环境科学的概念精选(九篇)

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第1篇：环境科学的概念范文

关键词： 政治认同 多维互动性 核心素养

在2016年苹果秋季新品会上，苹果公司宣布了一项“教育+iWork”计划。苹果将和全世界共计114所学校合作，南京外国语学校正是全球114所合作学校之一，成了唯一一座大中华区的公办学校加入了这个项目。在目前试点的高一政治课ipad教学状况来看，这种教学方式加入了“即时课堂反馈”和“课堂问卷调查及分析报告”等互动形式，一定程度上提高了政治课堂的趣味性和实践性，但对于提高新课标理念下中学政治课的多维互动性仍需要进一步探索，教学工作者需要更加准确地理解政治课的内涵和意义。

一、紧扣“主旋律”：引领政治认同

（一）政治认同来源于学生与生活的互动。

政治课从根本上讲，是从生活中来，到生活中去。有两个维度需要教学工作者思考，一个维度就是“谁的生活”，首选是学生的生活，第二个维度就是“什么样的生活”。首选是真实的生活。在高一政治课“树立正确的消费观”一堂课上，教学采取“用ipad分析在班学生的消费心理”方式进行课堂调查，调查学生在现实生活中的行为心理，实现课堂上对这样的调查结果进行统计、分析和总结，这就是从真实的生活出发。把政治课内容结合学生自身生活和心理的教学才能够增强政治课的理论说服力，这样的政治课更有利于培养和引领学生的政治认同。

（二）政治认同来源于学生与自身实践体验的互动。

没有实践活动就没有体验，没有学生真正地参与，就无法体验，实际上学生真正的体验应该到生活中，政治课程标准也是制订了活动性课程，并且要求三个必修模块，用三分之一的时间参与，可以让学生走出课堂、走进生活。但有的时候受到多种因素的制约：课时不够，交通不便，组织困难等一系列困难，但是教学工作者可以把生活搬进课堂。要把生活搬进课堂，需要课堂有一定的生活情境的展示，此时教学工作者更应该根据环境、条件、能力进行选择，最后在适时生活情境中，学生才能在实践和体验的基础上生成政治认同。

二、紧抓“核心素养”：使学生有所学更有所思

（一）学有所思，源于师生之间、生生之间的交流互动。

把握新课改理念下的政治课培养目标就是将政治学科核心素养：政治认同、理性精神、法治意识、公共参与贯穿每节课，使学生能够在课堂上有自己的感悟和思考。感悟来源于思考。学生只有思考，才会有感悟，激发思考，就需要有观点的交流，思想的碰撞。政治课堂需要有讨论、辩论，甚至有争论，否则很难引发学生的思考，更不要说深刻的思考，即所谓的“深度学习”。深度学习指有自己的感知、感受、感悟。这样的学习从学习过程的角度来分析，可解释为：内化，内化为学生的什么呢？内化为素养，这种素养称之为学科核心素养。

（二）立德树人，源于学生所学的各门学科素养之间的互动。

在新课标中有一个重要的词，一个是立德树人，政治课的目的是立德树人。在南京外国语学校政治课ipad教学课上，在高一政治课“树立正确的消费观”中，法治精神其实可以体现在消费心理和消费观的引导中，这里的法治精神既涉及政治，又涉及经济和文化。从这个角度讲，深度学习就是使学生实现学科知识的内化，实现立德树人。

三、紧握“指南针”：源于一切教育的形式与内容的有机互动

南京外国语学校的高一政治课ipad教学：“树立正确的消费观”一堂课中，教师最终的教学目的就是试图通过一定的现代数字化教学手段和方式让学生认识到现实生活中存在什么样的消费心理，让学生认识到应该坚持什么样的消费观。现实生活中存在什么样的消费观是源于生活，学生应该坚持什么样的消费观是服务于生活。回到政治课的目的层面，这一节政治课要帮助学生形成正确的消费观，并提升自己参与公共生活，过幸福生活的能力，否则这节政治课的意义和价值就没有实现。所以教师在定义核心素养时除了关键素质和必备品质这两个方面之外，还要谨记一个是适应社会发展需要，一个是学生自身的发展需要。

四、对未来中学政治课的思考：教育者与教育技术的互动

在政治课上，既然用现代手段，就必须思考这个互动的问题，可行的解决办法就是及时互动，深层开放。教师能够保证让技术服务于教育，技术才能激发学生的思考，调节课堂氛围。未来的中学政治课对教师的素质提出了更高的要求，这个要求包括课程理念、学科素质、教学能力、信息技术素养等方面。

五、结语

政治课程标准会根据社会的进步和教育的发展不断完善，中学政治课会随着现代教育技术的提高和形式的丰富对教学工作者提出更高的专业素养要求和综合能力要求，教学工作者需要在教学实践和专业学习中不断提升自己，以适应最新的国情、社情、学情。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（实验）.人民教育出版社，2009.12.

[2]谢树平.思想政治课程及其资源开发研究[M].黑龙江：黑龙江人民出版社，2011.10.

第2篇：环境科学的概念范文

关键词： 光学科学前概念 成因 教学策略

概念是知识的细胞，是个体认识和理解外部世界的起点。进入现代以后，科学技术迅猛发展，科学知识不断膨胀，这就使得作为科学知识基本单元及整个科学知识体系的基本组成单位的科学概念的教学变得极为重要。有效地理解和掌握科学概念可以帮助学生更深刻地认识各种自然现象的本质特征，掌握事物之间的内在关系，进而达到领会自然规律的目的。因此，可以说，科学概念的学习是整个科学学习的基础和关键。

随着近年来人们对概念教学研究的不断深入，儿童的科学前概念受到越来越多人的关注。研究发现，儿童在进入学校接受正规教育前，对一些科学概念和现象已经有了自己的观点和解释，而学校教育需要考虑学生的这些前概念，并对其进行有效的肯定、扩展或纠正。光是儿童生活中经常接触到的一类事物，本文以光学中儿童存在的科学前概念为例，讨论了儿童前概念形成的原因，并针对这些成因，提出了相应的教学策略。

