消除了传统的学科教学所造成的诸多弊端。在职业教育的项目教学中，组织教学内容通常以教学项目的方式对教学内容进行整合，而教学项目往往是从典型的职业工作任务中开发出来的，教学内容突破了传统的学科界限，是以项目为核心，按照工作过程逻辑建构教学内容。

以典型的职业工作任务为依托建构学习内容，有效地解决了传统教学中理论与实践相脱离，远离工作世界的弊端。理论教学内容与实践教学内容通过项目或者是工作任务紧密地结合在一起。通过典型的职业工作任务，学生可以概括性地了解，他所学的职业的主要工作内容是什么。同时学习者还可以了解到自己所从事的工作在整个工作过程中所起的作用，并能够在一个整体性的工作情景中认识到．他们自己能够胜任有价值的工作。

2．教学活动以学生为主体

从实践中看，项目教学中采用较多的是工作小组的学习方式，这不仅有益于学生特长的发挥，而且有助于每个学生的责任感和协作精神的形成，体验到个人与集体共同成长的快乐。同时，项目教学改变了以往学生被动接受的学习方式，创造条件让学生能积极主动地去探索和尝试。在项目教学中，从信息的收集、计划的制定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，学生参与整个过程的每个环节，成为活动中的主人。这样学生既了解总体，又清楚每一具体环节的细节。

3．学习成果以多样化为特征

项目教学创造了使学生充分发挥潜能的宽松环境，其学习成果主要不是知识的积累，而是职业能力的提高。职业能力是一种综合能力，它的形成不仅仅是靠教师的教，而重要的是在职业实践中形成的．这就需要为学生创设真实的职业情景，通过以工作任务为依托的项目教学使学生置身于真实的或模拟的工作世界中。在项目教学中追求的不是学习成果的唯—正确性，因为评价解决问题方案的标准并不是“对”或“错”，而是“好”或“更好”。在项目教学中，每个学生会根据自身的经验，会给出不同的解决任务的方案与策略，因此，学习的成果不是唯一的，而是多样化的。

三、项目教学对教师提出的新要求

与传统的教学方式相比，项目教学对教师素质提出了更高的要求，在教学中教师将面临许多新的问题与挑战，主要体现在：

(一)项目教学要求教师熟悉职业实践

教师要具有职业经验，了解企业的工作过程和经营过程，才能从整体联系的视角选择具有典型意义的职业工作任务作为具有教育价值的项目。同时，由于项目教学是以典型的职业工作任务来组织教学内容。也就是说理论知识和实践知识通过典型的职业工作任务有机地结合起来，教师只具有专业理论知识，而不熟悉职业实践已经很难胜任教学工作。这就要求教师通过企业见习、实习等途径了解企业，积累工作经验。

(二)项目教学要求教师具有跨学科和团队合作能力

在传统的教学中，教师都有自己的专业，基本上是独立完成教学工作，可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但是项目教学涉及多学科教学内容，因此对绝大多数教师而言，很难独自一人很好地完成教学工作。这一方面要求教师具有跨学科的能力，不仅要娴熟本学科的专业知识与技能．还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能。另一方面要求教师具有团队合作的能力，教师要从个体的工作方式走向合作，不同专业领域的教师联合起来进行项目教学，这对教师来讲，是工作方式的根本改变，他必须与同事建立联系，关注其他专业领域的发展。

(三)项目教学要求教师具有创设学习情境的能力

在项目教学中创设学习的资源和协作学习的环境是教师最主要的工作，这要求教师课前熟悉项目内容，进行深入研究，并准备好项目开展过程中可能涉及到的有关知识；注意与其它教学手段和教学方法的协调；介绍项目内容要讲究艺术性，吸引学生的注意力，激发学生学习的积极性和讨论的热情。

(四)项目教学要求教师对自身在教学过程中的角色进行重新定位

项目教学可划分为三个阶段，即项目的准备、实施与评价。每个阶段所要完成的教学任务不同．教师在各个阶段所扮演的角色也有所不同。

在准备阶段，教师要向学生提供与完成教学项目相关的知识、信息与材料，指导学生寻求解决问题的方法，他主要是学生学习的指导者。在实施阶段，教师主要是营造学习氛围、创设学习情景，组织和引导教学过程，当学生在完成任务的过程中碰到困难时，他就给予具体的帮助，他更多的是学生学习的组织者与引导者。在评价阶段，教师在学生自我评价的基础上，帮助学生对项目教学的目标、过程和效果进行反思；让学生评价自己的积极参与的行为表现，总结自己的体验；评价学生在项目教学中的独立探究的能力与小组合作的精神，他主要是学生学习的评价者。

项目教学主张师生的双向互动，认为整个教学过程需要教师和学生的积极热情参与及投入，这就要求教师在教学过程中对自身的角色进行重新定位，教师不再主要是知识的传授者，而成为教学的组织者、引导者、咨询者和评价者；学生也不再是知识的被动接受者，而成为知识的主动建构者。

注释：

①

威廉．H。克伯屈著，王建新译．教学方法原理——教育漫谈[M]．北京：人民出版社，1991．15．

②

杨荣米．中学化学教学中基于项目的学习模式的理论探索与实验研究．江西师范大学2004年硕士论文③④J．莱夫，E．温格著，王文静译．情境学习：合法的边缘性参与[M)．上海：华东师范大学出版社，2004．

参考文献

第5篇：伦理学的特征范文

一、高职院校思想政治理论课项目化教学改革的特点

高职院校思想政治理论课项目化教学具体指的是，从高职院校内学生的实际生活与其未来可能会从事的相关职业为出发点来进行教学任务与目标的设计，并在整体设计过程当中始终都要以学生为中心和主体，以培养学生的实际能力为重点，以提升学生的综合素质为目的，让高职院校的学生在进行学习的过程当中能够实现知识、理论以及实践等方面的共同发展的一种思想政治理论课的教学模式。总结来说，高职院校思想政治理论课项目化教学具有以下四大突出性特点：

（一）实用性特点。高职院校思想政治理论课项目化教学以培养学生的实际能力与提升学生的综合素质为目标，通过思想政治理论课程的教学使学生能够知荣辱、明是非、辨善恶与识美丑，其具有很强的实用性特点。

（二）实践性特点。高职院校思想政治理论课项目化教学的主要重点是对学生任务的驱动以及能力的训练，它能够有效促使学生将从课本中所学到的理论知识转化为实践操作的能力，提高学生的实际动手能力、增强学生的实践经验，其具有很强的实践性特点。

（三）学生的主体性特点以及教师的主导性特点。高职院校思想政治理论课项目化教学的教学理念与教学过程都是以学生为中心、以学生为主体，一切教学目的都是为了学生的未来和学生的发展，深刻体现出了学生在课堂教学过程当中的主体性以及教师在课堂教学过程当中的主导性。

（四）科学性特点。高职院校思想政治理论课项目化教学的教学效果评价是以项目完成的情况为考察标准，它将学生对于知识的理解、能力的把握以及素质的提升等多方面都作为考察点，对教学效果进行全方位的考察，休现了教学评价的科学性。

二、高职院校思想政治理论课项目化教学改革的优势

之所以要进行高职院校思想政治理论课程的教学实践，是由于在传统的思想政治理论课教学中普遍存在的三大问题：

（一）传统的思想政治理论课教学在教学内容上经常会出现严重脱离学生的生活实际、思想实际以及专业实际等的现象，而只是泛泛而谈，凭空高呼口号，使得课程对学生来说毫无吸引力，学生也提不起兴趣与热情去主动学习思想政治理论课程。

（二）传统的思想政治理论课教学在教学方法上通常只是机械化地向学生施加高压，课堂上缺乏应有的激情氛围与热情感染力，无法让学生有效发挥出学习的积极性与创造性。

（三）传统的思想政治理论课教学在教学目标上只一味追求应试的高分，而往往忽视了对学生情感的培养与能力的训练，从而导致学生无法真正得到综合素质的全面发展，其课教学也就丧失了应有的效果。

而实施高职院校思想政治理论课项目教学改革，可以很好地解决传统教学模式中所存在的问题，并且其具有相对突出的三大优势：（1）思想政治理论课项目化教学能够在教学内容上突出教学任务驱动的特点，并以项目为载体，将知识、理论与素质尽都归纳到教学目标之中，实现多种教学内容的融合与渗透；（2）思想政治理论课项目化教学在教学方法上能够突出学生的主体性作用，无论是课程问题的发现、分析还是解决，都是通过学生的自主性来完成的，而教师只是作为一个引导者的身份来对学生进行监督与适当启发；（3）思想政治理论课项目化教学的主要教学目标在于对学生能力的培养，这些能力包括有学生的学习能力、动手能力以及交流沟通能力等，因为能力的培养才是一切教学课程的最终目标，学生最终的学习效果也是通过其实际能力来体现出来的，而并非只是试卷上的成绩。

