人本主义的核心观点精选(九篇)

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第1篇：人本主义的核心观点范文

关键词：人本管理；学校管理；运用探究

一、人本管理理论的内涵

人本管理理论始源于人本主义心理学，是人本主义心理学的内涵拓展。人本主义心理学兴起于二十世纪五六十年代，是心理学领域的重要流派之一，其主要研究人的本性、潜能、经验、价值、生命意义、创造力和自我实现，对当时的心理学、管理学产生了巨大冲击。二十世纪八九十年代，人本管理理论风靡全球，众多行业纷纷开始探寻符合自身特点的管理模式，以期实现又好又快地发展。人本管理理论的核心观点在于尊重人、理解人和关心人，重视以人为中心的管理与研究，重视充分运用动机激励手段以达到个人潜能与自我价值的充分实现的最终目的。该理念将人作为管理的主要对象，也将人看作企业最有价值的资源。随着时间的推移，人本管理实践的运用的领域更加广泛，相关方面的理论研究也持续深入。人本管理理论可以为五个层次：情感管理、民主管理。自主管理、人才管理和文化管理，这五个层面的管理系统揭示了管理活动中人与其他多种因素之间的本质关系，强调人是管理活动的核心，对人本管理在学校的运用提供了强大的支撑。

二、人本管理理论运用于学校管理的价值

人本管理理论运用于学校管理中，对激发师生情感、营造良好环境及推动学校内涵发展等都有着重要意义。第一，有利于师生情感的激发。在学校管理中，只有激发师生的积极情感，这样才能有效提高管理的效度。人本管理理论运用于学校管理中就是“以学生为本”，以“教职工为本”，它能够使管理者与教师之间、教师与学生之间相互了解，相互关爱，促使教师优质高效地完成学校教学、管理工作。第二，有利于良好环境的营造。无论是实体形态的校园硬件环境，还是精神形态的校园软件环境，都是校园环境的重要组成部分，都对育人环境的营造有着巨大的影响。将人本管理理论运用于学校管理之中，可以营造出润物细无声、轻松愉快的教学氛围，激励师生共同进步、学校持续发展。第三，有利于学校内涵式发展目标的实现。提高教育质量，实现内涵式发展，是当前教育领域的主流趋势，各级各类学校无不将内涵建设作为学校工作的核心组成部分。优化管理体系，提高管理效率，是学校内涵式发展的重要思路。将人本管理理论与学校管理有机结合，无疑可以使学校管理更具科学性、民主性，进而为学校的内涵式发展打下坚实的基础。

三、人本管理理论在学校管理中的运用策略

1.切实树立以人为本的管理理念

学校管理，理念先行。我们要牢固树立以人为本的管理理念，这是将人本管理理论运用于学校管理的前提。在学校管理中，不能采取校长或者领导管理教师、教师管理学生的单线管理模式，而应该采取互相商量、双向互动的管理模式。将学校管理建立在共同的目标、共同的理念、相互信任、彼此尊重的基础上，切实把教职工和学生看作学校管理事务的主人翁，鼓励师生针对学校的管理活动提出不同的意见和建议。同时，教育目标的制订、学校环境的建设、教学任务的分配等都要体现出对师生的尊重、理解、信任，最大限度地促进师生成长进步。

2.全面构建以人为本的管理制度

“无规矩不成方圆”，学校管理需要规章制度来保驾护航。但是，只有规矩，也不能成方圆，倘若规矩过严、过死，那么对学校管理会造成极大的伤害。我们要将“以人为本”与管理制度有机结合，使管理制度体现人文关怀情怀。学校在制订管理制度的过程中，要明确制度的制订并不是为了“治”老师，而是为了学校的发展和师生的发展，在此基础上去考量、修订学校管理制度。同时，在执行管理制度的过程中要站在教师的角度思考问题，帮助教师分析问题，改正错误，实现学校发展、教师发展、学生发展的共赢。

参考文献：

第2篇：人本主义的核心观点范文

【关键词】心理学；英语教学法；建构主义；人本主义

一、前言

英语教学法每一次创新，都离不开心理学的每一次变革。我们认为，从官能心理学、联结主义心理学、行为主义心理学、认知心理学、建构主义心理学到人本主义心理学都对英语教学法产生了深远影响，为英语教学改革奠定了理论基础。

二、心理学的发展与英语教学法

（一）官能心理学（Faculty Psychology）

官能心理学（Faculty Psychology）起于西方古代的希腊，盛行于十八世纪。认为，人类的心系由许多官能所组成，诸如意识、感情、知觉、想象、记忆、推理、意志、注意等，均属人心中的重要官能；各种官能本来是分立的，如经训练，数种官能彼此配合即产生各种心理活动。

基于官能心理学为理论基础的语法翻译法（Grammar-translation Method），属传统语言学派。舒白梅、向宗平[1](p10)认为，“语法翻译法的发展历程并不能完全记录下来。然足以证明，自16世纪文艺复兴时期西方世界之人想学习拉丁文、希腊文时就把语法分析和翻译作为主要的外语学习方法。该方法注重语法规则、词汇和各种搭配记忆、文本翻译以及写作训练。”其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。

运用翻译法的优势是，通过母语的形式和意义来引入目标语的形式和意义，即用母语来学习外语。劣势是，学生所接触的不是口语语法，而是书面语法，所以和学习的内容关系不大，而且通常可以引起误导，从教学法的角度讲是站不住脚的；另一个缺点是，教学中学生所接触的通常是单个的句子，没有语境和交际的目标，而可以根据语境有许多可以对应的答案，而老师只要求一种答案，所以有误导的作用[2]。

（二）行为主义心理学（Behaviorism Psychology）

行为主义心理学，主要包括以J.B.Watson为代表的经典行为主义、以B.F.Skinner为代表的形形的新行为主义和以E.Thorndike的联结主义。Skinner[3]认为，操作行为的出现离不开学习中三个重要因素：引发操作行为的刺激；受刺激触动的反应；对刺激反应不断的强化物。

1.基于联结主义心理学（Connectionism Psychology）的自然法(Natural Method)

联结主义心理学，是美国心理学家E.L.Thorndike在对动物进行实验研究的过程中提出来的一种学习心理学理论[4]。认为，学习的过程是盲目尝试错误的过程，在反复的尝试中，刺激与反应之间的联结得以形成[5]。联结主义是基于行为主义心理学的学习理论, 强调语言同客体的直接联结，强调语言同周围环境中的人的直接联结。

基于联结主义心理学为理论基础的自然法(Natural Method)，又称直接法（Direct Method），属传统语言学派。自然法于19世纪末期逐渐形成为一种新的教学方法，主要由Sauveru，Gouin和Berlitz在法国和德国发展起来的，是出于在工业、国际贸易和旅游中更好学习语言并作为语法翻译法的对立面而出现的。直接法的基本前提是二语应更像母语一样学习，需要较多的口语交流、语言的自发运用，不需两种语言之间的翻译以及很少分析语法规则[1]。

直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，完全是针对语法翻译法的弊端提出的，本身也具有有它的局限性和片面性。对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面；只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到；在教学中，偏重经验、感性认识，忽略人的自觉性和文学的修养。

Krashen和Terrel于1983年提出了他们的“自然法”（The Natural Approach）, 与早先的“自然法”既有渊源，又有重要的区别。他们的“自然法”强调学生应该多接触目的语而不是操练，强调学习情绪的最优化，强调开口前延长听的时间，强调用书面和其他材料作为可理解的输入，强调理解在该方法中的中心地位[6]。我们认为其理论基础具有人本主义心理学的烙印。

2.听说法（Audio-lingual Method）

据舒白梅、向中平[1](p12-13)认为，基于行为主义心理学为基础的听说法属结构主义语言学；语言的主要媒介是口语：口语即语言。

舒白梅认为听说法强调与目的语的大量接触和实践，强调语法结构的操练；外语学习基本上是机械的习惯形成的过程；外语分为听、说、读、写，强调听、说的学习，弱化读、写；对话形式是口语教学的主要手段；重视一定的技巧训练，如模仿、记忆和句型练习；不提倡课程用母语教学；利用语音实训室。

可以看出该法过分强调机械操练，忽视交际能力的培养；过分注重语言的结构形式，忽视语言的内容和意义；过分强调听说，忽视读写，语、文分家。学生缺少学习的后劲。然而该法发展了一整套形成语言习惯的操练体系，并把语言技能分成听说读写四个方面，使教学效果十分显著，仍是一个影响巨大，使用范围很广的教学法体系。

3.情景语言教学法（Situational Language Teaching）

基于行为主义心理学为基础的情景语言教学法，属于结构主义语言学派。该教学法是由英国应用语言学家在20世纪30-60年展起来的，认为：口语是语言的根据，结构是口语能力的中心；强调教学要将大量的情景放在文法句型练习中；语言学习是习惯的养成；发音、文法正确，避免错误；基本结构和文法的掌握是读写技巧的基本条件，这都由口语练习来达成[1]。

由于SLT非常强调口语、文法和句型，对于许多实际主导课堂的教师而言，这样的教学法顺应了他们对教学的直觉看法，因此在20世纪80年代仍然很受欢迎。

（三）认知心理学（Cognitive Psychology）

我们认同冯维[5]的关于认知主义学习理论和建构主义学习理论划分的观点，认为认知学习理论发端于它产生于德国格式塔学派的顿悟说，继而受到当代认知心理学的影响，其代表人物主要有认知发现学习理论的J. Bruner、信息加工学习理论的R. Gagne等。Bruner认为学习的实质是主动的形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程；Gagne以信息加工认知观为基础，创见性地提出了学习过程和学习条件，一改长期占统治地位的“刺激-反应”格局。

以认知心理学（或认知学习理论）为基础的认知法（Cognitive Approach），其语言学理论基础是N. Chomsky的转换生成语法。

认知法企图用认知－符号学习理论代替听说法的刺激－反应学习理论。认知法主张语言是受规则支配的创造性活动，语言的习惯是掌握规则，而不是形成习惯，提倡用演绎法讲授语法；反对语言是“结构模式”的理论，反对在教学中进行反复的机械操作练习。主张听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练；允许使用本族语和翻译的手段，主张系统地学习口述和适当地矫正错误；主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。

认知法把当代心理学的最新成果――认知心理学理论运用到语言教学中来，创立了对学习者的研究，较适合教本国人学语言，不太适合教他国人学语言，因此它在理论和实践方面都还需要进一步充实。

（四）建构主义心理学（Constructionism Psychology）

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义(Cognitivism)以后的进一步发展[6]。建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想源于科学哲学家T.Kuhn、I.Lakatos和P.Feyerabend等人的科学哲学理论、J.Piaget的发生认知论、L.Vygotsky的语言习得理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点以及美国心理学家G.A.Kelly的个人建构理论等[8]。

建构主义学习理论要求树立学生中心观和教师辅助观；强调教学情景的丰富性和环境资源的有效利用；重视学生学习活动中的合作，协作学习可以发展学生的人交往能力，增强每个协作成员的成就感，培养正当竞争意识[5](p90-91)。同时强调以学生为中心，突出“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。

1.随机通达教学（Random Access Instruction）

随机通达教学认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境地联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。[7]

2.情境性教学（Situated or Anchored Instruction）

建构主义批评传统教学使学习去情境地化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多种概念原理相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验（test integrated），在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程的一致的情境化的评估(context-driven evaluation)。[7]

3.支架性教学（Scaffolding Instruction）

建构主义者在此基础上提出并强调支架式（Scaffolding）教学。Scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这是以L. Vygotsky的“辅助学习”（Assisted Learning）为基础的。维果斯基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往爱外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。[7]

4.任务型教学(Task-based Method)

任务型教学的提出可追溯到二十世纪70年代末、80年代初泊拉胡指导的印度班加罗尔交际教学实验。二十世纪80年代中期以后随着心理语言学继而语习得相关理论的发展，任务型教学的发展、演化、内涵得到不断的丰富。任务型教学法是指一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径。强调在互动中完成任务，并根据任务的结果评价任务的执行情况。任务型教学是学生为教学活动的主体，任务的选择、设计、组织力求尊重学生的兴趣和需求，使他们形成学习的内在动机。从发展认知、培养能力的角度看，以任务为本的学习是一种“做中学”。完成任务要求学习者设法用所学语言去解决问题，克服困难。这是一个各方通过相互合作、意义协商等策略达到相互理解，争取最终达成共识的过程。[7]

5.语类教学法（Generic Instruction）

语类教学法，也称读写循环教学法。张德禄（[2]认为读写循环教学法，是根据J.R.Martin的观点发展起来的写作教学法。该教学法体现了建构主义学习理论的思想。主要观点：完整的写作教学程序包括四个阶段:建立场知识、建立语篇模式、合作创造语篇和独立创作语篇；它将教学实践与教学计划、教学评估结合起来。读写循环教学法为教学任务的安排提供了分析框架；以主题和语类为起点，教师在每一个教学阶段中都开展相应的口头、笔头活动，以完成一系列教学任务；在不同阶段的教学活动中，老师与学生和学生之间的相互角色要不得进行预定的动态转换；教学阶段的过渡必须基于老师对学生进行目标、进展等方面的分析和诊断；通过在课堂教学中随时评估教学活动的效果来决定是否调整教学任务、重复教学活动的必要。

6.互惠式教学（Reciprocal Instruction）

当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（Cooperative Learning）、交互式教学（Reciprocal Teaching）在建构主义的教学中广为采用。[7]

（五）人本主义心理学（Humanism Psychology）

人本主义心理学心理学诞生于20世纪50、60年代，其代表人物有Maslow、Rogers等。人本主义心理学反对行为主义心理学只关注人的可测量外部行为，而不顾人的内心世界 [10]。人本主义心理学强调了人的整体性，其宗旨之一是“要关心和尊重人的尊严与价值，而且要对每一个人的内在潜能的开发产生兴趣”[11](p18)。“基于完美人格，为了完美人格、在完美人格之中”是该教学模式的基本特征 [8]。

1.交际语言教学法（Communicative Language Teaching）

交际语言教学法又称交际法、功能法和功能意念法，其产生于三大理论根源，分别是语言学根源：Halliday [12][13]的语言的意义系统和功能理论；社会学根源：Hymes[14]的“交际能力”（Communicative Competence）理论；哲学根源：Austin[15]的言语行为理论（Speech Act Theory）[2]。心理学基础是人本主义心理学和20世纪60年代后期兴起的心理语言学。

交际学派认为：语言教学的目的是培养学生使用目的语进行交际的能力，语言教学的内容不仅要包括语言结构，还要包括表达各种意念和功能的常用语句。David Nunan(1991)认为交际法重视培养学生的语言能力，采用真实、地道的语言材料，主张句型加情景来学习语言，鼓励学生多多接触和使用外语[1]。交际法强调以学生为中心，教学内容和教学方法的确定都必须从学习者的需要出发。交际法还认为，学习者在言语中出现一些错误是正常的也是不可避免的现象，学习者所追求的不可能是完美无缺的交际，而只能是有缺陷的但有效的交际，因此，对学习者的语言错误不应苛求。