一、儿童生活中的光学前概念

儿童生活中的科学前概念涉及儿童生活的各个方面，有关于生物学的，有关于地理学的，但其中人们研究较多的，并且已经取得一定成效的是儿童关于物理学方面的一些前概念，本文以其中光学部分的概念为例，进行前概念的讨论。光，字典中解释为“照耀在物体上能使视觉看见物体的那种物质”，对于物理学家来说，光是一种从光源发出的、在空间传播的物质实体，它具有多种特性：在均匀介质中，光会以一定的速度沿直线传播，当其在传播过程中遇到物体时发生相互作用，产生反射或折射；如果没有物质阻挡将一直传播下去。以上这些都是经检验的科学知识，但儿童是如何看待光的呢？他们是如何解释生活中各种丰富多彩的光现象的呢？他们对光的特性是如何理解的？以下是我整理的儿童关于光的一些科学前概念。［1］在介绍这些前概念之前，首先对科学教育中的科学概念进行一个简单的界定。在哲学上，概念是指对事物本质特征的反应。而科学教育中所指的概念除了一般的科学概念外，还包括大量的概念性知识，如“地球是球形的。”“地球围绕太阳转。”等。在此界定的基础上，儿童在光学知识中存在的前概念如下：

1.将光等同于光源或光的作用效果，缺乏“光――空间中的实体”这一概念。并且只把强光看做是光，不引起强烈视觉刺激的光，他们往往将其忽略。具体体现为当你问儿童“光在哪里？”时，10―11岁的儿童的回答往往是指着灯或地上的光亮部分。

2.关于影子，儿童能注意到物体与影子间形状上的相似，但把影子看做一种较弱的光。

3.关于光的运动，除非距离很远，否则儿童无法理解光在空间中运动这一概念，总是用光源的运动或光的作用效果的运动来解释光的运动问题。

4.关于光的路径。直接把光看做直线光，而不认为光是沿直线传播的。

5.透镜问题。缺乏守恒的概念，因此，儿童认为放大镜是将光进行了放大，而不是等效集中。

6.对反射的理解不全面，只接受镜子的反射作用，而对其他物体也能进行反射作用持否定态度。

7.关于视觉。儿童认为眼睛能看到物体与是否有光射入眼中无关，仅与物体的颜色和距离有关。

面对儿童形成的这形形的前概念，教师的任务是将它们转变为正确的科学概念，但这些转变往往并不容易，因此我们需要了解儿童前概念的形成原因及过程，进而从根本上纠正儿童的错误思维，完成前概念的转变。

二、科学前概念的形成原因

1.前概念的产生与儿童的个人生活经验有关。

根据皮亚杰的认知学习理论，他将儿童的成长分为四个阶段，在最初的感知运算阶段，儿童主要是靠个人的感知觉能力来认识和了解这个世界的，他们依靠个人有限的所见所闻来解释科学世界的各种现象和问题，虽然这些解释在成人看来是不合理的，甚至是荒谬的，但是因为与儿童的直接经验相吻合，因此会得到儿童的长时间的认可。

2.前概念的产生与儿童生活的环境和他们接触到的人有关。

儿童除了从个人的生活经验中获得前概念，也可能从所生活的社会环境及周围的人当中获得一些前概念。在儿童的日常生活中，成人往往倾向于通过简化科学概念来帮助儿童理解这个世界，而在简化的过程中又往往会扭曲概念的本质含义，给儿童错误的认知。很多研究表明，教师是儿童前概念的一个重要来源，教师的错误阐述，对科学概念的不适当简化等都会使学生产生错误的前概念概念。

3.前概念的产生与儿童的思维发展程度有关。

一切概念都是人脑对事物本质的反应，是在抽象概括的基础上形成并用词来标识的。因此，概念的形成离不开思维，思维是概念形成的内在因素，是概念形成的基础。而儿童前概念的形成也是儿童自我思维加工的结果。

根据皮亚杰的儿童思维发展理论，他将儿童的思维发展分为了四个阶段：感知运算阶段、前运算阶段（表象思维阶段）、具体运算阶段和形式运算阶段。在感知运算阶段，儿童主要依靠个人的感知觉器官来认识和了解世界，思维方式比较简单，概念的形成过程基本不依靠思维。而在儿童2―7岁的前运算阶段，儿童已经开始脱离物体，利用表象来进行思维，这一时期儿童开始运用思维来形成概念，在这些概念当中包括大量的科学前概念，在这一时期，儿童的思维活动具有以下特点：（1）相对具体性，即以表象思维为主，还不能进行抽象逻辑思维。（2）不可逆性，只能单向认识事物间的联系，缺乏守恒概念。（3）自我中心，表现为儿童总是站在自己的角度来看待问题。正是因为处在此时期的儿童在思维上具有这些特点，所以在思考光源问题时才会倾向于将光源或光的作用效果这些与光有关的实在现象理解为光；因为缺乏守恒的概念，所以他们中的很多人才无法理解透镜只是将等量的光汇聚在了一点；由于受自我中心的影响，儿童才会只把自己能意识到的强光看作是光，进而导致对反射的片面理解。

与皮亚杰相同，维果斯基在其著作中详细分析了儿童的概括（即影响儿童概念形成的思维过程）能力的发展，并将其分为三个基本阶段：含混思维、复合思维和概念思维。在含混思维形式的主导下，对儿童起重要作用的通常是直接的、偶然的、情境性的印象。在这一阶段中，儿童的思维以自我为中心，儿童认识、理解、概括事物主要依靠知觉提示给他的主观联系，而不考虑事物的内在客观联系，因此这些联系也往往是无条理的、甚至是矛盾的。这也很好地解释了儿童前概念的形成过程。

综上所述，我们可以发现，儿童前概念的形成，既受外部环境因素的影响，又是儿童内在的思维方式的作用的结果，并且内外部因素间还存在相互作用，外部环境为是思维内在运转提供原料与素材，刺激内部思维的运作，而内部思维运转产生的结果又需要得到外部环境的肯定，儿童的科学前概念正是在这种内外因的互动中形成的。外部环境提到的，儿童将光等同于灯或太阳，正是在这种内外因的互动中形成的。