三、高职院校思想政治理论课项目化教学改革的设计

（一）明确目标。在高职院校思想政治理论课项目化教学改革的设计过程当中，教师首先要分解单元教学目标，比如按照知识的目标、能力的目标以及素质的目标来将单元教学内容逐一明确，并且还要尽量使目标能够具体化；因为只有明确了教学目标，才能真正实现教学的效果。

（二）项目选择。项目教学的载体是项目，因此选择的直接影响着教学效果。教师在每一单元教学的项目选择上都必须具有一定的代表性，也就是说项目选择要典型，能够统领整个教学过程；再者项目的选择还有具有一定的实践性，能够让学生通过实践来进行课堂内容的学习；另外项目的选择还要具有一定的趣味性，使学生对课程的学习充满兴趣，能够在这些有趣的项目中学到相应的知识。

第6篇：伦理学的特征范文

关键词：正常大学生 初始沙盘 扎根理论 沙盘特征

Based on the grounded theory analysis of Characteristics of initial sandplay in normal college students

Liu Fan， Ma Hong-xia， Huang Gang， Zhang Xiao-lei， Gu Ping， Xiu Lin-ying

Abstract：In recent years，as a psychological treatment technology，sand-

play therapy is widely used in the field of psychological and education，which theory was recognized by the majority of esearchers. Grounded theory is a qualitative research method，The research results have been good in many areas of our country. This paper will combine the grounded theory with Sandplay themes to study the Characteristics of initial sandplay in normalcollege students，so as to work out a set of suitable for students of clinical assessment tools.

Keywords：normal college students；initial sandplay；Grounded theory ； Characteristics of initial sandplay

【中图分类号】R395.5 【文献标识码】A 【文章编号】1672-8602（2015）04-0684-02

引言

大学生处于个体成长的关键期，是这个社会的特殊群体，随着社会的发展，这个群体展现着复杂而独立的心理特点，也表现出各种各样的心理问题，引起了社会各界的广泛关注，因此编制一种适合该群体的心理健康测量具成为必需?沙盘游戏是一种治疗工具，因其有效的助人功能，在心理学领域独树一帜，逐渐成为世界上最具影响力的心理治疗技术之一[1]?自1990年开始，沙盘游戏开始应用于大学生，一些高校配备了沙盘游戏室，在此期间，国内很多高校的心理研究者开始关注和研究大学生的沙盘特征，尤其是伴随着心理问题的大学生沙盘更成为研究者关注的重点，这不仅为大学生的心理健康教育工作提供了依据，同时具有一定的治疗意义，但由于临床工作的局限性，正常大学生的沙盘特征却很少有人研究，因此对于问题大学生来说始终是缺乏对照组的，本文通过对高校正常大学生初始沙盘的研究，进而总结出该群体的沙盘主题特征表，从而为有心理问题大学生的诊断提供了临床依据?

1 沙盘游戏的起源与发展

1.1 沙盘游戏的起源

沙盘游戏又称箱庭疗法，它来源于荣格的心理分析技术，即认为若一个人把早年的精神创伤性事件暴露出来，这些精神创伤就会逐渐消释?它是指是指在治疗师的陪伴下 ，让来访者从玩具架上自由挑选玩具，在盛有细沙的特制箱子 （沙盘 ）里 ，创造一幅图画，进行自我表现，然后根据来访者对自己作品的解释，让治疗师去探索来访者作品的象征意义[2]?

1.2 沙盘游戏在教育领域的研究概况

沙盘游戏沙盘游戏最初在临床上应用广泛，既用于诊断，也用于治疗，同时还是正常人的心理保健方法之一?最近十几年，沙盘游戏才被引入学校，20世纪 90年代末 ，张日N教授?申荷永教授?高岚教授开始进行相关研究，他们将沙盘游戏应用于儿童，并在沙盘前和沙盘后对儿童进行行为问卷调查，结果证明沙盘游戏在幼儿心理治疗方面有很大的疗效，从此研究学者认为沙盘游戏能够在儿童中应用，对问题儿童的矫正有很好的效果?在梁信惠博士的带领下，沙盘游戏在台湾盛行，还创建了沙盘游戏治疗协会，并提倡在小学建立沙盘游戏治疗室?不久之后，很多心理学家将沙盘游戏与教育相结合，并将其用于有心理问题的大学生的心理辅导与治疗，显著的疗效促使更多的人致力于沙盘疗法的理论与应用研究[3]?之后大部分的研究都是从临床着手，如研究一些临床个案从而编制量表，还有一些研究通过对有问题的群体如儿童多动症?孤独症进行沙盘游戏，以探求不同群体的沙盘游戏特征?

1.3大学生沙盘游戏特征分析研究

大学生群体中有很大一部分人因语言表达能力影响或者由于防御心理而不愿说出真实情况，这样我们就无法通过语言来理解来访者的行为以及对应的内在心理状态，而沙盘游戏这种心理方法，是不需要过多的语言的，在沙盘游戏过程中，来访者有充分表达的空间，活动基本不受治疗师的干预，因此在这种绝对安

作者简介：刘凡，女，河北省无极县，1989年7月出生，硕士，广东医学院，在读研究生，儿童行为发育方向?

全的环境中，来访者的内心世界会在沙盘之中表现出来，治疗师根据沙盘游戏场景去分析来访者的潜意识内容[4]?因此沙盘游戏可以找到有问题大学生的来源并进行矫正?因为大学生面对的巨大压力，有很多来访者并没有严重的心理问题，只是伴随着一些难以摆脱的困惑，对于这些群体，沙盘游戏同样可以让他们感到放松?宣泄?释放，从而有效提高他们的社会交往能力，完善人格等?

由于时展，大学生比其他群体对自身有有更严格的要求，当这种责任感超过本身的阈限时，往往会带给大学生很多不良的心理体验，如焦虑?抑郁等，因此有问题大学生人群比例逐年升高，这引起了社会各界的广泛关注，近年来，沙盘游戏象征分析理论得到了很多研究者的认可，他们认为不同类型的沙具有不同的象征意义，因此很多沙盘游戏学者开始对不同心理问题的大学生群体进行研究，从而提取不同群体的沙盘特征，从而为临床心理评估和治疗提供参考?关于大学生初始沙盘研究，目前国内的研究对象主要集中在心理症状阳性的群体，如伴随焦虑?抑郁?强迫等症状的人群，国内一些相关研究表示：心理症状阳性组在沙具使用数量及种类?沙盘主题特征?沙盘实施过程等方面均有特征性表现[5.6.7.8.9]，因此沙盘游戏在鉴别正常群体和异常人群方面是有一定的作用的，然而目前研究中，多数研究者只关注异常群体，正常大学生只是作为对照组，从未有过系统研究，在社会群体中，虽然有问题大学生比例逐渐增加，但正常人群仍占主导，因此探索正常大学生沙盘主题特征，更有助于完善沙盘游戏的临床心理评估?

3.扎根理论的研究

扎根理论研究方法在20世纪60年代传入我国，西方的研究学者认为这是一种基于经验建立理论的方法，即在自然情境下采用多种方法收集资料，通过归纳分析找到资料的核心概念，然后将这些概念联系起来以形成理论[10]?扎根理论的本质是归纳法 ，旨在根据经验资料构建理论，在研究开始之前研究者一般没有理论假设 ，而是根据事先确定的研究目的，然后收集符合研究的临床资料，并对其进行分析?归类?概念化，进而将他们连接起来?扎根理论的具体研究方法包括确定研究问题--选取样本--资料分析，首先确定研究问题，然后根据研究目的选取样本，即扎根理论并不主张随机抽样，而是根据以往的经验或将要被验证的理论选取样本，即选择的样本在实验开始前就已经与理论具有相关性[11]?资料来源多种多样，无严格限制，扎根理论的资料分析过程是一个不断编码的过程，即把一种把资料分解?重组概念，再以新的方式分解?再重组的循环操作过程，这个过程又叫做开放式编码?关联式编码?核心式编码?在扎根理论中就是要求研究者首先整理原始资料，并进行初步的分析，将其分成不同的概念类属，然后通过观察，去发现这些概念类属之间的相互关系?经过逐层分析，可以形成一张所有概念类属的关系网，最后在这张关系网上，可以找到一个与多有概念类属都相关的类属，能够简要介绍资料最重要方面，这就是核心类属?另外，撰写备忘录也是资料分析中不可缺少的环节，通过对原始材料的记录从而实现访谈资料的整合[12]?经过这一系列的过程，最后得出理论模型，获得社会现象的本质特征?