交际法的提出大大促进了语言学理论的发展，促进了以往从未受到重视的对语言交际功能的研究，促使人们把语言作为一种社会现象来看待和教学。但如何确定和统计功能、意念项目，有待进一步探讨；以功能意念为线索组织教学大纲，很难保证语法项目编排的体系性。

2.人本教学法（Humanistic Approach）

人本教学法（Humanistic Approach）是沉默法、社团学习法和暗示法的统称。

沉默法(The Silent Way)的创始人是美国教育家兼心理学家Gattegnoo。该教学法的要点是使用彩色图表和彩色棒等直观教具作为信号，并以此发展起师生之间的内部规约，使教师尽量少说话，学生多活动。社团学习法(Community Language Learning，CLL)的创始人是美国心理学教授Currano，CLL吸取了心理咨询的一些理论和实践方法，所以它又被称为咨询法(Counseling-Learning)。CLL的要点是：学生是由其同学和教师组成的社团中的一员，课堂上学生围坐成一圈，通过与其他成员的交流学习外语，教师则站在圈外为他们提供咨询。暗示法( Suggestopedia)是由保加利亚心理分析教育学家Lozanov首创的。该教学法的特点是强调教室的布置、音乐的使用以及教师的威信，以充分发挥学习者的无意识活动对外语学习的促进作用。[11]

分析认为，人本主义教学法重视语言学习者自主人格的培养以及强调过程教学。戴俊霞[11]认为，人本教学法的教学目标带有古典人文主义(Classical Humanism)的注重思想教化的成分，而在教学实践中，既有重建主义(Reconstructionism)的意义教学又有渐进主义(Progressivism)的任务教学的特点；共时地看，人本教学法的以学习者为中心、注重情感因素等主张也与功能意念主义和监控模式有着共同或互补之处。当然，也不能简单套用人本主义教学法的模式，毕竟该教学法主要围绕学习者个人兴趣、经验等人格发展为中心，其课堂组织形式大多是非正式的语言，对语场、语式和语旨都有一定的限制，仍需认真探讨其适用型。

三、总结

心理学已逐渐并已经走入认知建构主义和人本主义阶段，心理学家的研究成果深深影响着社会生活的各个层面，尤其促进了与其紧密相连的语言教学法的变革。教学设计模式也逐渐由行为取向转向认知取向和人格取向[6]。因此我们的英语教学可尝试采用以建构主义心理学和人本主义心理学为基础的教学法，或者由此设计出适合各自地区、学校（或大学）、学习程度的英语适用型教学法（Appliable English Pedagogy）。

参考文献

[1]舒白梅,向宗平.英语课程与教学论[M].武汉:华中师范大学出版社,2010.

[2]张德禄.功能语言学与外语教学[M].北京:外语教学与研究出版社,2005.

[3]Skinner,Burrhus Frederick.Verbal Behavior[M].Acton,MA:Copley Publishing Group,1957.

[4]冯维.高等教育学[M].重庆:重庆出版社,2010.

[5]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报,1996(4).

[6]张传燧.课程与教学论[M].北京:人民教育出版社,2010.

[7]陈艳琳.英语教学中的人文主义纵览[J].华章,2008(8):98.

[8]戴俊霞.人本主义教学法综述[J].国外外语教学,2001(2):17-21.

第3篇：人本主义的核心观点范文

古典精神分析理论在经过社会文化学派的修正与发展后，开始将关注点从个体内部转向外部。社会文化学派对古典精神分析的修正与发展已经初见其客观关系取向发展的萌芽，社会文化学派将个体心理的发展视作是内部驱力与外部社会环境张力的结果，这显然已经承认主体之外的客体意义。在这种新的主客体关系中，本能驱力让位给“自我及其诸多对象之间实际的关系联结”，“自我”被“自体”替代是这一倾向的主要特征。克莱因是精神分析客体关系理论发展的主要推动者，在精神分析的发展史上，克莱因敏锐地发觉到弗洛伊德理论中所包含的客体关系的思想萌芽，开创性地提出客体关系是儿童心理发展基础的观点，改变了弗洛伊德精神分析强调内部本能驱力是心理结构形成和发展的第一要因的观点［11］。克莱因的理论涉及了本能和客体关系两方面，她认为生与死的本能驱动着儿童的心理活动，但这些本能受客体关系（通常是儿童的父母）的影响而发挥作用，她还认为婴儿在早期由于本能与客观世界的冲突会发展出“精神分裂样状态”和“抑郁状态”两种消极心理倾向，它们是形成儿童人格障碍的基础。克莱因的一些追随者抛弃了本能而转向环境，进一步发展了客体关系理论，使之成为英国精神分析的核心理论。拜恩、温尼科特、科赫特和费尔贝恩是将克莱因的理论发展到新水平的主要代表人物。其中，拜恩1970年在美国建立了“克莱因方向的分析者（Klein－orientatedanalysts）”小组，使克莱因的精神分析观点得以在北美产生影响力。拜恩对精神分析客体关系理论发展的主要贡献在于：（1）提出母亲（作为客体）的“容纳功能”，即通过母亲的存在、行为和情感修正或强化儿童的冲动在人格发展中的作用；（2）强调环境以及内部与外部（客观环境）对儿童心理发展的影响。拜恩的理论观点在某种程度上被认为是“亲克莱因主义”，基本上是对克莱因理论的延续和扩展［12］。

相比而言，温尼科特应算是“折中的克莱因主义”者，他在借鉴了弗洛伊德、克莱因的观点之后，结合自己的临床经验，提出了客体关系理论，强调儿童心理发展与客观环境处于连续不断的反馈之中，关注个体与他人心理分离的体验以及与他人融合的体验之间的相互转化。温尼科特的理论存在的一个显著的特性是，强调母亲作为客体在母婴关系中对儿童心理影响的重要性。他提出“够好的母亲（good－enoughmother）”这一概念，母亲对婴儿的保护，使婴儿将“母亲”看作为一个整体的概念，并通过母亲对自己的身体的照顾感受到自己是一个人，同时婴儿通过各种方式明白他与母亲不是一个统一体，而是与母亲相互分离的［13］。所以温尼科特认为，儿童的成长常常是与母亲自身的独立性相一致的。温尼科特相信，心理分析家可以通过创设“控制环境”重新体验儿童与客体对象（母亲）的冲突，在这种客体关系中使儿童产生积极移情，从而弥合母亲与儿童的关系，实现对儿童的心理干预。尽管科赫特作为自体心理学的创始人，算不上是客体关系学派的代表人物，但科赫特的自体心理学也强调母亲作为客体与儿童自体的重要性。他在临床经验的基础上，提出了被称为“自体心理学”的客体关系论［14］。古典精神分析理论认为自恋人格障碍，产生于迫切的驱力与反对驱力防御之间的内心冲突，而在科赫特的自体心理学中，强调其根源来自于与看护者（通常为母亲）之间令人不愉快的人际关系，由此产生不充分的自体感觉才是自恋人格产生的根源。事实上，有越来越多的研究者承认，在科赫特自体心理学理论的发展中，有关自我的对象既不是对象也不是自身，而是关系的主观性。主体间性的概念促进了自体心理学发展成一个完整的关系体系。从这种观点来看，治疗师越来越把自体对象与分析家的关系看作是促进自体发展和改善的手段。因此，科赫特的自体心理学认为，客体关系将关注点从机体功能扩大到社会功能。将克莱因客体关系理论发展到极致的当属爱尔兰人费尔贝恩，他在融合了克莱因、弗洛伊德等人的观点后，抛弃了弗洛伊德古典精神分析理论中的驱力和本能概念，而是将客体关系作为其理论的核心，用客体寻求代替了快乐寻求，用现实原则代替了快乐原则，排除了与生物学特征相关的性本能、能量、驱力等概念，实现了由驱力模式向客体关系模式的彻底转变［15］。因而，费尔贝恩的客体关系模式也被认为是最为激进的“纯粹的”客体关系理论。

可见，以克莱因为代表的客体关系理论，是古典精神分析客体关系取向发展的早期形式。由于这些研究者并不完全反对古典精神分析的某些理论和概念，接受了弗洛伊德古典精神分析理论中的大部分基本概念和理论框架，仍被看作是古典精神分析的分支之一。但是，与古典精神分析关注自我的内部冲突与指向不同，客体关系理论倾向于将客体（通常是母亲）及客体关系（通常是母亲与儿童的关系）置于理论和临床研究的中心位置，将其看作是决定个体人格发展的重要影响因素，认为人格心理的发展与变化依赖于客体关系的内化（强调母亲的作用），而与本能欲望、性冲动和原始驱力并没有多大关系，这是精神分析心理学发展道路上的重大转折，这些工作也从根本上改变了我们对心理驱力与动机的解读。

二、精神分析客体关系理论的当展

弗洛伊德的古典精神分析有时也被称为“心理动力学”，主要是指建立在物理学原理基础之上的心理学。利用机械物理学以及本能和驱力的机械生物学，弗洛伊德描述了作用于人的内部驱力，而不是把这些方面看作环境对个体的作用或者个体与环境的交互作用。因此，有研究者指出，弗洛伊德的心理动力学是一种“元心理学”［16］。在经过几次修正与发展后，古典精神分析理论的基础面临着严峻的挑战，这主要是由于古典精神分析已经不能满足现实应用中的期望。以罗伊•谢弗为代表的精神分析主义者，最终对古典精神分析进行了几乎彻底的修正，使古典精神分析理论内核发生了根本性改变。当代精神分析客体关系理论的主要代表人物包括谢弗、斯彭斯、吉尔、魏斯与桑普森等。谢弗认为古典精神分析采用了物理学和生物学的语言（如能量、动力、本能、驱力等），而摒弃了原本应该是精神分析基础的选择性和意向性。这些从物理学和生物学中借用的语言妨碍了对主体本身的强调，而主体性应该是精神分析理论的核心。所以，弗洛伊德为了将物理机制转换成可被理解的意义，不得不把他的结构拟人化，将个体说成是一个独立的实体。谢弗指出，这种拟人化的主要缺点是失去了有意义的行为，并使人类的行为失去了责任。他坚持认为精神分析必须把心理动力学从其理论中排除出去，并把动作返还给人们。因而，谢弗在保留了弗洛伊德古典精神分析理论的某些重要概念（如伊底）的基础上，确立了新的客体关系理论。谢弗认为，要更好地吸收对社会文化和环境在人的心理发展中的作用的理解，有必要提出一个新的精神分析语言系统，这种系统应该强调动作语言［17］。在他的语言动作理论中，通过运用动词或副词，避免使用名词和形容词来描绘所有事件。因此，他删除了像潜意识、伊底、驱力、冲动和心理能量这样的名词。但谢弗却保留了伊底这样的概念，他认为伊底是引起性或攻击行为的基础，由于伊底的非理性、不可调和性、不受控制性和彻底的自我中心性，更有可能与某些生理过程相联系。可见，谢弗对弗洛伊德古典精神分析的语言系统做了较大修正，但他仍在某种程度上接受了古典精神分析的生物学倾向。

在谢弗的动作语言理论中，始终强调动作本身才是精神分析的主题，而不是另外的什么导致动作的发生。谢弗所指的动作不仅指可见的动作，还包括不可见的思维、记忆、幻想、希望，甚至还包括沉默，并认为人类的这些动作都是有意义的，具有某些意图和目标。与古典精神分析相比，对动作的强调为分析对象提供了选择和意向的新途径。如：在心理分析过程中，分析家和分析对象一起检验从婴儿期开始的动作对个体现在的影响，在分析家与分析对象这种客体关系的对话中，将这种影响看作是个体与环境的共同产物。当谢弗用新的语言系统取代心理决定论和物理学的解释时，通常在解释和描述之间存在的区别不再存在了，因为由动作词汇进行的描述便成了解释。谢弗的理论对古典精神分析的发展还在于，他认为精神分析应与过去保持较少的关联，而与现在有更多的关联，精神分析的过程是一种叙事的过程，而不是对隐藏动机的揭示。这种精神分析的叙事学转向，使精神分析的理论迎合了当代科学哲学的发展。在这一主张上，谢弗与斯彭斯有着极为相似的观点［18］，他们都认为，当分析对象在精神分析过程中描述某些心理障碍（如强迫症、神经症等）时，这些障碍的特征就在修正的叙事中得到改变，而语言构成了叙事这样的动作中的经验。谢弗认为精神分析应建构分析对象的现在，而不是去重构分析对象的过去，通过患者发现新的事实，而不是处理历史事实，患者的状况才会得到改善。古典精神分析则恰恰只注重重构和改变过去的观念而不是现在。尽管谢弗的语言动作理论对古典精神分析的影响很大，但他的“严格的现实主义观点”排除掉了精神分析中很多有价值的东西，而且他的某些激进的观点仍值得商榷。如，他认为精神分析应只关心现在而不必注重过去，事实上，正是被压抑的过去才是精神分析的核心，如果用现在的结构取代过去的结构，那么精神分析也就剩不下什么了。对弗洛伊德心理动力学的元心理学进行更大的修正与发展的还包括魏斯和桑普森，他们共同提出了“潜意识计划”，将精神分析作为一种治疗心理障碍的主要方法，对弗洛伊德的心理动力决定论持否定态度，并决定彻底抛弃作为决定力量的伊底。在人本主义“自我实现”理论的影响下，他们提出病人的能力是他们自己的治疗过程的动力的观点。