三、针对概念转变的教学

在对前概念的形成原因进行分析后，针对这些原因，教师就可以制定合理的方案进行概念转变了，以下是在概念转变教学中应注意的几点问题。

1.了解儿童的科学前概念及其逻辑结构。

想要进行概念转变，首先就要了解儿童存在哪些前概念，但是只是单单知道这些前概念是不够的，还要弄清这些前概念间的逻辑关系。儿童的各种概念之间是彼此联系的，一些复杂的概念往往是建立在简单概念的基础上的，而前概念亦然，因此教师要了解清楚儿童基础的前概念，从这些基础前概念入手，逐一进行概念转变。在儿童的光学前概念中，正是由于儿童没有形成“光――空间中的实体”这一概念，导致儿童对后面光的运动及反射等一系列概念的错误理解，因此，如果教师了解了这部分前概念间的逻辑结构，从光的定义为出发点开始教学，则必然顺利地进行其它前概念的转变。

2.创造适宜概念转变的外部环境。

在原因分析中，我们可以清楚地看到，儿童的很多前概念都是外部环境直接灌输的，因此，为了进行概念转变，健康科学的外部环境是不可或缺的。年幼的儿童依靠个人经验来认识世界，但外部世界中的很多现象会对儿童产生误导，作为成年人，我们有义务对此进行指导。考虑到儿童的年龄，我们可以将复杂的知识进行简化，但这些经简化的知识一定要是科学的、正确的。因此，教师要关注儿童提出的每一个问题，在回答时也要谨慎认真，用科学而简单的方式帮助学生领悟知识，尽量避免不良外部环境对儿童的影响。

3.关注儿童思维的发展，通过转变儿童的思维方式来进行概念转变。

概念是思维的细胞，是思维运作的产物，想要彻底地解决儿童的前概念，就要从思维的角度出发，通过弥补儿童思维上的不足，来进行概念教学。如帮助儿童形成守恒的概念，学会多角度看问题，脱离自我中心的误导，等等。思维是概念形成的本源，单纯的概念转变只能改变有限的概念，而真正的思维的补完，却可以实现概念的批量转变，并对儿童未来生活产生深远影响。

科学前概念是儿童在学习科学知识时产生的不同于科学家的科学概念的一类特殊概念，其产生既受到儿童生活的外部环境影响，又受到儿童内部思维发展阶段的制约，教师要充分地考虑到这两方面的影响，制定符合儿童身心发展情况的概念转变方案，还要对儿童的科学前概念有全面的把握，这样才能事半功倍，顺利进行儿童的概念转变，最终帮助儿童形成科学的概念。

参考文献：

［1］罗莎琳德・德赖弗等人主编.刘小玲译.儿童的科学前概念.上海：上海科技教育出版社，2008.

［2］蔡铁权.概念转变的科学教学.北京：教育科学出版社，2009.

第3篇：环境科学的概念范文

关键词：立体化教学资源的内涵

中图分类号：G633.7文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）06-0296-01

随着计算机技术、网络技术和多媒体技术的发展，教育教学模式和教学手段发生了很大的变化，学习空间不断拓展。学生获取知识的途径除从书本和课堂获取信息外，更多的是从计算机、Internet获取知识。这就要求教育管理者和教学组织者不仅要抓好课堂教学的组织和实施，更重要的是如何利用现有的教学资源，科学整合，系统开发，努力建设全方位、多层次、系统性的立体化教学资源体系，以适应现代教育的发展需要。

立体化教学资源是以现代化的信息技术为手段，以适合远程传输的数字化教育教学软件为教材，以Internet/Intranet为学习和管理环境，以自主式、开放式、交互式学习为主体的学习模式，以媒体素材为基础，适用于多层次教学对象，覆盖教学的全过程各个环节而构建的教学资源体系。立体化教学资源从纸质教材到数字教材，从传统教室到现代化网络，从简单媒体到高技术多媒体；按预定目标设计，对相关的教学资源信息进行全方位、多层次、系统性整合，构建了立体化、数字化、实时性的教学空间。

图1立体化教学资源体系的模型

立体化教学资源包括教学信息系统化，教学环境数字化，教学对象层次化三个方面的内涵。立体化教学资源模型如图1所示。该空间就是我们要建设的立体化教学资源系统，对上述内涵可细化为

立体化教学资源=[教学信息1，…]*[教学环境，…]*[教学对象1，…]

系统化教学信息=电子教材+纸质教材+…数字化教学环境=教学支持环境+教学管理环境

教学支持环境=信息交流环境+实验模拟环境+教学评价环境+…

教学管理环境=教师管理环境+学生管理环境+课程管理环境+…

系统化教学信息包括数字化教材和纸质教材，数字化教材包括辅助授课系统、辅助学习系统、电子教案、网络课件和网络课程等。数字化教学环境必须覆盖课程教学的所有环节，包括课前预习环境、课堂讲授环境、课后复习环境、辅导答疑环境、实验模拟环境、学生自测环境、教学评价环境、信息交流环境等。层次化的教学对象为学科教学、远程教学、学习培训，适用各学科的教学和学习等。

在概念学习中，要明确相关概念引入的目的。如"速度"是贯穿运动学的基本概念，为什么要引入这个概念？物体的位置变化可用位移表示，但不同物体在相同的时间内位移不同，位置变化不同，有的物置变化快（如汽车），有的物置变化慢（如自行车），为了区分不同物体的位置变化快慢，就必须引入"速度"这个概念。只有弄清引入某一概念的真正意图，才能对要研究的问题有深入的了解，才能说真正地掌握了一个物理概念。

物理概念主要有两大类：一类是根据物理现象用词语直接表达的概念，如共点力、受迫振动、内能、点电荷、光谱等，它们不但直接影响对物理问题的表达，而且是进一步学习新知识的基础，如"共点力"概念不清，静力平衡以及动力学的问题就难以处理；另一类是用数学语言表达的概念（又称为物理量），如加速度a=Δv/Δt、动能Ek=1/2mv2等，对这些量的表达式，要明确式中符号所代表的含义、各量的单位及其适用条件，如重力势能的表达式E=mgh，是基于物体的重力恒定这一条件，只在高度及纬度变化不太大时才成立。

明确概念的内涵即明确概念所反映的物理现象或过程所特有的本质属性。对于定量概念其内涵一般包括：是描述什么的物理量？是否矢量？它的大小和方向（对矢量）是如何定义的？单位是什么？是状态量还是过程量？如何测量？等等。如加速度引入的目的是为了描述物体速度变化的快慢，定义式为a=Δv/Δt，国际制中的单位是m/s2，是矢量，一个物体的加速度由它所受的合外力与质量决定，教材专门安排了测定匀变速直线运动物体加速度的实验（测量方法之一）。