4.基于扎根理论的沙盘研究

多年来，一提起科学研究，大家想到的大多是质性研究和实证研究，但由于心理科学的边缘性，研究对象的不确定性和复杂性，影响心理现象的因素有很多都难以确定及量化，尤其对于沙盘游戏这种随意性和主观性比较大的心理治疗方法，将来访者的沙盘作品做量化研究更是难上加难?扎根理论让参与者有一个自由表达自己感受的空间，并对这些感受进行分析，这恰好与沙盘游戏需要关注来访者做沙盘的体验不谋而合，应用扎根理论方法进行沙盘主题分析不是只侧重于一些表面?可测量的部分，更可以将一些复杂的变化主题进行深入的分解?自1980年开始，扎根理论在心理领域有开始备受重视，很多学者将扎根理论用于研究影响某一事件的心理因素等方面，在沙盘游戏方面，程华等运用扎根理论方法对行为问题儿童进行研究，根据其沙盘主题特征构建了了沙盘主题编码表，为行为问题儿童的临床诊断和疗效评估提供参考[13]?但其他方面的研究还是比较少的，因此将扎根理论应用于沙盘游戏，将扎根理论的编码技术提取沙盘游戏主题特征有着值得期待的前景?

5.未来展望与不足

近年来，沙盘游戏疗法技术的应用效果有目共睹，在心理学领域的地位也日渐升高，其适用人群也不再只局限于儿童，渐渐向成年人普及，同时也从患者转向正常人，这也说明了沙盘游戏的应用价值得到了认可，但是沙盘游戏毕竟是一门主观性的研究技术，仍有很多学者认为沙盘游戏的结论属于主观臆断，虽然国内越来越多的人将沙盘游戏用于治疗，但是沙盘游戏作为一种心理方法，却很少人能够从根本上了解它的理论和特点，因此沙盘游戏还需更多的研究，另外，沙盘游戏作为一种游戏治疗，以前多用于儿童[14]，应用于成人的研究成果较少，因此在日后的研究中，我们应通过更多的实证性研究方法去研究沙盘游戏在不同人群中的治疗机制，从而使沙盘游戏在质化研究中的更胜一筹?

自从扎根理论引入我国后，在很多领域都得到了广泛的应用，但是，扎根理论是一种比较年轻的质性研究方法，在心理领域的发展的还不够成熟[15]，扎根理论虽然比较易学，但这种质性研究需要研究者自己提取编码，不同的人可能对相同的信息得出不同的编码，因此这就需要研究者不断进行思考?有自己独到的见解及视野以及严格执行的操作步骤进行收集资料?编码分析工作，另外多人同时编码也成为我们日后研究的重点?

本研究将扎根理论与沙盘游戏相结合，不仅具有创新性，同时弥补了理论研究与经验研究不可兼得的不足，调和了实证主义和建构主义之间的矛盾，但这两种方法均涉及较多的主观因素，如在资料收集方面，扎根理论提倡理论抽样的方式，但沙盘游戏作品易受环境影响，不同的人在相同的教育背景或环境影响下可能完成相似的沙盘作品，因此运用扎根理论进行编码得出的沙盘主题特征难免具有局限性，这些不足需要我们不断去研究和改变?

参考文献

[1] 张日N.北京：箱庭疗法.人民教育出版社，2006，5： 168-182.

[2] 王萍，黄钢.沙盘游戏应用于临床心理评估的研究进展[J].中国健康心理学.2007，15（9）：862-864.

[3] 申荷永，陈侃，高岚.沙盘游戏治疗的历史与理论[J].心理发展与教育，2005：（2）124-128.

[4] 李艳月.沙盘游戏疗法在大学生心理健康教育中的应用研究[M].考试周刊.2014.（72）.

[5] 谭健烽，吴诗婧，郭欢等.有敌对症状大学生的初始沙盘特征[J].中国心理卫 生杂志，2014，28（9） ： 701-707.

[6] 谭健烽，申荷永，李鹤展.抑郁症状阳性人群的初始沙盘特征[J].心理科学，2012，35（4） ： 999-1003.

[7] 谭健烽，申荷永，李鹤展.躯体化症状人群的初始沙盘特征研究[J].中国临床心理学杂志，2012，20（3） ： 427-426.

[8] 谭健烽，申荷永.强迫症状人群的初始沙盘特征[J].中国心理卫生杂.2010，24（10） ： 757-761.

[9] 蔡成后，申荷永.沙盘游戏模具收集与主题分析[J] .社会心理科学，2005，（2）

[10] Gl enn A. Grounded t heory and sensi t i zi ng concept s[ J] . Int ernat i onal Journal of Qual i t at i ve M et hods，2006，5（3）：2-9.

[11] 凯西・查马兹，诺曼・邓津，伊冯娜・林肯.凤笑天，译.扎根理论：客观主义与建构主义方法[M] .重庆：重庆大学出版社，2007：544-574.

[12] 曾词正，章小雷，张月.扎根理论及其在心理学中的应用，中国医学创新，2013，10（6）：105-107.

[13] 程华，章小雷，吴梅荣.基于扎根理论方法编制儿童初始沙盘主题特征编码表 [ J] .广东医学院学报，2011，5（29）：494-497.

第7篇：伦理学的特征范文

关键词 胜任特征 就业指导 课程体系

中图分类号：G712 文献标识码：A

1高校就业指导教育课程的现状及问题

1.1 指导课程不够系统化，缺乏相应的师资力量

当前的高校就业指导课程的授课教师人员素质参差不齐，其中有专业就业指导中心的教师、辅导员和各学院的兼两课的教师来进行课程讲解。但高校的就业指导课程作为培养学生从学校走进社会的一个平台，不应该仅仅只限于形式化的讲解。必须要有专业的授课体系建设还要有专业的师资队伍来满足学生的实际需要。开展就业指导课程的老师要进行学生多元化及特定化的研究和理解，掌握学生各个阶段的就业思想改变，从人力资源管理的专业化角度来对毕业生进行专业化指导。

1.2理论与实践没有完全结合，实际的指导意义小

在高校的就业指导课堂上大多数以书本机械性讲授为主，缺乏相应的实际案例操作。其中涉及的案例再现、情景假设和心理测试都应用较少，很少涉及学生的品德、思想和人格魅力等软文化实力的教育。而软文化教育越来越成为学生以后在社会上立足的根本所在。没有根据学生的实际胜任特征进行有效的个体研究和性格研究，就无法将就业指导课程开设的意义真正实践到课堂教学中。

1.3 缺乏学生胜任力的分析和研究

即使在同一所高校，受到相同的教育，学生的工作能力和整体素质也是必然不一样的。这就需要就业指导课程的教师依据学生自身的胜任特征来进行专业化的全方位个体分析，来实施因材施教的教育原则。在实际的工作环境中，总有优秀的员工和普通型员工的区别。而现代大学生常常缺乏对自身的胜任特征的相应了解，就业指导老师对学生的主观条件和客观条件进行分析。综合性地归纳总结出学生的职业奋斗目标，为学生的良好就业做出指导性意见。

2基于学生胜任特征下的高校就业指导课程研究建议

2.1 提升软实力教育，加强学生胜任特征能力的正确引导

在课堂教学过程中引入具有代表性的且与学生自身职业发展兴趣相关的案例。在本校师生间寻找典型代表，并鼓励学生依据各自的职业特性来进行职业选择。就业指导课程的教师要使学生明确自己的个性特征、优势不足以及未来职业发展倾向兴趣。在此基础上来加强自身对于未来职业规划的方向确定。因此课程教育过程中要提供相应的职业心理测试。提供就业信息和就业大形势下的所需职业能力。加强学生的品德诚信及人格魅力教育提升，对历届毕业生的就业情况以及用人单位所需的胜任力要求进行详细讲解，为学生找到属于自己职业特性的职业发展方向。

2.2 加强实践与理论相结合，定位胜任特征

就业指导课程作为一项综合能力应用型课程应该将理论与实践进行结合。针对不同的学生具有不同的个性特点以及其自身所特有的胜任特征，结合就业指导教学的相关课程，来引入相关专业知识，促进学生对其感兴趣的职业进行更好地学习了解和能力提升。就业指导教育课程还应该组织学生参观相关的用人单位，开阔学生眼界，从而树立正确的就业发展目标。这样的社会实践活动有利于学生进行理性的职业选择。很多毕业生不太了解自身的优势，因此要通过校内的就业指导课程的学习来深入接触用人单位，使学生能够提早了解自己对未来所要从事的行业的运行状态及运行规则。将理论与实践相结合，才能更有针对性地对学生的未来职业规划方向做出指导性的意见。