他们的方法主要包括四种假设：（1）病人有改变潜意识目标的意愿；（2）阻碍达到目标的“致病信念”是心理障碍的原因；（3）病人用来接受或反对分析家有关信念的检验；（4）是病人而不是分析家一直被看作导致改变的原因，分析家的任务就是帮助病人证明痛苦的信念不成立，并获得安全感。作为一种方法，他们强调病人“致病信念”的根源，潜意识中的害羞、内疚、恐惧都来自于真实的经验，而不是源自于生物驱力和伊底的能量。尽管早期精神分析的客体关系理论都强调客体关系（尤其是母婴关系）的重要性，但魏斯和桑普森却重新强调记忆在“致病信念”改变中的重要性。在这一点上，他们与谢弗与斯彭斯关注现在而忽略过去的观点并不一致。魏斯和桑普森认为，病人症状改善的关键在于分析家能顺利通过病人的检验，通过检验之后，病人会获得安全感，能够将负性记忆从压抑中释放出来，将过去与现在进行整合。这种观点几乎放弃了弗洛伊德心理动力理论中所有的核心内容，只保留了童年期创伤的压抑，对古典精神分析进行了较大的发展，除了从压抑的强调上能看到古典精神分析的影响外，其他的观点更像是人本主义心理学的心理治疗观。随着后现代哲学的发展，在精神分析心理学之外，一个与精神分析客体关系理论密切相关的取向即精神分析的诠释学倾向正快速发展。尽管弗洛伊德认为精神分析应该属于自然科学的分支，罗伯特•斯蒂尔却明确指出精神分析是一门诠释学学科，精神分析的目标不是通过潜意识挖掘分析对象的心理冲突，而是通过对话来解释分析对象（客体）言语的意义。斯蒂尔认为，诠释学的核心观点应该是理解存在于语言、意义、历史和反思中的事实。在对诠释学的特征与弗洛伊德精神分析学说的特征进行比较的基础上，斯蒂尔提出：“弗洛伊德的全部工作创立了一种诠释学研究，在诸如弗洛伊德的《图腾与禁忌》、《文明及其缺憾》和《摩西与一神教》等作品中，存在大量关于理解、语言、方法、历史以及反思的阐述与现代诠释学极为相似”。法国20世纪思想家利科也曾明确表示过，精神分析是一门解释性的艺术，它所关心的是通过解释表面现象而发现隐藏在它背后的东西，由此在分析者和分析对象之间创造一种被分享的理解。综上所述，精神分析的诠释学倾向主张精神分析不处理那些可以说明的事实，而是处理那些只有通过理解才可以得到的意义，把分析对象的梦、愿望、联想等看作是其创作的“文本”，借助诠释寻求意义，以此达成对患者的治疗。在弗洛伊德之后，尽管精神分析经历了多次修正和发展，但古典精神分析一些最本质的核心概念仍被保留了下来，虽然精神分析的诠释学祛除了古典精神分析最核心的本能驱力和伊底等生物学概念，但并没有颠覆潜意识的核心地位，使潜意识过程意识化仍然是精神分析诠释学倾向的根本目的，主体与客体的语言对话和分析仍然是最主要的手段，主体对客体的理解与诠释过程仍然是达到治愈的基本途径。

三、结语

第4篇：人本主义的核心观点范文

纵观我国近十年教师培训的发展，主要采取的是“行为主义”的教师教育模式。该模式的思想根源于20世纪美国的心理学流派“行为主义”。其核心观点是“行为的反应取决于外部刺激的强度”，人被认为是被动的，其行为变化依赖于外部刺激，“刺激――反应”是解释人一切行为的公式。在这种思想的影响下，教师培训主要是通过给予教师外部刺激，以达成教师教学行为的变化。这种模式的普遍做法是：以优秀教师的知识和能力标准为目标，让广大教师通过知识的集中接受和技能的示范操作，进而提高教师教学技能和教学效率。诚然，此种模式对于刚走上工作岗位的新教师和处于职业发展初期的教师而言具有积极作用，因为他们自身缺乏教育教学经验，其专业能力的提升还处于模仿阶段，对很多教育问题还少有感悟和反思，因此希望多接受外部给予的知识丰富自身。然而，该模式对于有自主发展需求的教师而言难免显得捉襟见肘。因为，在这种被动的学习模式下，教师无自主选择的权利，学习主动性积极性不高，学习成效自然不高。 培训的目标不仅是提升教师专业知识和专业能力，更重要的是促使教师自身全面、健康的发展，教师自身精神的丰富、人格的健全，最终达到“自我实现”。由此，教师培训应是在一种和睦的气氛，在真诚、信任、理解的人际关系，在柔性、权变、富于人性的管理、在内部自我评价为主的情况下，充分重视教师的主体创造作用，在无外加压力的良好的氛围中自我主动的学习。

二、由“理性知识模式”向“实践知识模式”转变

教师教育研究者柯斯根在仔细回顾教师教育的历史发展中指出，过去长期沿用的是一种“技术理性主义模式，其思想就是专业活动是按照科学理论和技巧而解决问题，这种教师教育模式的本质就是，理想的教师教学的实践是理论在实践中的转化。然而，值得我们注意的是，理论是简化的，实践却是复杂的，因此所谓理论向实践的转换事实上是相当困难的。毕竟，理论具有特定的逻辑体系和话语体系，它来源于实践，但高于实践，它故意忽视实践的历史性、时空性、情境性，对实践规律进行归纳、概括，形成客观、普遍、抽象的规律。而教育实践有很强的“实践逻辑”，是主观、情境、具体的，是不可能简单直接和理论一一对应的。因此，在教育改革中，期望通过理论学习来彻底变革教育实践的目的，似乎是天真和幼稚的。而且，对于不断生长发展变化的学生而言，没有任何两个学生是相同的，也没有任何一个教师能对不同的学生用相同的办法达到一致的效果，因此简单的信奉理论和学习理论，也是不可能处理好教学实践活动的。

但是否教师就不需要理论学习，不需要理论知识，回答是否定的，理论知识的学习对教师是至关重要的，但教师需要的不是“理性知识”，而是一定情境下的“实践知识”，这种知识不是通过感觉或者交流被教师被动接收的，而是由教师这个认知主体在教学实践体验中主动建构的。它不是客观、中立的，而是自主性的和情境性的。因此，可以说教师的专业学习基于他们的教学实践和对实践的具体感知，是教师在实践中主动积极的同化、顺应、构建新知识的充满主体意识的活动。在这种新模式下，以理论学习为重点转向了探究性活动及互动、交流和反思为重点的活动，更关注感性知识和实践知识的培养。更关注在真实的教学场景中个体真实的体会和感受，更关注教师的“所学理论”如何内化为“所用理论”。教师的成长成为“行动、学习、反思、行动、再学习、再反思”的一个持续不断、螺旋上升的过程。

三、依托校本研训

“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本，教师培训，学校为本。”教学实践的主阵地是学校，而校本研修正是一种以学校为基本单位的校内师资培训模式，它是依据“自修――交流――反思――实践――评价――改进”的模式，由各学校结合实际，开展多层次、多渠道、全员性的校本培修，是由学校对本校教师提出明确的培训要求，并提供必要的条件保证教师可结合学校教育工作面临的问题，以及科学规划选择研究课题。更注重校内自修，相互交流，提升教师自我反思意识，增进人与人之间的认同，提高教师的团队意识，促进教师深入研究课程，研究学生，改进自我。

校本研训激活了学校活力，为学校教育带来了新的生机，既要从本校教师的教育教学需要出发，解决课程改革教学实践中的问题和专业发展的问题，又要考虑学校的发展目标和需求，把教师队伍整体素质的提高和学校的未来发展目标加以结合，真正做到培训与教学同步，把教师的专业发展与课程改革的需要统一起来，使学校成为教师专业发展的摇篮。

综上所述，为了更好地推进继续教育工作的深入发展，应本着辩证唯物主义实践第一的观点，在对待继续教育的问题上，坚持教师主体参与，深入研究教学实践，针对本校教学实情，利用信息技术手段等促进教研，要真正达到教育家指出的那样，使那些体现先进思想的好经验得以在教师的心目中创立、成熟和发展。

参考文献

[1]张华 教师角色的迷失与澄明[J].西南大学学报，2010，（2）。

第5篇：人本主义的核心观点范文

“不隔”实际上正是中国文学艺术自古以来追求的最高境界。陶渊明的“采菊”诗所以被视为上品，千古传诵，正在于“我”在这首诗中，是不外于“东篱，，、“南山”、山气”、“飞鸟，，等“万物，，的，相反“我”与“万物”融为一体，难分彼此。同样，元人马致远的《天净沙》曲(或曰小令)之所以被视为有元一代词家的顶尖之作，亦正是因为“断肠人”是不外于“枯藤，、“老树”、“昏鸦，，、“小桥，，、“流水，、“平沙，，、“古道”、“西风”、“瘦马，，、“夕阳，，等‘万物”的，是与这些‘万物”融为一体，不可分离的。总之中国第一流文学，“不是纯粹写景的山水文学、自然文学，也不是纯粹抒情的浪漫文学，而是融情于自然山水之中，情景交感的性情文学”。②纯粹写景，是“隔”了抒情;纯粹抒情，是“隔”了写景。纯粹写景，是“隔”了人;纯粹抒情，是“隔”了物。第一流的文学艺术作品，永远是情、景“不隔”，人、物“不隔，，的。

放眼观之，“不隔”不仅是中国文学艺术的最高原则之一，而且是中国哲学、中国宗教、中国政治、中国法律等领域的最高原则之一。以“不隔”之思维方式去看待、理解天地万物的观点，可称之为“不隔主义”；不隔”而能成为“主义”，正在于“不隔”是可以通行于中国文化各领域、各层面的根本原则。

一、人与人的“不隔”

“不隔主义”至少涉及三方面，一是人与人的“不隔”；二是人与物的“不隔”；三是物与物的“不隔”。强调此三重“不隔”，正是中国哲学所以区别于西方哲学的根本特征之一。

论述人与人的“不隔”最为系统的文字，要算是王阳明晚答顾东桥书》该书论人与人之“隔”云:“天下之人心，其始亦非有异于圣人也，特其间于有我之私，隔于物欲之蔽，大者以小，通者以塞人各有心，至有视其父子兄弟如仇雠者有我之私谓之“间”，物欲之蔽谓之“隔”，有“隔”就是有“间隔”，就是人与人之间的不能‘相通”。这是“天下人之心”所达到的境界；至于“圣人之心”，则另有一番完全不同的境界。

王阳明描写此种境界云：夫圣人之心，以天地万物为一体，其视天下之人，无外内远近，凡有血气，皆其昆弟赤子之亲，莫不欲安全而教养之，以遂其万物一体之念。”“无外内远近”，即无内外之别、无远近之别，其实就是“不隔”。可说“不隔”就是“圣人之心”的境界，一如“隔”或‘间隔”是“天下之人心”的境界。此两种境界在阳明看来，又是可以相互转化的:圣人若是“间于有我之私，隔于物欲之蔽”，则是自堕人格，自我沉沦于有“隔”之境;天下之人若是能“克其私，去其蔽”，则又能上达圣境，一睹“不隔”之真容。“隔”与“不隔”其实就在一念之间。

王阳明又从“万物一体”或“有机体”的角度，论述人与人之间的“不隔”。他说:“盖其心学纯明，而有以全其万物一体之仁，故其精神流贯，志气通达，而无有乎人己之分，物我之间。”“无有乎人己之分”，就是人与人之间的“不隔”;“无有乎物我之间”，讲的是人与物之间的“不隔”。他又说:“譬之一人之身，目视、耳听、手持、足行，以济一身之用。目不耻其无聪，而耳之所涉，目必营焉;足不耻其无执而手之所探，足必前焉。盖其元气充周，血脉条畅，是以库病呼吸，感触神应，有不目而喻之妙。

这里所表达的是王阳明个人的思想，同时又是全部中国思想的核心观念：人与人之间、人与物之间、物与物之间的关系，就是“一人之身”各器官、肢体之间的关系：目以视为职，但目不会私其视，而是始终为耳之帮助；足以行为职，但足亦不会私其行，而是始终为手之配合;反之亦然。在“有机体”中，各器官、肢体是独立的，同时却又是相互配合的，且配合得天衣无缝，“有不言而喻之妙”。天地万物就是同一“有机体”的器官、肢体，各司其职，各营其业，联手“以济一身之用”。这就是全部中国思想自古以来所追求的最高境界，所谓“复性”，所谓“刳心”，所谓“存理去欲”，等等，都是达此境界的某种方式。“以天地万物为一体”、“天地万物一体之仁”、“万物一体之仁”、“上下与天地同流”等等说法，要表达的无非亦是此种“有机体”式的“不隔”境界。

从“理一分殊”的角度，亦可以讲人与人之间的“不隔”。“一理”而能发见于“众人”，发见于“万物”，这就是“不隔”。如王阳明《传习录上》讲“以此纯乎天理之心，发之事父便是孝，发之事君便是忠，发之交友治民便是信与仁”，就是从“理一分殊”的角度谈“不隔”的：事父、事君、交友、治民，处理的是不同的人际关系，施行的是不同的行为规范，如孝为事父之规范、忠为事君之规范、信为交友之规范、仁为治民之规范，等等;但所有这些规范却都不是相互“间隔”的，换言之，都是“通”的、“不隔”的。“通”与“不隔”的基础就是“天理”，而“天理”就是所谓“无私欲之蔽”;把“无私欲之蔽”之天理运用于事父就是孝，运用于事君就是忠，运用于交友就是信，运用于治民就是仁，运用于天地万物就是“一体之仁”。如此人与人之间哪里还有“隔”，人与物之间、物与物之间哪里还有“隔”？王阳明在《答舒国用》书中又有“和融莹彻，充塞流行”一语，亦是讲由“理一分殊”而致“不隔”之理的。他说：和融莹彻，充塞流行，动容周旋而中礼，从心所欲而不逾，斯乃所谓真洒落矣。是洒落生于天理之常存，天理常存生于戒慎恐惧之无间。”“和融莹彻”就是“通”，就是“不隔，，;而只要常以“天理”为念，事事处处立于“天理”之上，就完全能够做到“通”，做到“不隔”。

二、人与物的“不隔”

如果说在西方思想中还可以找到人与人之间“不隔”的观念，那么要到西方思想中去寻找人与物之间“不隔”的观念，就相当困难了。可以说西洋文明，尤其是近现代文明，完全是建立在人不同于物、人“隔”于物、人优先于物的观念之上的，这就是所谓“人本主义”的传统。“人本主义”以“人类中心论”为基础，“人类中心论”不可能承认人与物的“不隔”，故“人本主义”与人、物“不隔，，的观念，是不能相融的，换言之，即无法“兼容”。更何况西洋文明‘人类中心论”所说之“人类”，还很难包括“欧美人”之外的其他人。

西方学者常常指责中国思想中没有“人本主义，或“人道主义”，著者以为此种指责是对的，是有的放矢的。因为中国思想根本就不认为“人本主义”或“人道主义”是必需的、是正确的；中国思想自古以来就不认为人不同于物、人优先于物、人“隔，，于物。中国人所谓“天下万物”之“物”，是包含了“人”在其中的，“人”并不是“物”之外的另一种存在。