横向分析物理概念，可以是对概念作横向比较，例如位移和路程、速度与加速度、动量和动能、电场强度与电势、电势与电势能等都有本质的区别与联系，弄清它们的区别与联系，可以加深对概念本质的理解；横向分析也可以是对相似概念采用类比的方法学习，例如学过电场线的概念，理解电场线的性质后，再学习磁感线，可利用表格将电场线与磁感线类比，得出磁感线的概念和性质。这样，可达到对概念的全方位、多角度的认识。

立向的能力提高，一方面要通过正确地运用概念，有针对性的解决有关问题，使物理的抽象上升为理性的具体。另一方面，要注意物理概念发展的阶段性，通过反复加深认识的过程，在越来越广泛的知识和背景上来把握概念。

注重引入设计增强教学魅力

王晓琳

（辽宁省本溪市南芬中学辽宁本溪117014）

摘要：引入是教学之始，新课之端。新颖、生动、活泼的新课引入会大大激发学生对新知识学习的热望。新课引入应精心设计。本文对此进行了论述。

关键词：生物教学；新课；引入；设计；方法

第4篇：环境科学的概念范文

【关键词】生活形式/生活世界/维特根斯坦/胡塞尔/现象学

【正文】

维特根斯坦的“生活形式”和胡塞尔的“生活世界”这两个概念，与现实生活有相当密切的联系，受到国内外哲学界的广泛关注。本文着重阐述维特根斯坦的“生活形式”概念，同时把它与胡塞尔的“生活世界”概念相比较，最后还考察维特根斯坦对现象学的看法。

“生活形式”(Lebensform)是维特根斯坦后期哲学中的一个重要概念，它与“语言游戏”这个概念紧密相连。在前期著作中，“逻辑形式”这个概念占有重要地位。在他看来，语言之所以能够表现实在，正是因为语言和实在具有共同的逻辑形式。到了后期，生活形式这个概念取代了逻辑形式这个概念的地位，因为此时维特根斯坦已不认为语言和实在具有共同的逻辑形式，转而强调语言是生活形式的一部分。

在提出“生活形式”这个概念之前，维特根斯坦还使用过“世界”(Welt)、“世界图景”(Weltbild)、“世界观”(Weltanschauung)以及“环境”(Umgebuug)这几个概念，它们与“生活形式”这个概念或多或少地相似。

在《逻辑哲学论》中，维特根斯坦喜欢用“世界”一词。他在该书开头部分侧重于从本体论角度说明世界与事实的关系：“世界是所有发生的事情。”[1](P189)“世界是事实的总和，而非事物的总和。”[1](P189)“世界是由事实规定的，是由诸事实即是所有的事实这一点规定的。”[1](P189)“因为事实的总和既规定了发生的事情，也规定了所有未发生的事情。”[1](P189)在这里，维特根斯坦把“世界”与事实的总和等同起来，与所发生的一切事情等同起来，与逻辑空间中的各种事实等同起来，它既包括所有已发生的事情，也包括所有尚未发生的事情。在此书的后一部分中，维特根斯坦侧重于从语言和逻辑的角度来考察世界，认为“我的语言的界限意谓我的世界的界限。”[1](P245)“逻辑充满世界；世界的界限也是它的界限。”[1](P245)并且把世界与生活联系起来，提出“世界与生活是一回事”。[1](P246)这里需要指出，他不是从生理学或心理学的意义上使用“Leben”(“生活”或“生命”)一词，因为他在《1914～1916年笔记》中声明：“生理学的生命当然不是‘生活’，心理学的生活也不是。生活乃是世界。”[1](P160)

在其后期著作中，维特根斯坦使用“世界图式”、“环境”等概念。例如，在《论确定性》一书中，他提出“世界图景”这个概念，把“世界图景”看作我们所继承的那个背景，它是我们赖以生存而必须接受的一切，也是一切语言游戏赖以进行的基础。他说：“但是，我得到我的世界图景并不是由于我曾经确信其正确性，也不是由于我现在确信其正确性。不是的：这是我用来分辨真伪的传统背景。”[1](P208)他把世界图景比喻为一条河流，河岸的一边是不发生变化或者变化很小的坚硬的岩石，另一边是随时随地可能被水冲走或者淤下来的泥沙。他用这个比喻表示世界图景既是固定不动的，又是流动不息的。他有时把描述世界图景的命题看作语言游戏的规则，他说：“描述这幅世界图景的命题也许是一种神话的一部分，其功用类似于一种游戏的规则，这种游戏可以全靠游戏而不是靠任何精确的规则学会。”[1](P208)

在《关于颜色的评论》一书中，维特根斯坦提出“环境”这个概念，他说：“一种颜色在一个环境中发光(如同一双眼睛在一张脸上微笑)。”[1](P290)他举了许多事例说明颜色对环境的依赖性，例如，一块绿色的玻璃把绿色赋予了它后面的物体，使得它后面白色的物体变成绿色的物体，红色的物体变成蓝色的物体，如此等等。“因此，一个东西上只有在一个特定的环境中才是灰色的或者白色的。”[1](P341)

在《哲学研究》中，维特根斯坦还在更加广泛的意义上使用“环境”一词，谈到“语言”这个制度以及它的整个环境，认为如果没有语言这种制度以及它的整个环境，我们就不能说“设想雨很快就要停了”，并且意指这件事[1](P204)。在这里，“环境”这个词的含义似乎与“生活形式”这个词的含义一样辽阔。