2.3 加强专业教师队伍的建设，全面了解学生的职业特性

学校要引进就业指导方面的专业性教师，全面辅导学生的就业问题和职业方向的确定。职业发展规划与就业指导不光是要让学生具备相应的职业技巧和面试能力，更为重要的是培养其决策管理的职场发展能力。因此学校在聘请就业指导相关专业的教师时，要选择职业人员和兴趣相统一的老师。将具有相关知识，又有相应的社会实践经验，并且热爱这一行业的教师来对学生进行分类性教育。建设具有方向性的专业化教师团队，让毕业生在课堂上通过相应的知识传授获得其真正想要学习到的东西，而不是仅仅照本宣科的填鸭式学习，使教师与学生之间产生必要的了解和职业沟通。

3结语

学生胜任特征能力的研究概念的提出对于高校的就业指导教育课程体系研究具有重要的意义。当前的大学生就业胜任能力理论还没有完善，但在高校的就业课堂体系研究上为教师如何依据学生自身的个性特征和兴趣爱好加强课堂理论教育提供了理论依据。高校的就业指导教育课程要充分了解了学生的自身胜任特征，并加以正确的引导，才能为学生的职业规划提出真正的实践方向。

参考文献

[1] 孔夏萌.高校职业生涯教育课程研究[D].西南大学，2013.

[2] 盛玲丽.基于胜任特征的高校辅导员培训研究[D].华中科技大学，2009.

第8篇：伦理学的特征范文

关键词：应用伦理学；基础理论；问题；

作者简介：王泽应(1956—)，男，湖南祁东人，伦理学研究所所长，教授，博士生导师，哲学博士，从事伦理学基础理论和应用伦理学研究。

应用伦理学是我们时代伦理学飞速发展并取得重大突破性成就的突出标志，是一门一开始就引起人们广泛关注、参与度空前、至今仍热度不减的伦理“显学”。它因应现实生活中的大量实际道德问题而生，以解决当代道德生活中的实际问题为己任，具有面向道德生活实践，应对道德生活挑战，化解道德生活风险，以具体而实际的研究成果丰富和深化理论伦理学和规范伦理学并促进其发展的独特功能。作为与规范伦理学和理论伦理学相对而言的伦理学新兴学科，应用伦理学既是伦理学的基本原理、原则和道德规范应用于现实道德问题并在实践中验证和发展规范伦理学的实践伦理学学科，也是一门在理论准备不足时借用规范伦理学和理论伦理学理论，而在发展到一定阶段时亦会形成自身基础理论，从而从多方面活化、提升和促进伦理学发展的应用性伦理学学科。应用伦理学有自己的基础理论问题，这些基础理论问题随着人们对应用伦理学的学科性质、基本特征以及原则规范等的认识而不断深化，随着人们对应用伦理学功能、意义和社会作用的认识以及对具体应用伦理学分支学科研究的整合贯通而不断拓展，当然也随着人们对理论伦理学与应用伦理学、规范伦理学与应用伦理学等的关系的科学厘清和化分化合的关系论证而不断清晰。

一、应用伦理学何以于当代出现

传统的规范伦理学确实有置重道德实践和“化理论为德性”的内容、特点和功能，但是这种置重道德实践是包裹在道德形而上学的论证以及道德原则规范的建构之中的，是道德原则规范的社会化和个体化作用使然，因此，传统规范伦理学的道德实践大量地表现在社会道德教育和个体道德修养的实际进行，以及道德评价如何展开等方面，它没有也很难有自己独特的问题域和学科化研究任务，这就决定了应用伦理学不可能在传统规范伦理学和理论伦理学内部产生。传统规范伦理学内部所包含的道德实践是传统道德的现实化努力和生活化实践，而不是也不可能是新的道德问题所引发的应对和解决之道。

应用伦理学的兴起本质上是现代道德生活的挑战特别是现代道德问题的井喷式爆发的需要使然，是伦理学自身发展特别是西方元伦理学或理论伦理学一味追求科学化、体系化发展而忽略道德实践问题的内在必然。

应用伦理学之所以在现代特别是当代孕育与产生、发展，是有其深刻的社会背景的，它是现代和当代道德生活之快速发展和深刻变革的产物，是现代经济、政治、科技、文化之高速发展而问题不断涌现要求人们不得不去认识和谋求解决之道的产物。经济市场化、全球化以及经济转型升级导致的生产、交换、流通和消费问题特别是金融风险、经济危机、诚信缺失像潮水般涌来，不仅影响或制约着人们的经济生活，也逼迫人们去认识和应对。科学技术的突飞猛进，产生了一系列全新的道德问题，如生命过程中的堕胎、器官移植与安乐死，基因克隆与人格尊严以及克隆人与自然人的关系对待，核技术开发及其对人类整体生命的威胁，星球探测、外层空间占领以及由此所造成的太空废弃物的处置，等等，在引发种种道德生活困惑、冲突的同时也急需人们想办法去破译其中的难题，寻找新的解决办法。工业化、市场化特别是物质主义的泛滥，享乐主义的滋长，消费主义的盛行，导致生态环境日趋恶化，人与自然的关系日趋紧张，也在惊醒人们的迷梦，使人们重新审度现代文明的发展弊端。文化的多元化引发价值冲突，文化霸权主义和文化殖民主义甚嚣尘上，使得文化建设的任务更加繁难曲折，充满着诸多的挑战。现代道德生活所出现的系列问题和提出的种种挑战，如同斯芬克斯之谜“要么回答我的问题，要么被我吃掉”一样，人们实在谈不上多大的选择空间，确切地说是被强迫回答。这些全新的伦理道德挑战和道德难题，催逼着人们去认识并去寻求解决的路径和对策，而这在传统伦理学已有知识谱系中是很难找到完整或直接的解决方案的，只能依据新的条件、形势并从创新性的思维路径中去寻求新的解决，而且很难说是一劳永逸地解决，也许注定是边认识边解决，在认识中寻求解决，在寻求解决中提升和优化认识。应用伦理学最初的理论准备明显是不足的，如同一个即将做母亲的孕妇总是在听从医生或其他已为人母的妇人的经验中来获得自己的认识，并且必须通过产后自己哺育才能深化怎样做一个优秀母亲的个性体会，也才能谈得上总结并创造出自己的独特经验或理论。

应用伦理学之所以在现代特别是当代孕育与产生、发展，除了深刻的社会背景之外，也是与元伦理学的穷途末路和规范伦理学的现代复兴密切联系在一起的。西方应用伦理学的产生与发展，体现了伦理学反思从单纯的理论构造、规范论证过渡到关注实践这样一种历史性的转变，是英美哲学家不满元伦理学研究路径和研究范式，试图另辟蹊径求索伦理学发展新路的一个直接后果。元伦理学从狭义上讲就是分析哲学在伦理学领域的一种表现形式，它不研究某一行为、某一规则及规则的标准在道德上的善恶内蕴，而仅仅关注道德陈述的语言形式及道德词汇的意义，关注对道德概念与判断的内涵与逻辑的分析，以为这样就可以使伦理学成为一门严谨的科学。从摩尔等人开始的元伦理学，其主要特征就是强调对道德语言或语义逻辑的研究，旨在使伦理学科学化，忽视对现实道德问题的探讨，结果使其研究领域越来越狭窄。意在使伦理学科学化的研究出发点经过伦理学概念、判断和命题的分析导致了伦理学非科学的研究结论，直觉主义、情感主义和语言分析主义的相继宣说不断攻破科学主义的伦理学堡垒，不仅使伦理学陷入理论发展困境，更使得伦理学同社会生活的距离越来越远，成为少数学人玩弄的学术游戏，受到许多关心现实道德问题人士的批评。最早意识到元伦理学弊端并对元伦理学发起猛烈批评的是英国哲学家威廉姆斯(BernardWilliams)，他倡导了一种所谓“反理论”的运动，宗旨就是反对一切以建构抽象的普遍原则为目的的道德理论，将伦理学从逻辑分析的陷阱里解救出来。哈贝马斯认为，西方元伦理学直觉主义混淆了“真实性”和“正当性”两种不同的有效性要求，情感主义和规定主义从个体独白的角度研究规范性陈述，它们都会导致道德上的怀疑主义。为了克服西方元伦理学这三个流派的缺陷，哈贝马斯一方面提出规范性陈述具有“类似真理性”的主张，另一方面通过在商谈中引入“普遍化原则”，说明规范陈述的非任意性和主体间性，并据此建构起一种“商谈伦理学”。