中国学者大多从人“与天地同理”的角度，去论述人与物的“不隔”。如《荀子王制》就有“君臣、父子、兄弟、夫妇，始则终，终则始，与天地同理，与万世同久，夫是之谓大本”之言，本来君臣、父子、兄弟、夫妇等所讲的，只是人与人之间的关系，荀子却认为此种关系是“与天地同理，与万世同久”的，换言之，他以为人与人的关系之“理”跟人与天地的关系之“理”相同；不仅同其义理，而且在时间上同其长久，都是“与万世同久”。人与人之关系与人与物之关系，既在空间上同其“理”，又在时间上同其“久”，它们之间当然是“通”的，是“不隔”的。基此方能理解《荀子王制》何以说“天地生君子，君子理天地”，何以说“君子者，天地之参也，万物之摁”也，何以说“无君子则天地不理，礼义无统”，又何以说“丧祭、朝聘、师旅，一也；贫贱、杀生、与夺，一也；君君、臣臣、父父、子子、兄兄、弟弟，一也；农农、士士、工工、商商，一也”。“一”就是指“一理”、“同理”。

王阳明亦曾从“一理”、“同理”的角度，谈人与万物的“不隔”，他说:“夫在物为理，处物为义，在性为善，因所指而异其名，实皆吾之心也。”“理”、“义”、“善”名异而实同，这是人与万物所以“不隔”的根本基础。故王阳明所谓“心外无物，心外无事，心外无理，心外无义，心外无善”，(卷四，第59页)讲的就是一个人与万物的“不隔”；《传习录上》所谓“精神道德言动，大率收敛为主，发散是不得已，天地人物皆然”，讲的亦是一个人与天地万物的“不隔”。总之，在中国思想家看来，只要有了“一理”、“同理’、“皆然”的基础，人与天地万物之关系不可能不“通”，不可能有‘隔”。

从人心“体验”、“体察”、“体会”天地万物的角度，也可以谈人与物的“不隔”。如张载；〈正蒙大心》就是从心“体天下之物”的角度谈“不隔”的，他说:“大其心则能体天下之物，物有未体则心为有外。”“有外”就是有内外之别，亦就是有内外之“隔”；有“隔”的原因在“物有未体’，若‘能体天下之物，也就把‘隔”打通了。这就是从“体”的角度讲“不隔”，以“未体，，为“隔”，以“能体，，为“不隔”。《正蒙大心》区分“见闻之知”与“德性所知”，就是为此:“见闻之知”属“有外之心”，故是狭隘的，有“隔，，的;“德性所知”不萌于见闻，属无外之心，故是“不隔”的，“其视天下，无一物非我”。“无一物非我”就是无一物与我有“隔”。王阳明“夫物理不外于吾心，外吾心而求物理，无物理矣”之言，也是从“体，，的角度谈“不隔，，的，“外，，就是“隔”，“不外”就是“不隔”。他又说“夫外心以求物理，是以有暗而不达之处”“暗而不达”不亦就是有“隔”嘛？

王阳明分析朱子的学说，也是以“隔”与“不隔”为根本之坐标：以“隔”释朱子，是对朱子的误解，王阳明称之为“是以吾心而求理于事事物物之中，析心与理而为二矣”；以“不隔”释朱子，是对朱子的正解解王阳明称之为“合心与理而为一，则凡区区前之所云，与朱子晚年之论，皆可以不言而喻矣”。（卷二，第41一42页)“析心与理而为二”是有“隔”，不合朱子精神；“合心与理而为一”是“不隔”，合乎朱子精神，且有“不言而喻”之妙。

朱子本人也确是从这个角度谈人与物的“不隔”的，《朱子语类》卷一“理气上”说:“天地以此心普及万物，人得之遂为人之心，物得之遂为物之心，草木禽兽接著遂为草木禽兽之心，只是一个天地之心尔。”人与万物包括草木禽兽的“不隔”，就建立在共同“得”“此心”之上，“此心”当然就是前文所说的“无私欲之蔽”之“大心”。《朱子语类》卷三“鬼神”又谈到人与鬼神的“不隔”，说“但所祭者，其精神魂魄无不感通。盖本从一源中流出，初无间隔，虽天地山川鬼神亦然也”，也是从“心体”的角度谈“无间隔”的。

关于草木禽兽，王阳明也有类似的议论，且包含更广的范围。《传习录下》说：人的良知，就是草木瓦石的良知。若草木瓦石无人的良知，不可以为草木瓦石矣。岂惟草木瓦石为然，天地无人的良知，亦不可为天地矣。盖天地万物与人原是一体，其发窍之最精处，是人心一点灵明。风、雨、露、雷、日、月、星、辰、禽、兽、草、木、山、川、土、石，与人原只一体。故五谷、禽兽之类，皆可以养人;药石之类，皆可以疗疾。只为同此一气，故能相通耳。”(卷三，第17页）此处不仅谈到人与草木禽兽的“不隔”，更论及人与瓦、石、风、雨、露、雷、日、月、星、辰、山、川、土等等的“不隔”，“不隔”的基础是“人的良知”、“人心一点灵明”以及“同此一气”。此种说法当然跟“一理”、“同理”、“皆然”等等的说法，有些区别。可知王阳明游南镇指“岩中花树”谓‘此花不在你的心外”之说，既可从“一理”、“同理’、“皆然”的角度理解更可以从“心体”、“灵明”、“良知”的角度理解。

中国思想家肯定人与物，包括人与草木瓦石、风雨露雷、日月星辰、禽兽草木、山川土石等等的“不隔”，是不是就否定了人与物的区别呢？著者以为不然。中国思想家是承认人与物的区别的，但不像西方思想家那样，承认人与物有质的区别。如萨特认为人是“存在先于本质”，物是“本质先于存在”，讲的就是人与物的质的差别;这恐怕是多数西洋思想家共有的主张，都承认人可以自由选择自己的本质，而物和上帝就不能。中国思想家不然，中国思想家只承认人与物有量的差别，人是得气之“正且通者”，物是得气之“偏且塞者”，其在得气一点上相同，故不会有质的差别。如《朱子语类》卷四“性理一”说:“以其理而言之，则万物一原，固无一物贵贱之殊。以其气而言之，则得其正者通者为人，得其偏且塞者为物，是以或贵或贱而有所不能齐者。”此处明言就“理”而言，人与物无区别;讲其区别，是就“气”而言的，人得气之“正且通者”，物得气之“偏且塞者”。

朱子甚至认为人与物都可能“有所蔽塞”，只是人有“通”之可能性，而物无‘通”之可能性。《朱子语类》卷四“性理一”说:“谓如日月之光，若在露地，则尽见之。若在關屋之下，有所蔽塞，有见有不见。昏池者，是气昏浊了，故自蔽塞如在_屋之下。然在人，则蔽塞有可通之理。至于禽兽，亦是此性，只被他形体所拘，生得蔽隔之甚，无可通处。至于虎狼之仁、豺獭之祭、蜂蚁之义，却只通这些子，譬如一隙之光。至于猕猴，形状类人，便最灵于他物，只不会说话而已。到得蛮獠，便在人与禽兽之间，所以终难改。”“亦是此性”一语，表示人与万物都已得“理”之全，故人与万物无区别；“有所蔽塞”一语，表示人与万物表现、表达、展示所得之“理”的能力有不同，人“有可通之处”，万物则“无可通处”，故人与万物有区别。《朱子语类》卷四“性理一”又说：人物之生，天赋之以此理，未尝不同，但人物之禀受自有异耳。如一江水，你将杓去取只得一杓，将碗去取只得一碗，至于一桶一缸，各自随器量不同。”“器量”就是气之厚薄，气厚者器量大，气薄者器量小。器量小者得一杓一碗，器量大者得一桶一缸，各依“蔽塞”之程度而异。设人“可通”，是“不隔”，物“无可通”，是“隔”，则在“隔”与“不隔”之间，就有无穷“较隔”与“较不隔”之层级，如禽兽、虎狼、豺獭、蜂蚁、猕猴、蛮獠，等等。其“蔽塞”的程度有大有小，但其得“理之全”却是一样的:一杓是一全理，一碗是一全理，一桶一缸同样只是一全理，就如一滴海水可代表整个海洋一样。

总之，中国思想家讲人与物的“不隔”，并没有否定人与物的区别，只是不承认其有质的区别而已。这是中西思想不同之所在。以“自由”为例，西方思想认为人有自由，物无自由;而中国思想则认为人与物皆已得自由之全，只是人能全部表达之，而物只能部分表达之。

三、物与物的“不隔”

西方思想中可以找到一些人与人“不隔”的观念，可以偶而找到人与物“不隔”的观念，但却绝对找不到物与物“不隔”的观念。讲物与物的“不隔”，正是中国思想最独特的地方。

道家喜从“一”的角度谈物与物的“不隔”。如《老子》第三十九章就有“天得一以清，地得一以宁，神得一以灵，谷得一以盈，万物得一以生，侯王得一以天下为正”之言，天地万物在此以“得为公约数，在“得一”一点上相通，故它们不可能有“隔”。《庄子德充符》亦有“自其异者视之，肝胆楚越也；自其同者视之，万物皆一也”之言，其中“万物皆一”一语，著者以为就是讲的“万物不隔”。释“一”为“一模一样”，不如释“一”为“一体”、为“不隔”，后者也许更符合庄子原意:“楚越”就是有“间隔，“皆就是无“间隔”。

北宋张载也有从“一”的角度谈万物“不隔”的文字，如其《正蒙》一书，就多次讲到“一”。《正蒙乾称篇下》有言曰:“有无虚实通为一物者，性也;不能为一，非尽性也。”这是就“人性”角度谈“一'说明人性本就是“不隔”的，如其有“隔”，就是没有‘尽性”。又说:“有无一，内外合，此人心之所自来也。”天赋“人心”就有“一”有无、“合”内外之能九就有‘一”即“不隔”之能力。充分发挥此能力，就能‘知其一”，不充分发挥此能力，就只好“莫知其一”，故《正蒙乾称篇下》又有“虽无穷，其实湛然;虽无数，其实一而已。阴阳之气，散则万殊，人莫知其一也；合则混然，人不见其殊也”之言。《正蒙诚明篇》中“知性知天，则阴阳、鬼神皆吾分内尔”一句，也是从上述角度谈物与物的“不隔”的。

从内外关系的角度，亦可以谈物与物的“不隔”。如王阳明就多次论及“内外之说”。他说:“夫理无内外，性无内外，故学无内外。讲习讨论，未尝非内也;反观内省，未尝遗外也。，(卷二，第70页)他讲“内外，，的目的，是告诉人“无内外”，“无内外”就是“无内外之隔”。他分析了两种“有内外”的思想，一种是“谓学必资于外求”，他以为这是“以己性为有外”，是“义外”，是“用智”；一种是“谓反观内省为求之于内”，他以为这是“以己性为有内”，是“有我”，是“自私”。这两种思想都是缘于不知“无内外”之理，他称之为“是皆不知性之无内外也”。他以为“性之德也，合内外之道也”，（卷二，第70页)人性本就是“合内外，，的，而不是“别内外”的。故《传习录下》载王阳明在洪都回答弟子“物自有内外”的问题时，又有下面的话:“功夫不离本体，本体原无内外。只为后来做功夫的分了内外，失其本体了。如今正要讲明功夫不要有内外，乃是本体功夫。”这表示在王阳明的思想系统中，“无内外”是先于“有内外”的:“无内外”是本来的，谓之“本体’；“有内外”是后来的、人为的，谓之“失其本体”。换言之，王阳明是认定“不隔”的状态先于“有隔”的状态，“不隔”既有逻辑上的优先性，又有时间上的优先性。

从“有机体”的角度，亦可以谈物与物的“不隔”。王阳明“天地万物，本吾一体者也，之言，其中的“体”就是“有机体”，指天地万物与“吾”同属一个“有机体”。既同属一个“有机体”，万物间当然就是“不隔，，的。他的“公是非同好恶，视人犹己，视国犹家，而以天地万物为一体”之言，也是立足“有机体”谈“不隔”。“公是非”不是抹煞是非而是“不隔，，是非;“同好恶”不是不分好恶，而是“不隔”好恶；视人犹己，视国犹家”的“犹”，亦只是所谓“不隔”而不是“等同”。《传习录下》载王阳明在回答弟子“禽兽草木益远矣，而何谓之同体”一问题时，更是具体地阐明人与禽兽草木及禽兽草木之间如何同属一个“有机体”即“同体”，“你只在感应之几上看，岂但禽兽草木虽天地也与我同体的，鬼神也与我同体的。”又说:“我的灵明离却天地鬼神万物，亦没有我的灵明。

    如此，便是一气流通的，如何与他间隔得!，，王阳明《与黄勉之》书中，又有‘仁人之心，以天地万物为一体诉合和畅，原无间隔”一语，亦是立足“有机体”谈物与物的“无间隔'康有为《大同书》就是以万物“不隔”为其理论基调的，“大同”的根本含义之一，就是“不隔”。该书甲部“入世界观众苦”之“绪言”云:“吾既有身，则与并身之所通气于天、通质于地、通息于人者，其能绝乎，其不能绝乎“绝”就是“隔”，康氏问的是天、地、人能‘隔”还是不能“隔”?他的答案是不能‘隔”。若说能“隔”，就如说“抽刀可断水”，根本是不可能的。故《大同书甲部》说：其不能绝也，则如气之塞于空而无不有也，如电之行于气而无不通也，如水之周于地而无不贯也，如脉之周于身而无不澈也。”万物的“不隔”，就如气塞空、电行气、水周地、脉周身，如若有“隔”，则只能导致山崩、身死、地散、人道灭绝、野蛮，等等。《大同书甲部》又述万物的“不隔”云:“其进化耶则相与共进，退化则相与共退，其乐耶相与共其乐，其苦耶相与共其苦，诚如电之无不相通矣，如气之无不相周矣。乃至大地之生番野人，草木介鱼，昆虫鸟兽，凡胎生、湿生、卵生、化生之万形千汇，亦皆与我耳目相接，魂知相通，爱磁相摄。”“万形千汇”“无不相通”，亦就是天地万物“无不相通”。

四、三重“不隔”之西哲参照

西方哲学的全体似乎是建立在“两个世界”的划分及其“隔离”上的，一个是所谓“纯粹世界”，一个是所谓“经验世界”。“纯粹世界”这边是先天，是王观，是思维，是精神，是本质，是全体是心，等等;“经验世界”那边是后天，是客观，是存在，是物质，是现象，是物，等等。两个世界泾渭分明，河汉相隔。