不过，在他的后期著作中，特别在《哲学研究》中，维特根斯坦使用得最多的还是“生活形式”这个词。他没有对这个概念作明确的界定，但说过许多关于生活形式的话。在《哲学研究》中，他往往把期望、意向、意谓、理解、感觉等等心理活动都看作生活形式，它们是由于人们共同生活和使用语言而成为生活形式的。在他看来，人与动物的区别不在于人能说话，人具有语言能力，而动物不能说话，不具有语言能力，至多只掌握语言的一些最原始的形式，如吼叫、呼啸等等。动物不能说话，是因为动物没有心智活动；人能说话，是因为人有心智活动。他曾对此举了这么一个事例：我们能够设想动物会发怒、害怕、高兴或不高兴等等，但能否设想动物会期望、怀疑或者推论。一条狗可能会想像它的主人目前在门外，但它能否想像它的主人明天会回家来。他认为狗不能如此想像，人却能如此想像，即能推测某人可能何时回来。这个事例说明动物没有心智活动，人类才有心智活动。他强调说，心智活动，如命令、怀疑、期望、意向、推理等等是人的生活的重要组成部分，是一些重要的生活形式。这些心智活动是以人使用语言的能力为条件的，没有使用语言的能力的动物就不会有这样一些心智活动。他说：“是否具有能够说话的人才能够希望?只有掌握一种语言的用法的人才能够希望。这就是说，属于希望的种种现象是复杂的生活形式的一些变体。”[1](P244)

不过，在维特根斯坦看来，语言或语言活动才是最重要的生活形式。他明确指出：“我们不难想像一种只是由战斗中的命令和报告组成的语言。——或者一种只有问句和表示肯定或否定的答句组成的语言。——以及其他无数种类的语言。——想像一种语言就意味着想像一种生活形式。”[1](P14)在谈到语言游戏的多样性时，他把语言游戏的多样性与生活形式的多样性直接联系起来考察，指出“语言游戏”一词在这里旨在强调：“语言的说出是一种活动的组成部分，或者是一种生活形式的组成部分。”[1](P19)这两段引文都谈到语言与生活形式有关，只是在用法上略有差别：前者把语言本身看作一种生活形式，后者则把语言的说出、即语言活动看作一种生活形式。不过，在维特根斯坦那里，这种差别是无关紧要的。因为，在他看来，语言是人们用来在相互之间传递信息的手段，它是一种活动，而且是人的全部活动中的一个重要组成部分。他在《哲学研究》中考察的始终是处于动态之中的语言，即日常生活中的语言。他始终把语言本身看作一种活动，语言就指的是语言活动，语言由于作为一种活动而成为一种生活形式。

由于语言活动与生活形式有如此密切的联系，由此可以说生活形式是语言活动赖以进行的基础。把一种语言与作为它的基础的生活形式隔离开来，就无法对这种语言作出正确的理解。例如，我们来到一个从未接触过的陌生部落，完全听不懂他们所说的那种陌生的语言，情况之所以如此，原因就在于我们不了解那个陌生部落的生活形式。当我们在那个部落生活了一段较长的时期，从与他们的交往中逐步了解他们的生活，我们就会逐渐懂得他们的语言。在不同的生活环境中，人们可能会对同一个语言表达式作出大不相同的理解，或者对同一种生活现象使用截然不同的语言表达式，这一切都表明我们要正确理解一种语言，就必须正确理解作为那种语言的基础的生活形式。他说：“我们是否对一个与世隔绝的原始部落的某个词作出正确的理解和翻译，这取决于我们是否理解那个词在这个部落的全部生活中所起的作用；这就是说，取决于它被使用的时机，取决于在通常情况下与这个词相伴出现的那种情绪表达，取决于这个词所引发的印象，如此等等。”[1](P136)

他还认为，不同的部落、民族或国家里的人们尽管使用不同的语言，但他们仍然能够通过翻译交流思想，这正是由于不同的语言植基于不同的生活形式之中，而在不同的生活形式之间存在着许多或人或小的相似之处，他把这些相似之处称为“人类共同的行为方式”。他说：“人类共同的行为方式是我们借以解释陌生语言的一个参照系。”[1](P144)因为，任何语言活动都必须遵守一定的语言规则，而语言规则是以生活形式的一致性为基础的，因此语言活动也以生活形式的一致性为基础。他明确指出：“语言现象立足于规律性之上，立足于行动一致之上。”[1](P261)试问：人们的意见一致是否决定了什么是真，什么是假?他回答说：“人们所说的事情是真的或者是假的；人们在所使用的语言上取得意见一致，这不是意见上的一致，而是生活形式上的一致。”[1](P123)

维特根斯坦还强调说，语言活动或语言游戏是生活形式的主要内容，但不是生活形式的全部内容。因此，生活形式是一个比语言活动覆盖面更为广阔的概念，除语言游戏外，生活形式还包括其他许多内容。可以说，生活形式包括人们在特定环境中、特定历史条件下形成的各种风俗、习惯、制度等等，包括人们在特定环境中、特定历史条件下所进行的各种实践活动。他说：“一种游戏，一种语言，一条规则，就是一种制度。”[1](P254)“‘语言’、‘命题’、‘命令’、‘规则’、‘计算’、‘遵守规则’这些词，与一种技巧、一种习惯相联系。”[1](P264)这就是说，他强调语言是一种习惯、一种制度、一种社会文化。他说：“属于语言游戏的是整个文化。”[1](P331)这就是说，设想一种语言，就意味着设想一种文化。从这种广泛的意义上来理解语言活动，或者说，来理解生活形式，就可以说：“那种必须接受的东西，被给予的东西，就是生活形式。”[1](P318)

维特根斯坦还认为，生活形式是人们的各种概念由此形成的基础，人们生活在什么样的生活形式之中，就会形成什么样的概念。他说：“我们的概念好像受到事实框架的制约。”这就是说：当你以一种与事实本身不相同的方式去思考、描述这些事实时，你就再也想像不出某些概念的用法，因为这些概念的使用规则在新的环境中没有相似物。[1](P203)又说：“一种完全不同于我们教育的教育或许是一些十分不同的概念的基础。”[1](P210)因为，那里的生活形式可能是完全不同的。我们所感兴趣的事物，他们未必会感兴趣。另一些不同的概念或许在那里不再是不可想像的。其实，从根本上说，不同的概念只有通过这样的方式才是可以想像的。

在《心理学哲学评论》中，维特根斯坦把“生活形式”称为“生活事实”。他说：“与那些不可分析的、特殊的和不确定的东西相同，我们以这种或那种方式进行的活动，例如，惩罚某些行动，以某种方式确定事态，发出命令，作报告，描绘颜色，对别人的情感发生兴趣，都是事实。可以说，那些被接受下来的、被给予的东西，都是生活事实。”[1](P164～165)按照维特根斯坦强调家族相似而否认本质的观点，把“生活形式”称为“世界”、“世界图景”、“环境”或者“生活事实”，都是完全适当的，因为它们之间都存在着家族相似，并没有本质的区别。