罗尔斯于1971年出版的《正义论》，是应用伦理学形成过程中具有重要意义的事件，标志着英美哲学界开始把伦理视角转向现实的道德生活，应对现实生活的道德挑战，解决现实的道德问题成为伦理学家的共识和自觉追求。其后，黑尔于1972年出版的《道德哲学的应用》以及彼得·辛格1979年出版的《实践伦理学》推动了应用伦理学的形成。与此同时，各种由哲学家组成的应用伦理学研究中心或研究机构也纷纷成立，逐渐成为英美大学哲学系从事伦理学研究的主要机构。在这样的情况下，新一代伦理学家终于不再封闭于逻辑分析和语言分析的象牙塔中，他们开始以直面现实的态度去思考、关注现实的道德争论，并在公共论坛中发出自己的声音。于是，一种反叛分析伦理学和注重现实道德生活问题研究与实践应对的伦理学出现了，此即是既不同于传统规范伦理学，亦不同于一般理论伦理学的应用伦理学。

二、应用伦理学之应用涉及什么

应用伦理学之应用，可以在“应用的”和“被应用”亦即“伦理学的应用”和“应用的伦理学”等路径中得到理解，有一个从借用、引用到创造性应用以及自主性应用的发展过程。依目前的认识而论，应用伦理学主要研究伦理道德在人类各个实践领域中的具体应用，这是属于应用伦理学理论自身还尚未建立起来的初级应用。当然，它不是一般的伦理学原理的简单延伸和套用，而是伦理学与各门具体科学相互交叉融合在应用中形成新的学科理论的过程。应用伦理学不同于理论伦理学的简单应用或单纯的理论伦理学原理的应用和推广，而是对现实的道德冲突、道德悖论或道德难题的深度研究和寻求科学解决的过程，它致力于解答人类的伦理原则和道德规范如何指导实践、解决实践问题并在实践中进一步发展、完善，研究如何使道德规范在现实的道德难题中发挥作用并得以创造性地发展。

1.“应用”什么？

应用伦理学是在分析伦理学陷入末路和规范伦理学当代复兴双重作用下的产物，体现了试图避免元伦理学困境和推进规范伦理学走向生活的双重努力。应用伦理学“应用什么”？实际上涉及应用伦理学的理论原点、理论来源和可资利用的资源问题。在应用伦理学自身尚未锻铸出可以自行应用的理论武器之前，应用伦理学的应用明显带有“拿来主义”或“借鸡生蛋”的性质，亦即对规范伦理学和理论伦理学理论的应用。其中，规范伦理学的目的论、义务论和德性论被人们认为是三种主要的应用理论。这种“拿来主义”或“借鸡生蛋”式的应用大体有体系性的应用和部分性的应用两种方式。以美国著名伦理学家蒂洛和罗尔斯等人的应用可谓体系性应用的代表。蒂洛的《伦理学与生活》开创了把人本主义伦理学理论体系应用于各个具体应用伦理领域的典范，系统论证了人本主义伦理学的生命价值、人道、公正诸原则在生命伦理学、企业伦理学、媒体伦理学、环境伦理学等领域中的应用。罗尔斯《正义论》一书把契约主义伦理学应用于社会的基本制度和人的目的—价值体系。部分的应用方式是一种就其具体情形而选择不同理论的应用方式，亦即不是把一种理论应用于一切情境或问题，而是根据不同的问题选择不同的理论，如在企业伦理学问题上应用普遍功利主义理论，在关怀伦理学问题上应用德性主义理论，在生命伦理学问题上应用人本主义或宗教伦理学的生命价值理论，在不同人群的权利问题上应用罗尔斯的差别原则理论，等等。部分应用理论模式优点在于有更大的灵活性和选择性，缺点在于缺乏系统性和连贯性。也许在未来的应用中将有体系与部分的综合创新论，亦即在坚持体系圆融性的同时凸显具体的应对性，实现或如中国古代哲学所言的“经权合一”、“常变结合”。甘绍平研究员在《应用伦理学的论证方式》中介绍了功利主义、契约主义和德性论等应用理论的优长偏弊，实质上主张一种综合兼顾的应用理论。我们认为，应用伦理学应用什么可以采取这种综合兼顾的理论，具体一点说需要在比较功利主义、义务论和德性论的适用对象和适用过程中作创造性的整合与转化，亦即基础层面的功利主义，核心层面的义务论以及提升层面的德性论，如同分配方式一样，初次分配注重效率，再次分配注重公平，三次分配注重德性特别是伦理关怀。或者说从功利主义出发引向义务论和德性论及关怀伦理，建构基于正义朝向仁义指向道义的价值系统。

这种“应用什么”的精神或理论武器在“武器的批判”和“批判的武器”双重检测与反思中获得不断发展的生机，完全有可能成为应用伦理学理论创新的源头活水，不仅提升应用伦理学的理论品质，还反过来为规范伦理学和理论伦理学提供理论营养，促进和拉动规范伦理学和理论伦理学的革故鼎新。真正的应用伦理学决不能仅仅停留在简单地应用传统规范伦理学的理论和原则的基础上，而应该积极寻求在应用过程中的创新并形成应用伦理学自身的独特理论或综合性观点。“虽然应用伦理学借鉴了道德价值论、道德义务论和元伦理学的洞见，但从事应用伦理学这一任务并不仅仅在于理解现存伦理学理论的应用。毋宁说，它要试图发现目前具有现实紧迫性的道德问题的可接受的解决办法。”应用伦理学在应用传统规范伦理学理论和原则的同时也在修正、充实甚至创新着规范伦理学的理论和原则。它的形成和发展既源于传统的规范伦理学，又有不同于传统规范伦理学的一些特点，它大大拓展了伦理学的研究范围与空间，并为规范伦理学提供了新的视角和养料。

2.“应用”于什么？

应用伦理学“应用什么”本质上是在寻找和锻造理论，应用伦理学“应用于什么”则是在为这种理论寻找应用范围，确定应用对象，选定应用领域。涉及应用伦理学理论的适用性以及理论和领域的对接性等问题，亦如人们常说的“鞋子舒不舒服，只有穿鞋的人最有发言权”。一定的理论的生命力与价值只有同其适用的范围相适应，同其应用的领域相契合才能显现出来。应用伦理学的应用范围、领域和情境具有检测理论或原则的直接现实性，它也可以发现既有理论的不足或缺陷，也有可能修正、补充和完善理论，也有可能创新理论，这是一片待开垦的试验田，是一片需要理论并且有可能创造新理论的场域或领地，它使理论和实践处于互动的应用过程之中。研究对象则是各类具体而现实的道德问题，这些道德问题已经在人们的道德生活中产生了较大影响，要求理性的心灵去认识、揭示其中的奥秘(包括悖论与困惑，疑难与冲突)。研究范围涉及具体的研究领域，这是随着问题对人们道德生活的影响程度而不断变化或拓展的，也是随着理性的心灵之认识能力、认识水平而不断变化或拓展的。

迄今为止的应用伦理学家们大多将应用伦理学的“应用于什么”归结为三个方面：即同道德密切相关的行为实践、可以作伦理评价和审视的各种社会制度以及在某一时间和地点发生的具有伦理意义的重特大事件。应用伦理学首先应用于同道德密切相关的行为实践，即具有伦理意义和道德价值的那些行为，包含了个体与群体的道德行为，广而言之，包含了那些具有善恶意义可以作善恶判断与评价的行为。其次应用于可以作伦理评价和审视的各种社会制度，诸如市场准入与监控制度、企业管理与决策制度、税收或财产转移制度、教育制度和医疗制度等。再次应用于某些具有伦理意义和道德价值的重特大事件。这些事件发生后每每产生一定的伦理学后果，影响人们的价值观和道德行为，并对人们的幸福生活或平静生活产生影响。

就研究领域和研究范围而论，应用伦理学应用于什么大体可以表现为四大关系领域，即人与自身关系领域，人与人关系领域，人与社会关系领域以及人与自然关系领域，涉及人如何处理同自身的关系问题，同他人的关系问题，同社会群体的关系问题，同自然万物的关系问题，处理这些关系所形成的是自我道德、人际道德、社会道德和自然道德。也有在四大领域之上再加上人与神关系领域，进而将宗教道德或神学道德也视为应用伦理学研究领域的。将任何一种规范伦理学的理论应用于这几大关系领域，肯定都会产生一些独特而意想不到的问题，而“应用什么”和真的“应用于什么”也不可能是那么完全对接或恰到好处，除了二者有一个磨合或适应过程外，还涉及到“怎样应用”的问题。