其中最根源性的“隔”，是形式逻辑体系中演绎与归纳的“隔”。这是方法论上的“隔”，是思维方式上的“隔”，有了这样的方法与思维方式，西方哲学各领域无处不“隔”就成为不可避免。亚里士多德创立形式逻辑体系，一个最显著的特点就是纯演绎，就是从一般到特殊的纯形式推论。其核心是由大前提、小前提与结论构成的三段论式，此种论式不包含归纳的成分，从其中推演不出与大前提同级的命题，更推演不出比大前提更普遍的命题，而只能推演出比大前提甚至小前提更特殊的命题。这种纯演绎的逻辑系统，把全部真实性、有效性、可靠性都建立在所谓普遍必然的“第一原理”之上，“第一原理”为真，则全盘为真“第一原理’为假，贝IJ全盘为假。此一推演体系根本不去追问“第一原理”之普遍必然性的来源，也根本追问不到这个来源。两千年后培根发现了这个问题，试图通过归纳法来找到这个普遍必然性，这就是闻名西方的所谓“新工具”或“新逻辑”。此种被称为“科学归纳法”的“新逻辑”，以三表之法归纳事物之因果关系:存在表讲A性只存在于A域，缺乏表讲A性不存在于非A域程度表讲A性之强弱随A域之大小而有相应变化。培根试图以此种“归纳法”归纳出亚氏体系中的那个“第一原理”，却是竹篮打水一场空:牛顿力学体系不来自这样的归纳，爱因斯坦相对论不是来自这样的归纳，量子力学体系更不是来自这样的归纳。可知西方哲学中演绎与归纳始终是“隔”着的，形而上学体系是如此，自然科学体系同样是如此。西方哲学的拿手好戏是演绎，是从普遍必然的“第一原理”推演出全部体系，但归纳法却又归纳不出“第一原理”的普遍必然性，这就必然使西方哲学陷入“崩盘”境地，陷入海德格尔、维特根斯坦等大师所谓“哲学终结”与“西方文明终结”的境地。这一切都导源于演绎与归纳的“隔”。

由演绎与归纳的“隔”，而有本体与现象的“隔”，这也是西方哲学中具有决定意义的“隔”。本体论(ontology)是讨论“是”(tobe)与“所是”之关系的一门学问，西方人讨论的结果却是“是”与“所是”的“隔”，也就是本体与现象的“隔”，前者属于“纯粹世界”，后者属于“经验世界”。一切的“所是”不仅被归入到“是”之中，且一切的“所是”反过来成为“是”的派生物。“是”是一片先验的领域，属于柏拉图设立的所谓“理念世界”，它是以“隔”于表象世界、现象世界的方式存在的;它不“低”于表象世界、现象世界，它不与表象世界、现象世界“并列”，它根本上被视为表象世界、现象世界之“本质”与“原理”。西方哲学中的本体论所论及的“本体”就是这样与经验世界隔绝或先于经验世界的理念世界、绝对精神、纯粹理性的领域，它是纯粹的原理，“第一哲学”。近代西方出现的许多新的提法，如莱布尼兹所谓的“逻辑真理与事实真理”、休谟所谓的“理性知识与事实知识”、康德所谓的“分析命题与综合命题”，等等，都是与本体论中“本体与现象”的“隔”一脉相延的。这里有两个世界，一个是“可感世界”，另一个是与之分离存在的“不可感世界”，两个世界的“隔”正是西方哲学的典型特征，“两离是西方哲学的特点。

西方哲学中所谓的“主客二分论”，讲的是主与客的“隔”。主体被认为是与对象相对的实行者，与属性、状态、作用等相对的“基体”，它不仅与后者相对，而且是后者的“本质”和“依据”。苏格拉底和柏拉图把灵魂与身体完全对立起来，“隔离”开来，认为灵魂、理智才是不朽的，才是根本;感觉、情感与欲望，不过是其枝节而已。笛卡尔把主体抬高到实体之地位，认为它可以脱离肉体而存在，它以理智活动获得对于真理的认识，因而它比身体更根本(尽管他也同时承认身体是实体)。贝克莱认为“客”即物质是被动的与无活力的，因而不能成为“主”；能感知的“主体”或“主”只能是心灵、精神、灵魂和自我，它们更为根本。康德承认一个与感官对象“隔”着的无法认识的“最终主体’的存在。费希特更把“主体”视为具有能动性与活动性的，带有“本原性”特征的创造发展的自我意识。谢林以“一切主观的东西的总体”之自我为“主体”。黑格尔以理念为“主体”，这个主体是能动的“活的实体”，它既是客观的、唯一的绝对，又是能动的主体一-“绝对精神”。主客在这里似乎是不再“隔”着，但“客”却被“主”吸收为自身的一个环节了。总之，主与客的“隔”从古希腊普罗泰戈拉“人是万物的尺度”之命题就开始了；在中世纪的神学中得到酝酿，形成人间与天堂等等的“隔”；在近代哲学中“发扬光大”，进一步得到凸显与弘扬。精神与物质的“隔”，人与自然的“隔”，灵魂与肉体的“隔”，心灵与物质的“隔”，理性与经验的“隔”，等等，成为西方经久不衰的“时代主题”，西方哲学的“金子招牌”。

自从柏拉图严格区分“理念界”与“现象界”之“两个世界”以来，这‘两个世界”的隔离与整合就成为几乎所有西方哲学家摆不脱的“梦魇”。要么肯定这‘两个世界”的隔，要么否定这“两个世界”的隔，要么整合这“两个世界”的隔，总之难有第四种立场。由“理念与现象’的“两个世界”，引申出西方哲学概念框架的二分:本体与现象的二分、唯名论与唯实论的二分、理性主义与经验主义的二分、逻辑真理与事实真理的二分、分析命题与综合命题的二分、纯粹理性与实践理性的二分、先天与后天的二分、唯心论与唯物论的二分、实体与偶性的二分、主体与客体的二分、此岸和彼岸的二分、自由与必然的二分、无限与有限的二分、自然律与社会律的二分，等等。这二分的世界被认为是两个不同的世界、两个“隔”着的世界;整合这“两个世界”就成为西方哲学家几乎全部努力的中心。整合得好与坏，就成为评价西方哲学家水平高低的根本标准。

柏拉图本人的整合方式是“摹仿”或“分享”。前者谓“理念”是“原型”、“正本”，个别事物之产生乃是由于“摹仿”了理念;后者谓“理念”是“全体”,是“标本”，个别事物之出现乃是由于它们“分享”了同名之理念。柏拉图这样来整合“两个世界”，显然并不是很理想。康德的整合方式被认为是最高明的。他把理性主义和经验主义糅合在一起，提出了“先天综合判断”的概念，并以此说明全部自然科学。“先天”是普遍必然性的保证，“综合”是新内容的保证，“先天综合判断”可以保证一种知识既是有新内容的，又是普遍必然的。“先天综合判断”经过纯粹知性和纯粹理性综合统一感觉材料而成，康德认为理性主义者和经验主义者都不知道这个东西，各执一端，争论不休，所以根本无法解读科学知识的含义与构成。

第6篇：人本主义的核心观点范文

“躯体写作”说到底，还是在男性中心的文化传统中女性如何表述自身，如何突破传统限制，保持女性写作的想象自由。法国女性主义批评家埃莱娜•西苏在《美杜莎的笑声》一文中，从性别角度揭示女性写作的特殊涵义，并阐述了“躯体写作”的概念。她认为，以往文学史由于缺乏女性观点，女性的生命状态没有得到出自女性自我的真实表达。因此，西苏在这篇文章中对女作家说;“写吧!写作是属于你的，你是属于你的，你的躯体是属于你的，接受它吧。”接着她通过揭示女性写作在男性中心社会和文化传统中遇到的阻力，进一步说明“妇女必须写妇女”的意义。从而说明“躯体写作”真实的内涵决非一种纯粹生理上躯体感受，而是强调女性写作在历史中的无可替代性，和其中潜在的错综复杂，被以往历史和文化遮蔽的那些历史和文化内涵。她呼吁:“妇女必须参与写作，必须写自己，必须写妇女。就如同被驱离她们自己的躯体那样，妇女一直被暴虐地驱逐出写作领域，这是由于同样的原因，依据同样的法律，出于同样的目的。妇女必须把自己写进本文—就象通过自己的奋斗嵌人世界和历史一样。”川对“躯体写作”观念的认同，使中国女性写作真正回到了女性自身。如王安忆、张洁、铁凝、刘索拉、徐小斌、蒋子丹、徐坤等大批女作家的作品都不同程度地反映出对男性中心话语的挑战，通过“身体书写”，在“性”的描写上表现得大胆泼辣无所顾忌，无所不至，以女性话语，以“女性独语”书写生命体验，女性经验，裸地祖露女性的性觉醒、性期待、恋父恋母情结、性恐惧、、同性恋等女性的一切神秘话题。女性主义文学批评摆脱男权文化传统的批评标准，对这些书写女性经验的文本持褒扬的态度，以鲜明的女性主义意识、观念、态度和立场，与女性写作一起分享知识禁果，感受文化和历史的压抑，参与他们的反抗，主动疏离主流意识形态，促进女性写作的特殊价值的实现，在批评界发出异样的声音—女性主义批评的独特的或女性的规范，那种对自己的性别更具自我意识，具有女性主义思想，对妇女利益更关心的女性主义批评之声。

在中国女性主义文学研究论著中，出现了使用频率较高的“性别意识”，“性别立场”“性别视角”等词语。这种悄然的变化，又一次与西方女性主义的变化形成回应。在20世纪70年代以来，西方女性主义学者开始把自己的理论思维重心，转移到“性别”这个概念上。她们将性别分解为自然性别与社会性别这两部分，认为自然性别是与生俱来的生理性别，而社会性别则是后天的由父权制社会意识形态对人的一系列的强制性的文化设定。“社会性别是由社会文化形成的有关男女角色分工，社会期望和行为规范的综合体现“。[’](即，)人们按着这样的设定和期望对自己进行他塑和自塑，他律与自律，构成了一整套等级制的性别关系模式，如:主体与客体、独立与依附、阳刚与阴柔、主动与被动、主外与主内、尊与卑、强与弱、大与小、理性与感性，坚强与温柔等。等级制将本来是自然的男女两性关系及性角色以及性格、气质、心理等进行制度化的刻板定位，形成了一种尊卑高低有序的似乎是天经地义的性别关系模式，从而成为社会权力的一部分，是女性争取自身解放寻找新的自我身份所必须加以颠覆的。社会性别理论为女性文学研究解释妇女的受压迫被歧视找到了历史的与现实的根源，为批判父权制意识形态，男权中心文化提出了合理性依据，也是女性主义文学批评对菲勒斯中心逻各斯中心的批评解读男性文本中虚假的妇女形象的理论依据。西方女性主义社会性别论标志着人类对性别的认识已开始由盲目到自觉，由无意识上升到有意识的理论阶段。

西方女性主义社会性别论引起国内女性主义学者们的思考和重视。她们开始从性别视角对文学中存在的社会性别权利关系进行清理，树立正确的性别意识。我国20世纪so年代以来女性文学研究所体现出来的女学人们性别意识的觉醒和性别视角的运用来看，已出现一些十分可贵的研究成果。如盂悦、戴锦华的名著《浮出历史地表》这个书名，已成为标志着女性的历史性觉醒的格言。陈顾馨的《中国当代文学的叙事与性别》，通过性别视角重读“十七”年小说文本，发现在那个似乎“男女都一样”的时代，“性别原来以另一种方式出现，并紧密地与当时的政治运作和意识形态缝合着”。在小说中的貌视“无性别”的叙述话语背后其实是一种性别压抑性别统治，在性别的背后，其实是一种隐藏的权力压抑、权力统治。“传统的男女支配从属关系并没有消除，而是更深层地的和更广泛地与党和人民的绝对权威服从关系互为影响地发挥其在政治、社会、文化、心理层面的作用”。在这样的多重话语作用下，女性和男性同时他者化了。这位女学人以性别意识和性别视角揭示了那个时代权力话语运作的秘密，即如何以一个时代的性别神话实现对人的全面统治的秘密。刘慧英在她的女性文学研究专著《走出男权传统的樊篱》中，指出:“菲勒斯中心意识对不少作家来说至今依然是一道非常强大的紧箍咒，使她们远未达到一种超越世俗实利或偏见的自在自为境界”。这里说到的“偏见”便是社会性别的偏见，而这种偏见何以会在一些男性作家作品中不约而同地出现，使文坛几代男作家难以摆脱它的阴影，刘慧英认为，这是因为他们从小被灌输的关于男人和女人的观念。这也就是几千年父权制男性中心意识形态对男人和女人的强制性塑造内化为一种顽固的性别心理定势。19世纪末由弗洛伊德创立的精神分析学说在人类文化史上矗立起了一块划时代的丰碑，它的巨大而深刻的影响波及到了人类文化的各个方面，文学成了精神分析这一心理科学的最好盟友。80年代以来，弗洛伊德主义在中国文学中复归取得了辉煌成绩，并成为女性主义学者最有力的批评武器。

弗洛伊德主义是从文化压抑与力比多的转移与升华这一基本结构开始立论的，压抑与升华是弗洛伊德主义的中心词汇之一。在弗洛伊德看来，人的精神结构分为本我、自我与超我的三个层次。本我就是力比多，是人的肉体里面的冲动的本能欲望，自我是人的意识，超我是被自我的意识所认同的一些社会准则、文化理念。本我作为一种肉体中与生俱来的本能欲望，它总在人体里奔突冲撞，具有强烈的毁灭性。而超我为了维护社会与文化的稳定则不断地通过自我对力比多进行压抑，双方构成种紧张的情势。力比多在被压抑之后，或者潜入意识的深层，或者升华为一种创造性力量，而人类文明往往就在这种创造性力量的推动下向前发展。在中国漫长的封建宗法家庭社会体制对妇女的压抑是极其严重的，这不仅是表现在儒家文化的礼教总是将三纲五常，三从四德之类的观念与非礼勿视、非礼勿言之类的教条来压抑禁锢女性的望。而且也表现在典型的父权文化体制用女子无才便是德之类的观念剥夺了中国女性的书写权利与表达欲望。在这双重的剥夺与压抑下，中国历史上的女性很少有人能够突破父权文化的重围，在民族文明的建树中占有自己一席之地。所以，在20世纪80年代，中国的女性书写已经发展到完全可以与男性书写分庭抗礼的时候。女性作家无疑对弗洛伊德的压抑学说会特别感到亲切。其次，弗洛伊德主义的一个核心观点是潜意识，这一观点是由压抑学说推论而来的。正是由于超我对本我的压抑，力比多被封闭而没有自己的宜泄渠道，于是固结在精神结构深处就形成了一块黑暗大陆。这块黑暗的大陆在人的理性处于迷惘的时候，会突然浮出意识地表，影响着、制约着人的言说与行为。女性主义学者对潜意识理论的青睐，则是因为这一心理学理论表达了女性的一种文化痛苦。