在现代西方哲学家中间，“生活形式”这个概念不是维特根斯坦首先提出的。在他提出这个概念之前，德国哲学家斯勃朗格(F.E.Spranger)已在1914年出版的《生活形式》一书中提出这个概念。其后又有德国符号逻辑学家苏尔茨(H.Scholz)在1921年出版的《宗教哲学》一书中提出这个概念，用生活形式意指宗教意识的方式。不过，目前没有证据表明维特根斯坦读过这两个人的这两本著作，而接受他们的启发。

值得注意的是，在维特根斯坦提出的“生活形式”这个概念之前，胡塞尔已提出一个与此十分相似的概念，这就是“生活世界”(Lebenswelt)。胡塞尔在他后期的语言哲学中，试图从语言追溯到语言活动，并进一步追溯到更加原始的生活世界。“生活世界”这个概念最初出现在他的《纯粹现象学和现象学哲学的观念》(1913)一书中，但在《欧洲科学危机的先验现象学》(1936)一书中才得到详细的阐述。

在前一本书中，胡塞尔侧重于从人与人之间的交往活动这一角度考察生活世界问题。他说：“我们把那个在他的经验中在相互理解中，在一致同意中形成的那个周围世界，称为交往的周围世界。”[2](P193)在这个世界里，人们进入相互交往之中，语言作为一种客观的结构出现了。可见，在他那里，过渡到生活世界意味着过渡到人与人之间的交往活动。附带可以指出，胡塞尔的“周围世界”(Umwelt)概念与维特根斯坦的“环境”(Umgebung)概念在字形上也有一些相似之处。

在后一本书中，胡塞尔侧重于从生活世界与科学世界的关系这个角度来考察这个问题，认为生活世界是自然科学的那个被遗忘了的意义基础。所谓“生活世界”，他指的是那个“唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被体验到的世界，即我们的日常生活世界。”[3](P58)在他那里，科学与哲学的观念世界、实践活动的生活世界以及纯粹自我和纯粹意识的世界这三个世界是有区别的。他试图利用他的还原法把科学和哲学的观念世界还原为实践活动的生活世界，表明科学和哲学的观念不过是生活世界中的理论和技术的实践活动的产物；然后再把实践活动的生活世界还原为纯粹自我和纯粹意识的世界，表明生活世界是纯粹自我的意识活动的产物。在这三个世界中，生活世界处于核心地位。因为，一方面，科学和哲学的观念世界不过是人们在实践活动中为生活世界创造的一件“观念的外衣”，是各种观念化了的、抽象的东西的总和。在科学和哲学产生之前，早已存在着一个前科学和前哲学的生活世界，人们已经有某种关于世界的看法，即某种前科学和前哲学的世界观以及与此相应的说话方式。在科学和哲学产生之后，那个生活世界依然存在，它本身没有改变，仅仅改变了一些对生活世界的描述方式，这就是用科学和哲学的说话方式取代了原来的素朴的说话方式。他说：“这个实际地直觉到的、被经验到和可被经验到的世界(我们的整个实践生活是在这个世界中发生的)在它自己的本质结构和在它自己的具体的因果样式方面总是依然如故，不管我们进行技术化或不进行技术化。”[3](P60～61)另一方面，纯粹自我和纯粹意识的世界本身严格说来不是世界，它只是作为超越于生活世界的一个极而存在着，纯粹自我通过它的意识活动构成世界。因此，在严格的意义上，可以说只存在一个世界，即实践活动的生活世界，它是人们的各种丰富多彩的实践活动的总和。

胡塞尔还强调生活世界与文化历史世界之间的区别，认为生活世界是文化和历史中各种差异性和偶然性的基础，是一切可能经验的一般视野，是现象学的真正主题。生活世界始终是作为基础起作用的，它是文化世界中相互交流成为可能的条件。生活世界是包罗万象的，它把一切特殊的世界都吸收到自身之中，构成一切世界所共同的那种客观性的基础。文化世界是事实与本质的一种特殊混合物，生活世界本身则是纯粹的本质，因而成为现象学的惟一合适的主题。

从上所述可以看出，胡塞尔的“生活世界”概念与维特根斯坦的“生活形式”概念十分相似，这两个概念都强调日常生活中的实践活动在概念形成中的重要地位，强调语言在社会交往中的重要作用，强调日常生活中的实践活动是一切语言活动和一切语言现象的基础。不过，这两个概念并不是等同的，因为胡塞尔侧重于从社会角度考察生活世界与科学和哲学的观念世界的关系，从哲学角度考察生活世界与纯粹自我和纯粹意识的关系，维特根斯坦则侧重于从语言角度考察形形的生活形式如何成为各种各样的语言游戏的基础。 转贴于

至于维特根斯坦在提出他的“生活形式”这个概念时，是否从胡塞尔的“生活世界”概念中受到启发，根据目前的资料尚无法对此作出明确的判断，至少维特根斯坦没有提到过胡塞尔的“生活世界”概念。在与维也纳小组成员交往时期，石里克(M.Schliek)曾向维特根斯坦询问胡塞尔提出的先天综合判断能否成立的问题，维特根斯坦对此作了否定的回答，这表明维特根斯坦对胡塞尔的著作有或多或少的了解。

维特根斯坦虽然没有在其著作中直接提到胡塞尔这个人以及他的“生活世界”概念，但他多次使用“现象学”这个术语，特别是在30年代上半叶这段时期里，首先在1929～1930年间在剑桥所写的头四本笔记中，以及在1929～1930年间完成的《哲学评论》和1931～1933年间完成的《哲学语法》中。在他的《大打印稿》(The Big Typescript)中，还专门有一章以“现象学”这个词为标题。他还试图提出一种纯粹现象学的颜色理论，在他的后期著作《关于颜色的评论》中，他声明他所讨论的不是关于颜色的物理学理论，而是关于颜色的现象学理论，即关于颜色的语法。他还对其友人德吕里(M.O’CDrury)说：“你可以把我的著作称为现象学。”诚然，与30年代相比，他在40年代的著作中较少使用现象学一词，但他并没有否认现象学问题的存在。他说：“虽然没有现象学，但也许有现象学问题。”[1](P290)