3.怎样“应用”？

“怎样应用”涉及应用伦理学的方法论和操作系统问题，实质是怎样运用伦理学原理或原则去解决具体情景中的特殊道德问题。它涉及的实际上是应用伦理学的应用模式是什么。几十年来应用伦理学在此一方面的研究成果，主要表现为以下几种应用模式或方法：

工程模式。在西方应用伦理学中最流行的应用模式是所谓的“工程模式”，即直接应用伦理学原理、原则、观点于现实的道德难题或道德悖论，或者说将理论伦理学的理论或规范伦理学的原则，按演绎法机械地应用到具体个别的道德生活事例，人们觉得工程师和应用科学家在按照这种模式应用知识，故“只要把自己表现成与其他科学、技术领域的专家差不多的哲学专家，就能够为自己创造一种既熟悉又受到尊重的形象”。这种模式对于一些相对比较简单的事例或问题，有一定的效用或可行性。但是，它却被认为是一种“懒汉哲学”，对于复杂而棘手的道德难题或道德悖论，不但解决不了问题，而且丧失了应用伦理学所应有的创造性，故受到麦金泰尔等伦理学家的批评。

判例模式。这是我国学者曹刚等人鉴于工程模式的缺陷所提出的一种新的应用伦理学模式，是一种与应用伦理学经验主义学科特性相一致且能够体现其创造性的应用模式。所谓“判例模式”是指通过一定的程序，在先前的与现实的道德事实的比较权衡中来解决道德困境，做出道德决策的过程。这种应用模式把原有的道德原则看作是从处理一个个具体的道德困境的规则中抽象出来的东西，把目前道德困境的事实与先前道德困境的事实相比较，并探寻以往判例中的规则是否可以用来解决目前的道德难题或悖论。这种模式不固守既定的道德原理或原则，而是依据经验事实来检测原理或原则，使其在应对目前道德难题中获得新的发展。这种模式的依据是应用伦理学作为伦理学的当代形态，不只是现有伦理学原理和道德原则的推演运用，它还试图通过对道德难题的解决来实现对传统伦理学理论和道德规范体系的突破和超越。

“反思平衡”方法。这是美国著名伦理学家罗尔斯为调和抽象伦理学理论与具体道德生活情景的冲突而提出的方法。所谓“反思的平衡”是一种确定道德观念合理性的方法。有狭义和广义两种含义。“狭义的反思平衡”是一种通过反思实现道德原理与道德判断的整合过程，亦即在把道德判断与道德原理进行比较的同时，使二者趋于一致。“广义的反思平衡”是原初状态中公平的全体成员一致同意某些原则的过程。从总体上看，“广义的反思平衡”促进了“生活、伦理、科学三者之间的联合”，具有比“狭义的反思平衡”更大的现实合理性。“反思平衡”作为应用伦理学一种应用模式，类似于中国古代经权、常变之间的兼顾结合，它既反对过分强调伦理学原则的普遍性和绝对性，又反对过分强调道德生活情景的具体性和相对性，追求或向往的是一种伦理学理论原则和具体道德生活情景的平衡兼顾。

此外，价值评估的方法，调查研究的方法，以及具体问题具体分析的方法，也是应用伦理学“怎样应用”所常用的方法。

由应用伦理学应用什么，应用于什么，怎样应用三大板块可以清晰地发现，应用伦理学如同传统伦理学一样也有自己的理论伦理学、规范伦理学和实践伦理学，我们可以称之为应用的理论伦理学，应用的规范伦理学和应用的实践伦理学。目前，应用伦理学在经历了早期的兴奋和喜悦之后已进入到成长时的烦恼(或者可以称之为青春的躁动)，缺乏的是同实际结合的理性考虑，因此，应用的理论伦理学和应用的规范伦理学研究显得尤其重要，这是应用伦理学走向成熟必须具有的一种精神禀赋和内在潜质。

三、应用伦理学是怎样的一门伦理学科

应用伦理学的学科性质和基本特征也是应用伦理学的基础理论问题。相当多的学者倾向于认为，应用伦理学既是一组学科群，又是伦理学学科体系中与元伦理学或理论伦理学、规范伦理学相提并论的一门新兴学科。就前者而言，应用伦理学是在当代社会各种道德难题或道德悖论的促动下，由哲学、伦理学与其他相关学科相互渗透、融合而形成的一组新兴交叉、边缘学科群，可区分为理论的应用伦理学、部门的应用伦理学或分支的应用伦理学、应用伦理学史学(含实践史和思想史)以及作为方法技术的应用伦理学等。这一学科群目前不仅有五个学科交叉而成的学科如经济伦理学、法律伦理学、教育伦理学、技术伦理学、生命伦理学等，而且已经有六个学科交叉融合而成的学科，如行政管理伦理学、教育经济伦理学、网络传媒伦理学、生物医学伦理学、生态经济伦理学、教育技术伦理学等。当然，作为学科群意义上的应用伦理学并不是很多学科的简单堆积和机械组合，它有自己交叉融合的必要性、必然性和现实性，只有那种存在着大量道德难题或道德悖论的学科，又没有办法实现自身的突破迫切需要相关学科理论支撑，同时还能支撑相关学科的学科才有可能在相互需要的基础上大体上很好地交叉融合并形成相对独立的应用伦理学分支学科。就应用伦理学作为伦理学知识体系中与元伦理学或理论伦理学和规范伦理学相提并论的学科，它代表着伦理学理论向实际道德领域和问题的生活化和应用化，应用伦理学恢复了实践的概念在伦理学讨论中的应有地位，它使伦理学的讨论从关注一般道德原则规范转向实际的道德问题，从关注抽象理论的建构与追思转向关注现实的道德价值之发挥和对人们道德生活的改造提升方面，它推动伦理学克服满足于一般性的表达而不考虑是否可以应用的偏弊，凸显了“实践理性”和“化理论为德性”的功能。应用伦理学彰显了伦理学学科的生命力、创造力与活力，使其魅力四射，并成功地作用于现当代人们的道德生活和文明架构。应用伦理学不仅是沟通理论伦理学与人类现实道德生活的桥梁，而且是伦理学研究的必要而又重要的组成部分，是推动理论伦理学和规范伦理学丰富、发展、更新的动力和源泉。

与理论伦理学注重理论论证和学理分析不同，应用伦理学注重理论和学理的实际应用。二者的研究对象、研究主旨和研究重点均有实质的不同。理论伦理学从总体上根本上研究道德一般或抽象道德，或者说道德形而上学原理，包含人类道德生活的本源、实质、功能、规律等，旨在回答“人为什么应当讲道德”以及道德是如何起源的，又是如何发展的，道德的本质究竟是什么，人类的道德生活有没有规律性，如果有，又是什么等问题，而很少关注道德如何发挥自身的作用，以及现实的道德建设等问题。应用伦理学则是理论伦理学的一种应用研究，研究的道德是一般道德的实际化、具体化、生活化，即如何让抽象的道德走向实际的道德生活并在实际的道德生活中发挥应有的作用。应用伦理学研究的道德是实际道德生活中的道德难题或道德悖论，是必须予以解决的道德问题。理论伦理学也要研究道德问题，但是这种道德问题也许是思维中或研究中存在的道德问题，而不常是实际道德生活中存在的道德难题或道德悖论。应用伦理学的问题一般来说并不是思维或研究中存在的问题，而是实际存在的问题，是跟人们的生活与行为密切相关的不可回避、不能不解决的问题。如果说理论伦理学的问题具有抽象性、玄远性和终极性，那么应用伦理学的问题则具有客观性、现实性和具体性，是人类生活必须面对必须去实际应对的问题。

与规范伦理学注重原则制定、规范确证和道德秩序建构不同，应用伦理学更关注的是原则如何适应具体境况，如何实际发挥作用。如果说规范伦理学致力于确立人类生活的一般价值原则、基本行为准则，致力于构建人类价值体系的总体框架，而应用伦理学则基于这些原则和基本准则确立不同领域的具体价值原则和不同类型人群的具体行为准则，并将其同具体的道德行为实践以及现代的道德生活难题联系起来。与规范伦理学讨论关注人们的道德生活方式及其道德态度、情感、愿望不同，应用伦理学更注意研究实际的道德生活境遇、道德需要和道德效益。应用伦理学看重一般道德原则和道德规则的实际应用，并在实际应用中发现既有道德原则规范的优长缺失，作出实际的修正或补充，有的时候还是一种新的创造。

在关于应用伦理学的学科性质和本质特征这一问题上，我国伦理学界形成了“基本价值观论”、“程序共识论”和“原则应用模式论”三种观点。

第9篇：伦理学的特征范文

在当代中国，各种伦理话语竞相兴起。在此背景下，考问儒家伦理话语能否有效地介入当代中国的伦理问题尤显必要。本文将从思想内容、表达方式和思维方式三方面来考察儒家伦理话语的特征，并简要说明其现实意义。

一

就思想内容看，儒家伦理话语主要围绕伦理“体验”而展开。“体”即身体力行，于“行中见知”，“验”意味着对生活实践的各种关系进行反思和评判。《论语》开篇说：

“学而时习之，不亦说(悦)乎?有朋自远方来，不亦乐乎?人不知而不愠，不亦君子乎?”