在女性主义看来。人类文明史上种种意识形态本质上都是父权文化的产物。理性和意识都是男性的，女性从来就没有建立起自己的话语权力与言说方式。而且，女性自身一直是在被男性所言说，即使在偶然的机遇中某一个女性争得了自我表达的权利，也不过是用男性的语言、男性的眼光与男性赋予女性的传统格调来审视自我。因而，从性别差异来看，女性自我应该言说什么，怎样言说，始终是被男性文化所封闭的一块黑暗大陆，属于人类潜意识领域。正是这一认识，使得“黑色”成了女性主义文学的流行色，而“黑暗大陆”“黑暗意识”则成了女性主义文学白觉张扬起来的叛逆大旗。一些女性学者从弗洛伊德的精神分析的视角，研究当代女作家们的作品，提示了这些作品中被遮蔽被掩盖的叙事主题。例如:王安忆的“三恋”写人的本能欲望是怎样的不可遏止，怎样驱使着人的情感活动与决定着人的行为方式:残雪的小说以梦吃为主要方式超越了纯粹的性别界线，而触及了更为深刻更为广泛的人类问题。残雪的写作最能证实弗洛伊德的“文学是作家的白日梦”的理论;就中国文学与精神的分析的关系史而言，陈染的意义也许是最为引人瞩目。在中国当代文学史上她的作品第一次真正将精神分析与性别意识结合起来，将性驱力的揭示由异性之恋开掘到了同性之恋与自恋的深度。女性作家们所表达的“本能欲望”“性驱力”“梦吃”“创伤经验”“童年固结”等，与弗洛伊德精神分析学说对“梦”‘’潜意识”“性本能”“性倒错”“固结”“人格分裂”“歇斯底里”的阐释有着密切联系。弗洛伊德精神分析学说成为女性主义文学批评的重要理论依据。解构主义理论对女性主义文学批评产生了重大的影响。解构理论与其激进主义母体背道而驰，它“反对二元对抗，只承认多元，否认权威和中心，认为宇宙与万物的生成是一种生生灭灭的运动，是无休止的结构—解构—重构;毁灭—再创造的万物生成，它们的‘现存在’不永久，一切‘存在’(being)是由‘无’(非现存)(absence)创造的。……万物之‘结构’无不在时空中自我解构。其解构并非听命于任何外在之主观意志，后者或可有促使其加快的作用。多元之结构解构相互影响，并非孤立之运动，因此，产生不定论，无定解，时间不静止，空间不定形。理不固定，文本无定解，‘变’为一切，‘权威’为妄，•中心’只是结构的功能。”川(Pl叫这种理论反对一切僵化的形而上学，包括一元论，二元论与统一(正反合)等旨在建立永恒不变的权威、中心，或最终的统一意志(神或理念)及其机构。解构理论以对现存思维习惯，道德习俗与话语体系的解构，与反叛父权统治，与生俱来便具有颠覆特征的女性主义文论，在精神价值上产生了强烈的共鸣。

1985年，美国文学批评家埃莱娜•肖瓦尔特在其《女性主义批评的革命》文中，对解构主义与女性主义的契合背景作了文化学意义上的分析:“无论是男性还是女性，女性主义批评家、黑人批评家和后结构主义批评家之间正在相互靠拢。也许这仅仅是因为在80年代的气氛中，他(她)们代表着先锋派的方向以及拥有共同的敌人，即那些力陈返回‘基本要素’和‘经典作品’的人们，那些信守传统的经典书目，指责新兴的理论学说和富于反抗精神的少数民族带来的所谓的‘危机’的人们。，l[’](P141)女性要获得在历史文化中的本体身份，首先要使自身从被描述，被界定的状态中挣脱出来，获得语言的权力。在这一方面，解构哲学给女性学者提供了丰富的思想资源。罗兰巴特的社会语言学观和米歇尔•福柯的权力—话语学说，使女性主义学者将语言研究与历史文化研究综合为一体，从语言的层面揭示权力在历史文化的深层运作的机制，并探索表达女性的历史记忆、情感、欲望的文学语言。以及适用于解释妇女的文化困境，评价妇女写作中意象、隐喻、象征、暗示、风格、文体等的文学批评理论框架;而以德里达为代表的解构主义首先对西方形而上学传统中的二元对立等级结构进行了质疑与拆解，从哲学的高度启发女性主义学者透视女性“第二性”的表相背后的文化奥秘，由反对逻各斯中心主义进而深人到对菲勒斯中心主义的批判，揭示男女这一最基本的二元对立形式或与历史文化中的“性改治”之间的因果关系;解构主义反本质主义的基本立场，启发女性主义学者颠覆传统文学观念，文学史与文本中固定僵化的女性形象及模式化的女性特征，重建新型的妇女形象与妇女传统，打破女性地位，命运与生理之间的本质主义联系，同时关注“女性”这一范畴内部的异质因素，反对对女性作抽象，恒定超越历史与语境的限定，强调不同时代、种族、信仰，生活方式，倾向，地域环境等造成的女性文化身份的多元指向。解构主义文学批评对女性主义在认识论与方法论方面都提供了有益的启示。从认识论的角度来看，解构主义由于对现行意识形态，对迄今为止人们习以为常的认一识定式，甚至对人类现有的全部知识都持有一种怀疑，否定态度，而体现出鲜明的革命色彩。反权威去中心的指向，使它成为包括女性主义在内的众多具有边缘文化身份，受到主流文化排挤和压制的文化思潮与文学批评流派的理论武器。从方法论的角度来说，解构主义文论首先提供了阅读文本的新策略。无论对男性和女性作者的文本，都需要反对作者霸权式的意义独白，重视读者，尤其是女性读者的在场;其次解构主义以对二元对立思维方式的消解，提供了消解等级对立的可能性。从历史上看，在所有的二元等级对立项中，男女之间的对立关系可能最为严重，最为根本，最为持久。解构主义启示女性主义学者思考男女等级压迫现状的产生与运行机制，并进一步探索改造这一现状的可能性。解构主义以对稳定本质的消解，表现出反人本主义倾向。它声称一切事物都必须置于解构主义摧毁性的注视之下，但自身除外。如果照它的逻辑推理下去，解构主义最终会解构自身留下一个不存在任何意义的世界。而女性主义文论说到底是一种否定男性对女性的现实统治和文化压迫，对现有的政治、经济、文化制度进行拆解，以最终改变这种不利于妇女的两性对立状态，谋求女性的平等解放的学术，因而是一种坚定的人本主义。如果对女性本身进行消解，妇女解放运动和女性主义学说存在的可能性与必要性也就值得怀疑。因此，女性主义学说既要借鉴解构主义颠覆逻各斯中心主义的指向，将之与菲勒斯中心主义的颠覆结合起来，又要注意自身的存在不要被充满虚无色彩的解构主义所解构。

第7篇：人本主义的核心观点范文

关键词：十年；人本视角；高校思想政治教育；亲和力；回顾；展望

提升高校思想政治教育的亲和力，是增强高校思想政治教育工作实效性的必然要求。十年来，伴随着思想政治教育科学化进程，尤其是在人本理念和促进人的全面发展思想的指引下，一些学者对“思想政治教育亲和力”这一问题进行了研究，在理论领域和实践层面取得了新的成果，推动了思想政治教育的现代转型，促进了思想政治教育学科的自身发展，但同时还存在亟待深入探索之处，值得回顾和展望。

一、当代国内研究回顾

十年来，国内关于“思想政治教育亲和力”或“德育亲和力”的研究主要集中在亲和力概念和结构等基本理论、教育工作者亲和力的提升及增强亲和力的教育载体和方式方法等领域。1.关于思想政治亲和力概念和内在结构的研究。“思想政治教育亲和力”概念的界定，体现了一个不断发展和深入的过程，主要围绕着亲和力产生的主体要素来阐释。比较有代表性的有：一是认为它是德育工作者以自己特有的素质，在德育过程中所产生的一种亲近与结合的力量、一种心理需求能力，一种感染、凝聚、吸引、感召的力量。[1]二是认为，它是思想政治工作彰显出来的独特的吸引力和凝聚力，是思想政治工作者必须具备的重要品格。[2]三是认为它是思想政治教育实践活动对教育对象所具有的亲近、吸引、融合的倾向或特征，以及教育对象对思想政治教育实践活动产生的和谐感、亲近感、趋同感。“是思想政治教育非实体性、渗透性要素”，具有“动态而非静态”等特征。[3]总体看，上述概念的核心要素有二，一是认为亲和力是一种能够吸引教育对象的亲近和凝聚的感知觉力量，具有非实体的性质；二是认为亲和力是由“教育者与教育活动”因具备了某种特质而产生的。亲和力作为一种感知觉的存在、一种情感力量，学者们对它的内在结构进行了剖析，认为它具有感性亲和力和理性亲和力两个层次，两者之间有着由浅及深的转化关系。[4]学者陈桂蓉根据思想政治教育的构成要素，将德育的亲和力分为内在亲和力和外在亲和力两个层次，内在亲和力就是真理的力量，外在亲和力就是将真理诸要素统一起来的结构及表达方式。两者互为表里，辩证统一。2.关于增强思想政治教育工作者亲和力的研究。这是目前关于亲和力研究最为集中的领域。一些研究者认为“亲和力是真理的力量、知识的力量、人格的力量和艺术力量的和谐统一，是思想政治工作者在工作过程中引导力、转化力、纠错力、团结力、吸引力的综合展现”。作为思想政治工作者的重要品格，亲和力主要包括扎实的理论功底、卓越的个人品质、良好的工作作风、高超的工作艺术和过硬的业务本领等等。[5]有学者认为“亲和力”是思想政治工作者与其工作对象之间心灵和情感的桥梁，也是思想政治工作中的一种推动力和凝聚力。主要表现在总第525期人格力量、平等态度、正确方法和真诚情感四个方面。[6]近几年来，也有一些研究者从辅导员亲和力的角度进行了研究。其中，以林斌的成果最有代表性，他认为高校政治辅导员亲和力是指辅导员在管理、服务大学生的过程中，具有和大学生关系友好、使之认同并言行趋同的影响力，是辅导员对大学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是一种积极肯定的教育关系的表现，由人本理念、双向互动、情感认同、沟通艺术与环境优化五个要素构成。同时，他认为辅导员缺乏亲和力，是由于外部环境和辅导员自身存在问题导致的，并指出提升辅导员亲和力的策略。此外，林丹薇认为，提升辅导员的亲和力要其加强品行修养，提高人格魅力，完善知识结构，提升理论素养。3.关于增强亲和力的工作方式方法研究。主要集中在心理学方式、朋辈方式、文化方式、体验方式等方面。学者王浩认为，可以通过心理咨询的信息交流的特点、非强迫性的特点、合理宣泄的特点增强思想政治教育工作的亲和力。余辉映认为，教师要尽量从正面加以引导并以此为突破口，建立感性亲和力，但是更为重要的是需要通过从心灵上与学生贴近、具体行动上为学生着想等方式进一步建立基于理性的亲和力。学者刘怀玉从大学生思想政治教育文化亲和力的角度进行了论述，认为要从创新观念、优化内容、丰富形式和改善环境出发，构建具有科学性、人文性、实践性、包容性和艺术性等重要特点的思想政治教育文化。有学者特别强调了体验的重要性，认为体验才是高校德育亲和力的重要源头，并就体验的方式和感知存在，提出了“全息体验”“情感体验”“情境体验”“生态体验”和“生命体验”等类型。[7]还有学者着眼接受偏好和发挥“双主体”能动性等视角，提出了同构式方法、渗透式方法、网络式方法、体验式方法等方法，以促进亲和力的实现。4.从具体的教育载体的角度。概括地讲，主要有教学载体、网络载体、语言载体等方面。学者刘文芳从思想政治理论课这一具体的教育载体出发，认为提高课程亲和力，还需在教学内容、教学介体上想办法。关于教育内容的亲和力，尤其要注重思想政治理论课的渗透性。学者张华指出，“高校思想政治理论课必须通过教学科研的并举化、教学内容的生活化、教学语言的通俗化、教学方法的学生主体化、教学手段的现代化、考核方式的多样化等途径增强自身亲和力，提高中国特色社会主义理论体系宣传普及效果”。一些学者从传播学的角度，就语言载体的亲和力提升进行了研究，认为“亲和力是科学传播的重要‘情商’，也是话语传播艺术的核心，是关系科学传播效果、拉近公众与科学距离的黏合剂”“，亲和力与喜感、忧虑属于同类，都是基于假设存在的心理活动表征，呈现出言语亲和力和非言语亲和力两种状态”[8]。姜海滨在中国教育报撰文，提出要善于运用“微文化”，使信息的传播与交流更加方便快捷，人与人的互动更加灵活时尚，使思想政治教育更具亲和力和实效性。当代教育文献中对亲和力的概念、内涵及提升教育者亲和力素质等方面的研究，有一定的理论价值，其中操作层面的做法也有一定的实践价值。但总体上呈现出比较浅、散、泛的特点，没有形成理论系统，也缺少深度理论剖析。从另外一个角度讲，存在着视野单一和狭窄的问题。