根据帕斯特(B.C.Past)在他的《维特根斯坦哲学中的现象学观点》一书中所作的分析，维特根斯坦的现象学观点可能受到马赫(E.Mach)和博尔茨曼(L.BoHzmann)的启发。“现象学”一词是一个比较古老的概念，康德、黑格尔、皮尔士等哲学家都使用过这个概念，马赫、博尔茨曼、爱因斯坦、普朗克等物理学家也使用过这个概念。马赫试图建立一门普遍的、尽可能把各个物理领域包括在内的物理现象学，以便对尽可能广泛的物理事实作出直接的描述。他强调感官是对各种科学事实进行直接显示的惟一泉源，应当通过还原为感觉经验而不采取任何科学假设的办法来描述世界。例如，当把这种方法应用于热这种物理现象时，就能形成一种现象学的热力学，它往往使用压力、体积、温度等等可以直接观察的、从而可以计量的量进行操作，而不像统计热力学那样超出我们的感觉经验之外，假设一些无法觉察的原子而对热这种物理现象作出解释。

与马赫相似，博尔茨曼也主张在考察物理现象时，只需依据我们的感觉经验，而不作任何假设。他说：“物理学必须追求这样一个目标，即对于每一个现象系列，都写出一些可以从数量方面对现象过程作出决断的方程式，而不求助于任何假设、模型或者力学说明。”他把这种方法称为数学现象学的方法，因为它主要使用微分方程式来表述物理事实。他把马赫的现象学称为普遍的现象学，而把自己的现象学称为数学的现象学，认为这两种现象学在描述物理现象时都依据于感觉经验，而不依据于任何假设。

与马赫和博尔茨曼相似，维特根斯坦在20世纪头20余年内也强调在描述现象时要依据于自己的直接经验，而不作任何假设。在这段时期内，他主张使用现象语言或原初语言来描述直接经验，这种语言是一种用以描述现象的实际情况的语言，它描述的是直接所与之物，没有附加任何假设，只是纯粹的描述。到30年代中叶，他才从主张使用现象语言或原初语言转向主张使用物理语言或派生语言。从这种情况推论，可以说维特根斯坦可能在现象学的这个基本观点上或多或少接受过马赫和博尔茨曼的影响。维特根斯坦特别把博尔茨曼称为对他青年时期的思想发生过重大影响的主要人物之一。他在1931年写道：“博尔茨曼、赫兹(Hertz)、叔本华、弗雷格、罗素、克劳斯(Kraus)、卢斯(Loos)、威林格(O.Weininger)、施本格勒、斯特拉法(Straffa)就是这样地对我发生影响的。”[1](P27)维特根斯坦在青年时期读过博尔茨曼的著作，甚至打算成为博尔茨曼的门生，只是因为博尔茨曼于1906年自杀身亡，才未能实现这个愿望。博尔茨曼关于现象学只是描述我们的直接经验，而不附加任何假设的观点，对撰写《逻辑哲学论》时期的维特根斯坦颇有影响。博尔茨曼对于如何使用一种适当的语言去表述直接所与之物的探索，也许也对维特根斯坦试图建立一种理想的形式语言的想法有所启示。关于博尔茨曼对维特根斯坦的影响这个问题，还可以作专门探讨，这里就不多说了。

【参考文献】

[1]维特根斯坦全集[M].保定：河北教育出版社，2003.

[2][德]胡塞尔文集[C].德文版.

第5篇：环境科学的概念范文

【关键词】系统系统科学

1系统科学的含义

1.1系统的定义

人们对系统所下的定义五花八门，具有代表性的如下：

有名的Webster辞典认为：所谓系统，①是有机体或组织起来的整体；②是形成某种结合整体的各种理性观念和各种原理等的复合体；③是有规律性相互反应或相互依存的某种形态而构成的组合。或者：①是遵照共同的目标或寄予共同目的的；②是由许多不同部分构成的复杂单体。其强调的是系统的整体性和目的性。

拉波波特认为系统概念有两种基本的定义方式：数学的、分析的定义、直觉的、整体论的定义。

贝塔朗菲将系统定义为相互作用的诸元素的复合体。强调了多元性和相关性是系统概念最基本的规定性。

我国大多数学者认为系统是由相互联系、相互依赖、相互制约、相互作用的事物和过程组织成的具有整体功能和综合行为的统一体。

从系统的种种定义中；我们可以归纳出几个要点：①系统总是由两个以上相互联系和彼此影响的部分构成的集合体；②系统总是具有一定的界限，既把系统与环境区分开来，又促使系统与环境不断在进行能量、信息与物质的交换；⑧系统虽然是由相对独立的各个部分组成的，但却是具有一定功能和特性的有机整体。

1.2系统科学的基本概念与范畴

在系统科学中，系统与要素，结构与功能，系统与环境，输入与输出等几对

概念是十分重要的，有学者称之为系统科学基本范畴。

1．系统与要素。元素是系统的组成部分，在系统的元素中，有的不宜再作分

解的、且必不可少的部分，被称为要素。系统与要素的关系是对立统一的，是相互联系、彼此制约的，是可以相互转化的。由于各个系统的大小和复杂程度不同，系统的元素也不一样。明确了系统与要素的概念，可以确定系统的边界和边界内的成员。

2．结构与功能。系统的整体属性还取决于要素间的各种各样的关系即系统的

结构。而熵是描述复杂系统结构的一个物理量。社会系统作为一种特殊的内部由许多子系统组成的有组织的多层次的复杂系统，系统有多少个层次就至少需要多少组变量来描述．物理学对系统结构研究的锐利的武器之一就是熵的原理的提出，用熵来讨论系统结构时，可以在原来概念的基础上提出系统的层次及其状态变量．揭示系统的演化。

3．系统与环境。系统作为一定的有组织的整体，总是相对独立于一定的环境之中，每一系统都是时空上有限的存在。我们把系统之外并且影响系统存在与演化的各种集合体称为系统的环境。环境是系统能够存在的客观依据，系统只有不断地与环境进行能量、物质和信息的交换，才能维持自己的生存。人们认为，系统与环境具有交互响应。系统对外部环境做出的这种交互响应有两种表现：一是特定响应，即系统对首先未能预料的事件的响应；另一是计划响应，即对能预料的事件发生后的响应。