“学”和“习”的对象主要指“礼”“礼”代表着社会共同体的价值，它以历史文化传统的形式，凝聚着先觉者的伦理体验。可以说，第一个反问讲的是自我的伦理体验：“学”与“习”相长，可理解为自我与先觉者之间伦理体验的交流，其目的在于实现价值自觉与共同体价值间的沟通。第二个反问讲的是主体间伦理体验的交流，它以面对面的方式进行，体验活动的中心不再限于自我：“朋”即同类者，“有朋自远方来”可以验证“德不孤”，交流达“道”的方法以增进修养。故可“乐”。“乐”与“悦”对举。“悦”是“悦于己”，是自我伦理体验产生的内心愉悦；“乐”则是“同乐”，隐含“人已和谐”的意思，其“乐”在于彼此心灵的相契、伦理体验的分享。第三个反问则点出伦理体验的根本目的在于寻求伦理之道，同时也说明自我体验最终要落实为生命的境界：伦理无非“人伦之理”，求伦理之道就是要学做人。学做人是体验切实之事，是“求于己”者，即，考虑如何将自我的善性展现出来、如何担当对人事以至世界的责任，而不是基于自我对他人和世界的要求，故能“人不知而不愠”，由此展现自我的生命境界。

《论语》的通篇论说也都不离孔子及其弟子的伦理体验。如《论语》中的“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”等伦理观念，其意义大都紧扣具体的伦理体验来讲。后世儒家的论说亦如此。如王夫之在《思问录》开篇即引《论语》首篇以为儒家宗旨，并评论说：“人性之善征矣。故以言征性善者，必及乎此而后得之”，而孟子所讲的“四端”只是权宜之辞，“非所以征性善也”。当然这并非要否定孟子性善论的意义，而是说若真像孔子这样体验确实了，则无须仅用“四端”来规定“性善”，其一言一行无不透出“性善”。质而言之，王夫之强调的是“性善”要于伦理体验中才能落实，儒家的学问是实践之学、依切身体会而得。近代国学大师章太炎也认为，“西洋哲学，文字虽精，仍是想象如此，未能证之于心，一无根据，还不能到宋学的地步，所以彼此立论，竟可各走极端的。这有理论无事实的学问，讲习而外，一无可用了!”“那心像是在吾人的精神界，自己应该觉得的。所以，不能直观自得，并非真正的哲理，治哲学不能直观自得便不能进步”。他对西方哲学的看法虽不无偏激，但可反衬出儒家强调伦理体验的立论宗旨，儒家学问的关切处也因此而见。总之，伦理体验是儒家伦理话语的中心内容，浸染其中的学者对此均有鲜明的自觉。

儒家将伦理体验作为其话语所要表达的核心内容，实则强调了伦理学的实践性质以及人的生命能力。当代伦理学在致思方向上多有分歧，但将道德理解为一种实践理性则已成基本共识，这意味着伦理学的主要关注当在于考察人们的行为能力，特别是社会行为能力。或许有人认为，当代西方的伦理学已相当哲学化，力求哲学反思介入的道德哲学似乎起着伦理学基础理论的作用。然而，强调哲学反思与坚持以伦理体验为基本内容并非两种相背离的伦理学发展方向。如当代德国伦理学家施贝曼就认为，道德哲学应“以伦理体验为前提”，进而才能在反思之时“将我们的体验与知识融合起来”，“将作为它们的根基的更深刻的统一揭示出来”。可以说，儒家伦理话语的核心内容与当代对伦理学性质的理解是契合的。

二

儒家伦理话语主要有语录、注经以及评述历史和时事等表达方式，它们表现出某种“解释学”的特征。这里所谓“解释学”与现代西方的诠释学有差异，可以通过简要比较两者以彰显儒家伦理话语在表达方式上的特征。

第一，西方主流诠释学认为，在一种有效的“问与答”中，对话者应持有平等的发言权。儒家语录中的对话者之间则往往是一种等级关系，其表现是在“问与答”的形式中一般有一个主导方或者说思想权威，如《论语》中的孔子、《四书或问》中的朱子等。但深一层看，权威的合法性并不取决于社会地位或个人身份，而是取决于他的道德地位，即，是否在道德上为人们所认可，并被尊为道德“先觉”者。

在当代，“等级性”容易引想到依从权威、设立限制，似与“自由”、“平等”的理念相违。但应该看到，自由与平等并不意味着绝对排斥权威和限制。是否与“自由”、“平等”等价值相违，其关键在于限制是否必要、权威是否合理，从伦理学角度说也就是规范的合理性问题。由此来看儒家对话中的“等级关系”，它虽然突出了伦理权威和规范的作用，但同时也对限制是否必要以及权威的合理性问题保持着充分的敏感。因为如前所述，对话中权威的合法性是以道德合理性界定的，人们与其说是尊重权威本人，不如说是尊重社会共同体的价值，而后者正是社会伦理规范的一个主要来源。可以说，儒家对话的“等级性”强调的是伦理学的规范功能，不应理解为替传统的非理性权威做辩护。在此意义上，它与“自由”、“平等”可以相容。

另外，当代西方伦理学的一个重要发展是公共领域中伦理学的兴起，如对话伦理学强调伦理对话各方的平等地位，罗尔斯在讨论正义原则的形成时也做出参与制定原则的各方“道德上相互冷淡”的假设。它们体现了当代伦理学的一个趋向，即，从伦理学角度来讨论“民主程序”的合理性。儒家伦理“等级性”的对话方式与这一趋向并不相悖：一方面，当代伦理学的这一趋向针对公共领域，着眼点是制度建构或文化对话方式的合理性等“宏观”层面。相对于生活世界的实质性价值而言，伦理学的这一趋向具有形式化的特征。这些“形式化”的伦理学有一个共同的理论前提，即，基于合理多元主义的伦理学对话背景，这意味着承认各社会共同体持有虽不同却各具合理性的价值。进一步说，其伦理蕴涵是，秩序建构必须建基于实质伦理学才有意义。另一方面，儒家伦理对话的“等级性”是一种实质性伦理学的表达方式。也就是说，儒家的基本关注面在于尊重社会共同体价值、重视对生活世界的价值体验，而对话的“等级性”则与此相应。从当代伦理学的发展看。实质性伦理学与形式伦理学虽在方法上相异，就伦理学的整体而言两者则互补。其中，无论是就社会共同体内部还是整个人类生活世界而言，确立实质性规范的指导地位都是基础性的：在社会共同体内部，若仅专注于民主程序的伦理合理性而忽视实质性的伦理规范，则易陷入方法论的个人主义，由此来建构社会秩序只能愈益依赖理性的计算，公共生活的规范内容则将趋于“非伦理化”，而与伦理学的本义相背；从生活世界的角度说，‘伦理’展示的是生活世界的规范性”，仅停留于讨论形式规则、概念的伦理学必将由于远离生活世界而陷入空疏。综合两方面，可以说实质性伦理学与形式伦理学可以并行不悖，而儒家伦理的“等级性”对话仍然是一种适合当代形态的伦理学表达方式。

第二，儒家主要以“训诂”方法“注经”，“训诂”与西方的诠释传统有相当的差异。当代

致力于“中国诠释学”研究的学者认为，西方的诠释学具有明晰性、分析性和合逻辑性的特征。相比之下，“训诂”所做的解释具有直观性和联想性，另外还具有“忽略语法分析”、“解释中常常只有结论而无分析过程”、“不解释本义，只解释引申义”、“注重解释实践而疏于理论体系的建构”等特征。