二、对进一步深入研究的展望

1.需要加强对思想政治教育亲和力的基本理论研究。第一，思想政治教育作为一个系统工程，由教育者亲和力、教育内容亲和力、教育方法亲和力、教育环境亲和力等多个要素组成，各要素亲和力核心观测点及主要指标是什么，如什么样的教育环境才算是具有亲和力的环境，什么样的教育内容和方法才是具有亲和力的内容和方法等等，还值得深入研究。第二，鉴于影响思想政治教育亲和力的因素多样，从科学的角度讲，到底哪种因素的影响最大，各要素之间在系统中占有何种比重，能否用数学模型进行推演及怎样验证等值得探索。第三，从系统论角度讲，各要素亲和力之间如何有效衔接与让渡，形成亲和力合力场？如果某一要素缺位，或者在衔接中出现减弱或消解现象，如何“补位”等等相关研究也还是空白，亟待深入。第四，按照思想政治教育的要素构成，对主体性差异的研究还不够，还需要就主体的性别、年龄、文理科背景、性格、家庭成长环境等因素进行差异性研究，揭开主体差异性面纱，为构建具有亲和力的理论体系并在教育中实行因材施教提供实践借鉴的经验。2.提升思想政治教育亲和力问题研究需要新的方法。第一，要在定性研究的基础上结合定量研究。一定的实证研究，并将定量研究和定性研究结合，是我们需要拓展的研究视角。一方面，从宏观角度看，在具体研究过程中，应将“思想政治教育的亲和力”作为自变量，将“思想政治教育的效果”作为因变量，将“教育活动对受教育者的需要和满足程度”作为中介变量，丰富思想政治教育亲和力现状的实证研究。另一方面，从中观角度看，理论课程教学是思想政治教育的主渠道，理论教材是思想政治理论教育的内容文本载体。根据“05方案”，本科设置了5门必修课，这些课程相互衔接，紧紧围绕着思想政治教育的总体目标，发挥着不同的作用。在深入探究这几门课程的亲和力时，必须分别加以考察。第二，可以借鉴数学方法，建立测量评价模型。结合影响亲和力的诸多主要因子，根据它们在系统中的权重，建立亲和力测量测评模型。这将对在理论层面和实际操作层面提升思想政治教育亲和力提供理论支撑，具有较强的现实意义。第三，要使用系统论研究方法。这是系统思维在思想政治教育中的运用。要围绕思想政治教育系统的构成要素，做好系统研究的顶层设计，同时对每一个要素做分系统研究，最后做系统整合。运用思想政治教育系统思维是思想政治教育系统方法论的根本要求，也是深入这一课题研究的根本方法。3.增强思想政治教育亲和力问题研究要构建新方案。概括地讲，要坚持三贴近原则，从人本主义角度，不断优化思想政治教育的内容，建立具有亲和力的思想政治教育教材体系、教案体系和教学转化体系；要坚持传统与现代结合、侧重现代性的原则，建立具有亲和力的教育手段和方法；要在内容、环境和方式方法的设置和选择上，高度重视网络等现代媒介的重要作用；要建立和谐统一，具有先进文化特质的亲和力教学环境、活动环境和生活环境；要注重理论教学与学生实践体验相融合，建立理实一体化的教育模式。4.应该拓展提升思想政治教育亲和力研究视野。研究的视野决定了研究的深度和广度。第一，要把马克思关于“人的本质理论”作为提升思想政治教育亲和力研究的基石。马克思认为，人具有自然属性和社会属性，并认为“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。马克思恩格斯还认为，人的需要是多层次的，既有生理上的需要，也有发展和审美层次的需要。思想政治教育只有深刻认识到这一点，并以此为理论基石，从人性和人的需要出发，重视教育工作者尤其是教育对象的需要，深入探讨受教育对象的接受动机和情感发展及意志品质的磨练等，才有可能提升思想政治教育亲和力。第二，必须从思想政治教育的上一级学科，即从基本理论现有研究中汲取营养。理论大众化过程中亲和力的研究，包括基本原理、观点立场、理论与现实的关照、语词表达艺术、传播方式等方面的成果，对其二级学科之一的思想政治教育亲和力研究提供了很好的借鉴和指导。如既有研究认为，增强意识形态的亲和力，要坚持以大众为本，对大众饱含感情，在理论普及中持平等的态度，在理论教育中采取讨论的方式”。“要注重其独特的语言艺术，做到学理化与通俗化的统一、灌输性与感染性的统一、意识形态性与现实利益性的统一。”[9]等等。第三，要加强交叉学科视野研究，要善于借鉴并从新闻传播学、哲学解释学和心理学等学科吸取营养。“交叉学科视野下的思想政治教育研究，就是以交叉学科的研究视角和理论视野关照、审视、研究思想政治教育。”在现代化发展的过程中，网络、微信等媒介已成为人们生活的一个重要组成部分，有效借鉴新闻传播学的做法，增强思想政治教育的亲和力和吸引力已成为必然趋势。哲学解释学是一门研究读者理解与接受思想文化客体活动规律的哲学理论，包含着丰富的接受理论。借鉴这些理论，有助于深入研究探索思想政治教育的接受目的、接受过程等教育因素，对于提升思想政治教育亲和力具有启发意义。

作者:李建 单位:西南交通大学学院

参考文献：

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第8篇：人本主义的核心观点范文

关键词：阿尔都塞;意识形态;意识形态国家机器

中图分类号：B0-0 文献标识码：A 文章编号：1003-949X(2007)-06-0005-03

在阿尔都塞的所有理论中，影响最大､争议最多的部分就是其著名的意识形态理论。这一理论集中体现在1965年发表的《和人道主义》(见《保卫马克思》)[1]和1970年在法共机关刊物《思想》杂志上发表的《意识形态和意识形态国家机器》(见《哲学与政治》)[2]两篇文章中。尽管由于写作的背景和关注的方向有很大区别，文章各有偏重，但毕竟只相隔数年，其基本观点仍然是一致的。近年来，学术界对其思想的讨论也日益聚焦在这一方面，并出现了一大批理论成果。

一､阿尔都塞意识形态理论的思想来源

意识形态概念是法国大革命时期的理论家､意识形态理论的鼻祖特拉西最早提出来的，不过当时他所界定的含义是一种对真理的认识。19世纪，马克思又提出意识形态的理论，认为意识形态是上层建筑的一部分。20世纪的阿尔都塞重又考察这一概念，提出了自己的观点，认为意识形态是一种实践，是对人的意识的加工。[3]

首先，阿尔都塞的意识形态理论是在葛兰西的文化领导权理论影响下提出的。[4]两者都重视意识形态在国家政权维持中发挥的功用，都揭示了意识形态教育是统治合法化的真实来源。[5]

其次，阿尔都塞把拉康的”镜像说“和”伪主体说“套用到意识形态上。他认为意识形态是描述人们对于他们的生存条件的想象上的关系的，其根源在于他非批判地接受了实证主义思潮那种所谓“只求描写经验和现象，不问事物的本质”，因而“拒斥一切形而上学”的科学观。[6]他在本体逻辑上拒斥主体哲学，反对人本主义。伪主体是建构意识形态的关键，这是阿尔都塞依托拉康思想对自己意识形态理论的一个新的诠释。[7]

再次，阿尔都塞的意识形态理论也吸取了马克思的某些思想。按照阿尔都塞自己的观点，他认为他提出的这一理论并非自己凭空杜撰的，而只是将潜藏在经典著作的深层结构中的东西发掘出来而已。[8]实际上，这一理论与马克思强调统治阶级利用意识形态消除政治与经济的联系，从而确立国家的自主性理论有着内在的一致性。[9]

总之，阿尔都塞的意识形态理论吸取了马克思以来的许多理论家有关意识形态理论的有效成分，特别是葛兰西的文化霸权学说，并将拉康的结构主义精神分析学的”镜像“理论移植到自己有关“主体性”探讨中来，再加上他本人特有的､带有结构主义痕迹的“多元决定论”，从而构建了其独特的意识形态理论。这又一次证明，阿尔都塞思想的多元性和复杂性。

二､阿尔都塞对意识形态理论的理解

阿尔都塞的意识形态理论可分为前后两个时期(1965年和1970年)，阿尔都塞在前期主要是相对于“科学”阐述了“意识形态”思想，在后期又相对于“镇压性国家机器”论证了“意识形态国家机器”理论，从而形成了他自己独具特色的意识形态理论。

阿尔都塞的早期意识形态思想集中体现在其《与人本主义》一文中，他认为，意识形态属于“虚假意识”，它歪曲和颠倒事实，掩盖了社会历史的真实面貌，是“具有独特逻辑和独特规律”的意识再现体系;意识形态主要是一种价值观念，其实践功能压倒了理论功能;意识形态完全受利益支配，为一定阶级利益服务具有压倒一切的重要性。所以，对于阿尔都塞而言，意识形态是“前科学的”或“非科学的”。

可见，阿尔都塞的意识形态学说在根本上来源于意识形态与科学的对立。可以说，“意识形态不是科学”一语是阿尔都塞意识形态总体观念的最佳概括。意识形态是虚构的东西，但又是一种基本的社会力量，这就是阿尔都塞意识形态学说的核心观念。[10]

后来，阿尔都塞在《意识形态和意识形态国家机器》一文中，不再一般性地讨论与科学相对立的意识形态，而主要是从与镇压性国家机器相对立的角度去探讨意识形态，也就是他所谓的“意识形态国家机器”。他认为，与镇压性国家机器相比，意识形态国家机器不是一个，而是有许多个，最主要的是教育和家庭;意识形态国家机器的统一性不是由中央集权组织，而是由占统治地位的意识形态来保证的;意识形态国家机器不是以“暴力方式”，而主要“以意识形态方式”执行职能;[11]意识形态国家机器不属于“公共领域”，而属于“私人领域”。[12]

关于意识形态国家机器，阿尔都塞还从以下几个方面作了更深入细致的探讨。长期以来，我们在意识形态的研究中所强调的是，意识形态是阶级斗争的手段，是阶级统治的工具。或者说，我们强调，意识形态主要是人们为了自己的阶级利益的需要而构想出来的。但是，阿尔都塞不满足于这一点，他强调，意识形态还是人们自己对于自己的欺骗，是人们对于自己生存条件的自我想象和幻觉。[13]

按照阿尔都塞的观点，作为表象体系的意识形态与个体”意识“不同，他倾向于将意识形态理解为一种先于个人存在的文化客体､社会结构､思想通道或政治无意识。意识形态所反映的不是人类同自己生存条件的关系，而是他们体验这种关系的方式。[14]或者说，意识形态是个体与其真实存在条件的想象性关系的一种”表征“。它包括两个命题：即”意识形态表征个体与其真实存在条件的想象性关系”和“意识形态的＇物质性＇”。[15]意识形态并不是一种幻觉。而在实际上，意识形态不过是以想象的形式表述了他们的实际生存条件。阿尔都塞指出，其实人们在意识形态中的想象，并不是他们真实的生存条件，而是他们与真实的生存条件的关系。[16]

按照阿尔都塞的观点，意识形态具有一种物质的存在，是一种实体。意识形态是个体与实际生存状况的一种想象关系，这种想象关系最终取决于他们与生产关系和阶级关系的想象关系，这种想象关系本身就具有物质的存在。意识形态的实体有许多，如宗教､教育､家庭､工会､传媒等。[17]阿尔都塞说意识形态是物质的，这不仅是说，意识形态存在于实践中，而且更重要的是要强调，人不仅在思想中对于自己和实际的生存状况产生虚幻的反映，顺从于这种扭曲的关系，而且使自己成为意识形态机器中的一部份。[18]

阿尔都塞试图通过三个方面的分析来揭示意识形态作为资本主义社会一个不可或缺的结构的功能及其运作机制：首先，阿尔都塞分析了意识形态的本质功能--再生产。其次，阿尔都塞分析了意识形态作为国家机器的征服功能及其运作机制。意识形态一方面既保证了个体的屈从，另一方面又维护和再生了整个社会的制度体系。再次，阿尔都塞通过对意识形态建构主体过程的分析，论证了社会个体是如何对其社会身份产生认同的。主体从来就是意识形态的产物。意识形态对主体的建构是通过对个体的询唤(interpellation)实现的。[19]

阿尔都塞把个体在意识形态中呈现出来的“主体”和“臣民”的双重角色称作为“意识形态的双重镜子--结构”。正是在这一结构中，展现出以下四种关系：a.把“个体”作为臣民加以询唤;b.他们归属于这个主体;c.臣民与主体之间的相互识别，不同的臣民之间的相互识别，以及主体最终的自我识别;d.绝对保证一切确实都是这样的，也绝对保证臣民们在识别自己是在谁的条件下变得循规蹈矩，于是，一切都变得正常了。[20]

特别需要指出的是，一旦人们“落入唤为主体､臣服主体､普遍相识的绝对保证这四重组合系统之后，主体就＇工作起来＇，他们一般情况下是＇自动工作的＇(＇work by themselves＇)”。主体的本质正是它的无意识的自觉臣服性。一定社会生产关系的再生产，这就是意识形态的真正本质。不过，这种再生产不再是强制性的，而恰恰是自动的､被追求的。[21]

在生活中，我们不能主宰自己，甚至我们的想象也不是我们自己的。我们总是认为，这是我们自己作为主体发挥作用。实际上，我们是在按照“ 前见”来思考，按照“ 前见”来阅读､按照“前见”来行动。我们总是以为自己按照自己的想法在行动，实际上这是幻觉。[22]

意识形态和主体的关系是双重的，主体的存在不能没有意识形态，反过来，意识形态又要通过主体发挥作用。这一命题是阿尔都塞意识形态学说的中心。所有意识形态的功能就在于把具体的个人“建构”成为主体。意识形态通过教育等途径进入个体，使个体成了一个有见解能行动的主体。但是真正的主体却是意识形态，因为它始终支配着人的观念。意识形态把个体建构成主体，就是镜像结构。这种镜像复制由意识形态所构成，而它又保证了意识形态的功能作用。[23]

与马克思相比，阿尔都塞对“意识形态没有历史”这一命题作了不同的解释。马克思主要是从意识形态的内容上来阐发这一命题的，即随着现实生活的变迁，意识形态也在不断地发生变化，在内容上，它没有自己独立发展的历史。而阿尔都塞则主要是从形式或结构上来阐发这一命题的，即不管现实生活和社会形态如何变化，整个意识形态的结构和功能总是保持不变的，而既然它是不变的，所以它也就没有自己的历史。[24]

按照阿尔都塞的分析，“意识形态是指在某个人或某个社会集团的心理中占统治地位的观念和表述体系。” 他强调，一般意识形态和各种具体的意识形态是不同的。各种具体的意识形态是有历史的，比如，无产阶级的意识形态是有历史的。但是人对于自己的生存状态产生某种虚幻的反映始终是存在的。这种虚幻的反映是没有历史的。他的另一层意思是，意识形态是有特殊的结构和功能的。这种功能在历史上是无所不在的。[25]

意识形态是高度结构化的，这一结构是永恒不变的。结构的这种逻辑先在性是一种认识论意义上的先验。“无历史“是指悬挂历史内容/问题，并不等于否定具体意识形态的历史。[26]

总之，阿尔都塞把意识形态作了理论和实践两个层面的阐述。在理论的层面上，阿尔都塞把意识形态看作与科学相对立的设问和解答结构(即问题式)。他认为，意识形态是一定阶级据于自己的利益和阶级实践的考虑而构成的问题式。“在意识形态中，实践--社会的职能比理论的职能(即认识的职能)更重要得多。” 在这里，阿尔都塞主张意识形态具有可超越性，保卫马克思就是弘扬他对意识形态的超越。在实践的层面上，阿尔都塞把意识形态视为一种与社会超结构相联系的表象体系，他将意识形态视为现实个人生成的基本条件。在这里，意识形态又是不可能超越的。[27]

三､阿尔都塞意识形态理论的贡献

阿尔都塞关于意识形态的论说具有一定的原创性，对作为人学的哲学所做的贡献是具有里程碑意义。[28]

首先，他通过提出和阐述“意识形态国家机器”概念，将西方的意识形态职能理论系统化，摆脱了长期以来对意识形态真假问题的静态认识论理解。他第一次明确提出了“意识形态国家机器”的概念，并将其视为与“镇压性国家机器”相对应的概念，而且还系统阐述了意识形态国家机器的特点，独到地分析了资本主义社会中的意识形态国家机器，从而将西方关于国家的意识形态的职能的理论系统化了。[29]阿尔都塞的“意识形态国家机器”理论揭示了意识形态与统治权力之间的内在联系，从而揭示了意识形态隐蔽的政治意义。[30]阿尔都塞由此将意识形态理论转移到马克思的社会结构观和社会生产理论当中，将意识形态看成一种附着在一定机制上､对个体有构造作用的生产活动，从而摆脱了长期以来对意识形态真假问题的静态认识论理解，对意识形态问题的探讨产生了转折性的影响。[31]