应该说，儒家“训诂”与西方诠释传统间的差异，一方面与中西文字的性质不同相关：汉字以形声结合为主，具有表意的特点；西文则是一种“代码性”的语言，以表音为主。另一方面与思想传统的差异相关，用牟宗三先生的话说就是在文化的开端表现其思想的“通孔”不同：中国文化由其通孔发展而来的主要课题是生命，中国人首重德性；西方文化在其通孔处的主要课题是自然界，首重知识。引申到本文论题来看，儒家“训诂”注经的最终目的在于求“义理”，即阐发伦理思想；西方的诠释传统原属于逻辑学的一部分，服务于求知。德性的问题操之在我，故讲德性重简易，意在引导，以生活化的语言为主；知识的问题重逻辑，长于分析。由此看，儒家“训诂”的特征正说明儒家话语本质上是一种伦理语言。

第三，现代西方“诠释哲学的形成与18世纪末产生的历史意识密切相关”，且现代西方诠释学一般认为，对文本的理解和解释与处理历史、现实和未来三者关系是分不开的。与之相比，儒家关注历史的传统更为深厚。历史意识贯彻儒家学说从产生到发展的始终，以评述历史和时事的方式来表达伦理思想集中体现了这一点。另一方面，评述历史和时事的方式不仅具有方法论的意义，更重要的是它与儒家伦理话语所表达的内容相一贯。在儒家看来，一种理想的伦理体验在于对文化的历史、现实和未来三者关系的切当把握，即，基于“过去不忘，未来必豫，当前无丝毫放过”(王夫之：《读四书大全说·卷一》)的自觉意识，通过文化的现实与历史之间的协调，指向一种理想的伦理生活。

就当代伦理学所研究的问题看，一种缺乏历史意识的伦理学不可能有效地发挥其功能。因为从根本上说伦理学关注的是与人类价值相关的问题，而人类价值的彰显必须以历史性为依托。换言之，伦理学的一个基本目的是提供价值解释，而有效的价值解释意味着要解释历史、立足现实而面向未来。

综上所述，儒家伦理话语的表达方式在当代仍然具有生命力，这一结论总的说是依据它适合于发挥伦理学理论的基本功能而做出的。也就是说，伦理学理论的基本功能在于提供价值解释和规范引导，儒家伦理话语的表达方式则能够有效做到这一点。

三

儒家伦理话语蕴涵着有自身特质的思维方式，它根植于“意象”思维。儒家语境中的“意”与“象”本是两个概念。“象”有“象征”义，表征具体的存在，可理解为儒家乃至中国文化中表意的符号；“意象”之“意”则指意义、价值，乃至有本体的意谓。“象”的功能在于尽意，“意”与“象”之间有着“本体”与“方法”的关系。不同于西方传统哲学中概念化、范畴化的本体，儒家的“本体”重在突出其“生命性”，本体的意义是在本体与方法一体化并且相互作用之中不断生成的。因而合起来看，“意象”可以理解为将本体与方法视为一体为趣向来领悟价值的思维方式，可以从三方面来看“意象”思维在儒家伦理话语上的表现：

第一，“取象”，即“把最熟悉的事物典型化，使之具有普遍的意义”。从论述方法上说，“意象”往往以生活化的语言表达出来，具有形象生动的特点。它所追求的是“言近旨远”、富有余味。如朱子讲“致知格物”工夫：“物格知至后，虽有不善，亦是白地上黑点。物未格，知未至，纵有善，也只是黑地上白点”。白地、黑地、白点、黑点的隐喻亲切自然，寥寥数语就将道德修养的“本末”、“终始”处讲得清楚明白，且让读者依其理解之深浅、角度而做不同的发挥。

第二，就事论理。从本体角度看，“意象”意味着意义或价值总是以“境”(包括“心境”和“物境”)、“情”等为中介而展开。因此，儒家论述义理往往针对具体人事，具有“情境”性，而义理本身又是开放的，不拘于具体情境。可以说，儒家伦理话语的旨趣在于启发和引导人们去思考和探索。如，对于某一观念，孔子从不一劳永逸地下一个抽象的、规范的、形式化的、唯一的定义，而是随机应答，即时、即地、即人地吐露心中的体悟或给予指点。

第三，画龙点睛。儒家伦理注重思维的整体性。“象”本身只是具体而感性的事物，是个别、部分，如何从中引申出具有普遍意义(“义理”)的内容?可以借助现代哲学术语“在场”与“不在场”来解释：“象”是“在场”的具体时空中的存在者，是可描述的，“义理”则是“不在场”的，不可“以言尽之”的。儒家将两者联结起来的方式是于“在场”(“象”)中寻找“不在场”(“义理”)的线索，点明这一线索即是指明通向意义领域的路径。可将“点明线索”比作画龙的点“睛”之笔。点了“睛”，龙的形象即鲜活起来；点明线索，就突出了“义理”，整个“意象”的意义就分明了。朱子在讲到孔子论“仁”时说：“夫子教人零零星星，说来说去，合来合去，合成一个大物事。”这个“大物事”就是“仁”，它是“不在场”的，然而通过“在场”提供的“零零星星”的线索，“仁”的意义内容得以澄明，直至全体呈露。

以上三方面的特征可分别概括为三层意思：一是本体与方法之一体；二是现象即本体；三是突出“在场”与“不在场”的联系以及由此而生成意义的方式。与此相应，儒家伦理话语所追求的境界是“通”和“贯”，而不在于逻辑的严密。用程颐评论《中庸》的话说，即是“放之则弥****，卷之则退藏于密”。也就是说，要做到收放自如，既明“大义”，又察“微言”；既能说明至高的“一以贯之”之理，又能以之应万事而不谬。

“取象”、“就事论理”和“画龙点睛”所表现的思维取向是注重直观和综合把握、力求引导和激发主体自身的体悟。这是一种典型的伦理思考方式。可以哲学为参照来说明。相较于哲学，伦理学追求的是意义的“真理”，意义的真理之生成离不开人们的道德直觉，因为道德真理总是要在一般意义上与人们的道德直觉相符，它来自生活，是以道德直觉为基础的理论提炼，从道德直觉出发而进行理论抽象，由此伦理学应是贴近生活世界的学问，而不追求如哲学一般严密的逻辑。伦理命题主要使用非逻辑语言，且较多生活语言，由此来表达“真”。换言之，伦理命题包含了与人们道德直觉相符的考虑，含有主观价值判断的因素。由此可以说，儒家伦理话语所蕴涵的是一种典型的伦理学思维。

四

综上所述，无论是从思想内容、表达方式还是思维方式上讲，儒家伦理话语都适合于表达一般伦理学理论、思考生活世界的伦理问题。因而可以说，面对当代生活的伦理问题，儒家伦理的话语体系具有提供有效应答的潜力。以下简要说明这一结论的意义。

首先，它说明儒家伦理的话语体系可以与现代伦理理论相容，而在近现代中国的反传统主义者看来并非如此。在此意义上，前文的探讨和结论回应了反传统主义者对儒家伦理的批判，在此基础上还可以对反传统主义的批判方式做进弓步的检讨和反省。

近代以来，西方文化对以儒家为代表的中国文化产生了前所未有的巨大冲击，其影响渗透到社会生活的各个方面。从文化角度看，“反传统”思潮的形成标志着对儒家文化发生了认同危机，它在20世纪初逐步占据了中国思想界的主导地位，至发展到。反传统主义者对儒家伦理展开了激烈的批判，其特征可概括为三点：其一，它依照“现代”标准来质疑儒家传统本身的合理性。反传统主义者认为，

西方的自由、民主和科学代表着“现代”价值，虽然很难说他们明确地揭示了这些价值的具体内容，但他们确信，这些现代价值与儒家所代表的传统价值相对立。因而中国文化的现代化意味着一种“非此即彼式”的抉择：要进入现代社会，必先抛弃儒家传统。其二，为实现中国的“现代化”，他们主张抛弃儒家的基本理念和构架而另辟新径，即，将判定为“现代”的西方学说植入国内思想界，使之以新概念、新方法和新思想的面貌出现，并取代儒家思想的影响。其三，反传统主义者的批判是颠覆性的，其效果是加速了儒家传统在近现代衰弱的进程。反传统主义者这种针对儒家的批判方式至少延续到上世纪70年代末，可以说这一方式本身也成为“传统”，从而在许多中国人的心目中儒家伦理总是消极面居多：儒家往往与“落后”、“封建”和“保守”等词联系在一起，至多只是满足“怀旧情绪”的古董。在当代中国，儒家的这一形象很难说得到了根本性的扭转。这也是需要检讨反传统主义者的批判方式的现实原因。