其次，他丰富和深化了的国家自主性学说和意识形态理论。阿尔都塞对意识形态做出的具体而细微的分析无疑丰富和发展了的国家自主性学说，并且开辟了一个关于意识形态研究的新领域。[32]他吸收了拉康的主体批判理论的某些要素，将精神分析理论运用到理论研究当中，力图打破传统意识形态理论中“主体中心主义”的影响，将研究的重心转移到意识形态的征服功能方面，并且在方法论上借鉴了拉康的镜像理论对意识形态的运作机制进行新的阐释，提出了作为国家机器的意识形态对个体的“ 询唤”说，从而开辟了意识形态理论研究的新方向。[33]经济基础和上层建筑的关系不是决定作用和反作用的简单关系，两者之间通过何种途径产生联系，阿尔都塞的意识形态批判理论正是在这方面做出了杰出的贡献，丰富和发展了。[34]

再次，他对西方“文化研究”思潮和某些政治运动产生了巨大的启示和影响。这一理论推动了当代话语理论和文化再生产理论的发展，深化了人们对现实的思考和对主题问题的探索，使得人文科学再也不能以具体的､或是本质的人为中心，使得阿尔都塞和福柯､拉康､巴尔特等思想家一起，成了又一场“哥白尼式的革命”中的一员。[35]阿尔都塞的理论为“文化研究”开启了新的视角，提供了新的范式。阿尔都塞的结构主义理论使“文化研究”对主体性与意识问题有了新的认识。阿尔都塞意识形态理论的影响在70年代处于巅峰状态，在当时理论界风光占尽。他的理论最显在的影响是直接运用它去分析文学文本与文化现象。[36]阿尔都塞将国家机器与意识形态结合成一个新的范畴，重在揭示意识形态国家机器实际上发挥作用但往往被人忽视的神秘性，为祛除和解构资本主义意识形态寻找突破口。在诸多意识形态国家机器当中，阿尔都塞最为关注重视家庭和教育机构，他对此进行的纲领性的探讨已经在相当大的程度上影响了西方当代的诸多文化理论和身份政治运动(如女性主义､同性恋运动､酷儿理论､少数话语等)。[37]

四､阿尔都塞意识形态理论的缺陷

尽管阿尔都塞的意识形态理论具有不可否认的合理性，但是，由于这一理论在很多方面都带有原始的初创性，因此，存在这样那样的疏漏和不足也是在所难免的。

其一，他夸大了科学和意识形态､理论和实践的区别。阿尔都塞错误在于把科学和意识形态绝对对立起来。实际上，二者的关系并不是“断裂”和对立的，而是统一的。一切阶级的意识形态都包含一定正确内容，并非仅仅是“虚假意识”，特别是无产阶级的意识形态，更是科学性和政治实践性的辩证统一。 [38]由于阿尔都塞对社会理论的盲目信仰和对社会实践的武断贬抑，所以，阿尔都塞意识形态理论本质上也具有意识形态性。在主观上阿尔都塞想保卫马克思，还马克思以本来面貌，但客观上他却曲解了马克思､损坏了马克思。结构主义､精神分析学等方法也许可以得出一些对意识形态的新的看法，但这不是的意识形态理论方法。[39]

其二，他过分强调了意识形态的结构和功能。阿尔都塞的思想中包含着这两个值得思考的要素：首先，他否认意识形态的历史性，而突出它的结构和功能。这实际上是把具体的意识形态和抽象的一般的意识形态割裂开来。他这样做无非是要表明，意识形态在不同的形态上的同质性､同构性。其次，他对于意识形态的同质性和同构性的强调，实际上是与他对于意识形态的特质的理解一致的。这就是意识形态是人对于生存状态的幻觉。阿尔都塞在思想上实际上是把任何一种非思的､非自觉思考的东西都看作是意识形态。[40]

其三，他把意识形态对主体的控制和主体对意识形态的臣服性绝对化，否认人的能动性。正如结构主义纠正存在主义对主体性的过分自信，认为存在主义只说出了一半真理一样，它将目光锁定在结构框架内，也只说出了另一半真理。因为在阿尔都塞的视野里，人完全成了意识形态牢笼中的无望囚徒，是活着的意识形态的僵尸。虽然阿尔都塞被称为结构主义，但他对马克思关于人的能动性论述却置若罔闻，这导致他只看到意识形态对人的塑造作用，疏忽了人创造意识形态､改造意识形态的一面。意识形态托起了他在哲学上的成就和辉煌，同时，也使他掉进了意识形态的中难以自拔。[41]阿尔都塞的结构主义方法将意识形态放在至高无上的决定位置，个体的人的能动选择､反抗作用完全被抹去。[42]

综上所述，阿尔都塞在诸多方面对的意识形态理论都进行了丰富和发展，特别是他对意识形态的“询唤主体”思想进行了深入细致的发挥，触及到经济基础和上层建筑相互作用的机制问题，开辟了这一理论研究的新领域。然而，由于其理论在很多方面的原创性，又暴露出某些致命弱点。比如，他对科学和意识形态､理论和实践的绝对划分，过分强调意识形态的结构和功能，过分强调意识形态对人的臣服性而忽略人的主动性，等等。这又使得阿尔都塞在某些方面从捍卫马克思的初衷出发，而走向了相反的方向。因此，同阿尔都塞的其他理论一样，他的意识形态理论也是良莠间杂的，需要我们在研究和运用的时候加以区别对待。

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第9篇：人本主义的核心观点范文

【摘要】20世纪60年代小班教学在欧美兴起，大量研究表明，小班教学有助于学生的学业进步、个性发展和身心健康。近年来，我国学龄儿童数量下降、国家经济实力增强，对优质教育资源需求增加，为小班教学提供了历史契机和条件保障。小班教学的有效推进，则依赖于更多的财政投入、高素质的教师队伍，以及课程策略、教学策略、评价策略等多方面的教育革新。

关键词 小班教学；机遇；挑战；变革

中图分类号：G620文献标识码：A文章编号：1671-0568（2015）24-0020-02

随着认知心理学研究的不断深入，世界各国兴起“个性化教育”和人本主义思潮，加之人口出生率降低，学龄儿童的数量大幅下降，在此背景下，20世纪60年代，欧美国家率先实行小班教学。此后大量研究表明，小班教学有助于学生学业进步、个性发展和身心健康，因而得以广泛推广。小班教学，是指班级规模较小的一种班级教学方式。何谓之“小”，目前全球并没有统一的认识。美国学者认为，班额20人以下才可称“小班”，而英国学者的研究发现，班额25人以下的班级就有明显优势。2009年9月，我国香港地区部分公办小学从一年级开始，分阶段实施以25人为标准的小班教学。而在我国台湾学界，多用“小班教学精神”这个概念。所谓“小班教学精神”即“多元化、个别化、适性化”精神，提倡“尊重学生个别差异，提供适性教育”，以满足学生的个别学习需要。鉴于此，逐步推行小班教学的声音在我国基础教育领域不时响起。笔者认为，当前我国推行小班教学的适宜机遇已然到来，但也面临着前所未有的挑战，同时需要教育界做出积极的变革。

一、我国逐步推行小班教学的机遇

1.国外的大量研究和试验为我国提供了有效的经验和借鉴。随着小班教学的推进，国外大量学者开始通过研究来证实小班教学的有效性。其中，最有参考价值的实验是，1985年由美国田纳西州立法机关资助的“星星项目”ProjectSTAR。该项目涉及46个学区，79所学校，329个班级，6000余名学生，对学生进行常模参照测试和标准参照测试，并进行长达四年的跟踪研究，最后得出结论：无论种族、性别、社会经济地位等差异，在低年级，小班学生的学业成就均显著高于大班学生，这种有利的影响会一直持续到学生进入高年级正常班。此外，社会心理学家提出的社会惰化和责任分散理论也佐证了小班教学中的学生个体不得不更多地参与到教学互动中去，从而促进他们的合作和自主学习，以及沟通交流能力的发展。这种积极有效的课堂参与将提高学生的学业成就，特别是数学和阅读的学习，并且对学困生的积极影响更大。其他研究则表明，小班教学可以减少教师管理课堂的时间，增加师生、生生互动的机会，有利于因材施教的真正贯彻。小班额还为学生创造了更宽松、健康的学习环境，促进家校合作，对学生的行为道德和心理问题进行有效规避。“他山之玉，可以攻石”，国外的这些研究成果将为我国逐步推行小班教学奠定坚实的基础。

2.我国学龄儿童逐年减少，为缩小班额奠定了现实前提。随着我国计划生育国策的有效推行，人口出生率降低，学龄儿童的数量也随之减少。根据全国教育事业发展统计公布的相关数据，2013年我国小学招生1695.36万人，比上年减少19.31万人；在校生9360.55万人，比上年减少335.35万人，生师比16.76∶1，与上年的17.36∶1有所改善。通过对历年数据的比较研究，发现小学招生人数呈下降趋势，而师生比呈增长的趋势，这种趋势为我国逐步推行小班教学创造了条件。

3.实行小班教学可为教育改革深化开辟新的路径。推行素质教育和实现教育公平一直都是我国深化教育改革的主题。目前，教育的起点公平，即入学问题，在我国已基本解决，而小班教学的推行使学生获得公平的教育过程和教育结果成为可能，最终促进真正的教育公平。小班教学同样可以促进因材施教，从而实现素质教育。2010年7月，我国颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》，此纲要明确指出：深化课程与教学方法改革，逐步推行小班教学。这些都为小班教学的推进创造了良好的环境，提供了新的契机。

二、我国逐步推行小班教学面临的挑战

实行小班教学不能只参照国外的研究成果和实践经验，只依赖生源减少的客观事实也是不够的，还必须为之创造充分、适宜的条件，我国由此面临的挑战是巨大的。

1.需要更多的财政投入。由于小班教学班额减少，因而需要更多的校舍、更好的教学设施和素质更高的师资，这都要以财政投入作为保障。在我国澳门地区，为配合小班教学的发展，特区政府实行多项津贴促进计划，并不断增加经费拨款，保证了小班教学的有效推行。自改革开放以来，我国经济经过三十余年的增长，已成为仅次于美国之后的世界第二大经济体。经济的快速增长将有助于解决我国推行小班教学所面临的财政挑战。

2.需要更优质的教师队伍。小班教学不是将“小班”与“教学”机械叠加，而是教学方式和教学理念的转变，这种转变依赖于更高素质的教师来实现。根据我国香港地区的经验，为更好地推进小班教学，必须对教师进行培训。在认知层面上，应深化教师对小班教学和个别化教学内涵的认识，理解适性发展、全面发展、自主学习、因材施教等核心观念；在实践层面上，要求教师掌握科学的教学策略，并熟知如何跟学生及家长进行有效沟通。

三、我国逐步推行小班教学需要的变革

1.从形式到实质。小班教学是指在规模较小的班级中进行教学。由于班级规模较小，教师往往可以采用个别化教学对学生进行指导。但个别化教学不等同于一对一的辅导，也不是随机、盲目地对学生进行指导。个别化教学是真正落实因材施教的有效途径。有效的个别化教学中的“个别”不局限于过程层面的“个别”，更应该重视以结果为导向的“个别”。而小班教学的实质则是基于对学生的全面了解，尊重学生的个体差异和个性发展，促进学生的学业成绩、全面发展和身心健康。

2.从理念到策略。早在1998年，时任美国总统克林顿就在一次国会演讲中着重指出，提高教学品质的关键是采取小班教学，应争取把一至三年级的每班人数减少到全国平均数18人，以保证所有学生在课堂上都能得到教师的关注，这项计划还被写入《1999年全体儿童教育优异法案》中。虽然小班教学的理念由来已久，但并非自然就出现预期效果，而是需要相应的策略作为保证。

（1）课程策略。1983年，美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳提出了多元智能理论。他认为智能是多元的，每个身上都有可能存在语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察智能等。基于此理论，学科知识不再是分离、孤立的，而是一个涉及多方面智能的整体。教师可以尝试用同一个主题或是专题将多个学科的知识进行整合，融合多方面的智能，对学生进行教学。还可以基于对每个学生多元智能的了解进行个别化指导，开发并培养学生的多元智能，真正做到因材施教，全面发展。

（2）教学策略。小班教学旨在为学生提供良好的环境，以促进其在课堂内外的有效学习。有效的教学策略是小班教学产生实际效能的保证。就具体策略而言，首先教师要明确学习目标，掌握提问技巧，多向学生提一些具有发散性和挑战性的问题，引导其思考，培养学生的创造性思维；其次在教师的引导下，提高学生自主合作学习的积极性，促进学生的全员参与及合作交流；还可以采取课堂讨论的方式鼓励学生进行课堂陈述，培养团队精神和语言表达能力。

（3）评价策略。传统的评价都是单一的量化评价，多是以考试或作业来评价学生或教学效果。小班教学为多元的、发展性的、过程性的、主体性的评价创造了条件。由于班额的减少，不适用于传统大班教学的评价方式，如学生成长记录袋法、答辩法等，将为小班教学所用。记录学生在学习过程中道德品质、公民素养、学习能力、实践能力等多方面的发展情况，以及学生的作品和在不同领域所取得的成就，对学生的多元智能进行评价。评价是为改善教学而采用的一种策略和工具，是为了促进对学生全面而深入的了解，因而评价不应该只重视学生的学业成就，也应该重视学生多元智能和个性的发展，重视学生的学习过程。传统的评价主体只限于教师或是教育行政部门，在小班教学中的评价中应确立学生的评价主体，学生可以自评，也可以互评，还可以将学生与教师的评价结合起来，提高评价的科学性和有效性。

3.从片面到全面。著名的加拿大教育改革研究专家迈克·富兰认为，学校系统内的变革，从来都不是一个孤立的“事件”，它需要系统外的支持，更需要系统内整体的、具有生态革新意义的调整。由此可见，小班教学不仅是班额和师生比的片面变革，还是系统的全面变革，应该用生态学的视角来看待小班教学所处的学校情景，用全面的系统观来看待小班教学。鉴于此，小班教学的内涵发展应该包括，学生的知识习得到个性发展，学生的全面发展到教师的专业发展，学生学业成就的提高到素质教育和教育公平的深入探索。小班教学的有效施行，不仅需要学生和教师共同努力，也需要学校和家长的配合，以及教育行政部门和政府的支持。

小班教学的出现不是偶然的，也不是过渡性的，而是历史发展到一定阶段的必然产物。随着社会的发展和教育革新，小班教学势必会取代传统的大班教学，但这种取代并非一蹴而就，而是一个渐进的、长期的过程，这种取代需要来自学生、教师、学校、社会和政府的共同努力来实现。

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