4．输入与输出。输入与输出是系统与外界存在的基本关系。通过输入与输出的分析可以很明确地划分系统的边界．外界环境给系统的输入通过系统的处理和变换，必然会产生出一个输出，再返回外界环境中。系统与环境之间的输入和输出的交互影响关系也是区分开放系统与封闭系统的一个基本标准。

2系统科学体系

学术界对系统论、系统科学、系统哲学和系统工程等存在着不同的认识，一般人的看法是：以一定的系统为研究对象，通过对特定系统的研究而形成的理论就是系统论，其中通过对系统的科学研究而形成的理论就是系统科学；通过对系统的哲学思考而形成的理论就是系统哲学；系统论的理论和技术在实际中的运用就是系统工程等。

我国最初接触的系统理论是一般系统论即系统论、信息论和控制论，曾有人称之为旧三论，因为随后文出：现了耗散结构理论、突变理论、协同学和超循环理论等，现在人们讲系统论或：系统科学一般是指这些理论的总和。

1．一般系统论。一般系统论的代表人物是奥地利生物学家贝塔朗菲，主要研究系统的普遍原理，以系统为中心概念，以整体性、有序性、层次性、动态性、开放性、目的性等为基本原则。贝塔朗菲认为一般系统论在未来科学中的作用，将类似于亚里士多德的逻辑学在古代科学中的作用。

2．耗散结构理论。比利时物理学家、化学家普利高津在1967年提出了耗散结构理论，即一个远离平衡态的开放系统，在外在条件变化达到某一特定的阈值时，量变可以引起质变。系统在与外在环境发生交换过程中，能自动产生一种自组织现象，系统的各个部分能够形成相互协同作用，通过能量的耗散和内部的非线性动力学机制形成和维持宏观时空有序结构。普氏在热力学基础上提出总熵变公式，给开放系统理论初步提供了一种精确的数量描述。钱学森先生高度评价耗散结构理论“使一般系统论的有序结构稳定性有了严密的理论基础”。

3．突变理论。法国数学家R．托姆为描述现实世界特别是形态发生问题中的突变现象而于20世纪60年代提出该理论。突变理论是一门有着系统研究背景的数学学科，在稳定性与不稳定性、连续性与间断性、渐变与突变等辩证关系的论述上对丰富系统科学做出了较大贡献。突变理论撇开不连续现象的具体特性，给突变形式以完备的分类；将结构稳定性与运动稳定性区别开来，运用了黑箱方法，在尚不知系统输入如何影响其输出的运行机制时，即系统运行是一个黑箱，可以根据输入和输出的具体情况来模拟黑箱内部结构。突变理论对我们研究社会现象能够提供极富启发意义的模型。

4．协同学。德国物理学家哈肯于1970年提出建立协同学问题，并在1975年建立起协同学的基本理论框架，现发展为自组织理论中一个富有特色的学派。协同学以开放系统为研究对象，既关注无序向有序的演化过程，也关注有序到混乱的演化规律，将有序与无序结合起来。协同学是一门综合与协作的科学，与耗散结构理论相比，协同学摆脱了热力学概念的束缚，采用了比较普适的概念和方法；与突变理论相比，它不限于有势系统，能够处理更广泛的有序演化问题o

3系统科学的独特性

3.1在原理层面上的独特性

系统科学有自己独特、有效的概念体系，这些概念为我们探索世界图景提供了思考的路径。现在普遍意义上起指导作用的系统科学原理有整体性原理、有序性原理、反馈原理、自组织原理等。还有前面提到的稳定和静止、熵等概念体系，这些概念具有广泛的适应性，世界的大部分可以被概念化地描绘成等级体系。系统科学对传统科学的革命性变革的意义之一在于，它打破了以往各门学科之间的界艰，沟通了各门学科间的联系，使之成为具有综合性、整体性和最优化的广阔视野的大科学。

1.整体性原理。整体性是系统思想的灵魂，系统的整体功能不仅有各部分的功能，而且有由各部分相互联系形成结构而产生的新功能。对客观世界整体性的认识可追溯到古代的思想家们如亚里士多德、老子等的朴素的整体性思想。近代实验科学的兴起产生了近代科学整体观。无论是自然界的演化还是人类的精神活动均构成一幅幅相互联系彼此作用无穷无尽交织的图景。系统科学的整体性原理与其他哲学整体论相比，有更为明确的内涵，如著名的“整体大于部分之和”。提出有组织的整体性是系统存在和演化的最基本的特性；突破了单质点科学哲学以“孤立性、绝对对称性、单调性与线性叠加可还原性”作为整体的基本特征的藩篱，揭示了系统作为有组织整体的“非线性非平衡特征；开放性征；组织性征和层次性征”。运用涨落这一概念来揭示系统整体性演化的过程，赋予系统整体性新的内涵。

2．有序性原理。系统结构由低向高逐渐高移化，称为有序。对于社会系统而言，只有开放、有涨落、远离平衡态才可能形成有序结构。贝塔朗菲认为开放性是系统发生有序演化的必要条件。系统内部非线性的相关作用是系统有序之源，系统不断地与外界发生各种联系,敞开输入和输出的通道,扩大信息和能量交换的流量,降低熵值。只有保持开放性，系统才能成为活的组织，这是有序原理的真谛。

3．反馈性原理。在系统的边界内存在着反馈回路，它是系统其本结构单元，决定了系统的动态行为。任何系统只有通过反馈回路，才能进行有效的控制。按输出对输入的影响。反馈可以分为两类：输出返回到输入端后。能加强输入的为正反馈---它使系统与目标状态间的距离增加；使输入减弱的为负反馈---它使系统与目标整体趋于吻合，能够维持系统的稳定。在不同的时期．正反馈和负反馈都有存在的必要。

4．自组织原理。组织与自组织是协同学的中心课题，组织被认为：是在特定的外部干预下获得其空间的、时间的或功能的结构；自组织则是系统内部在没有外部的干预下获得的结构。我国学者湛垦华认为，系统科学中基本的东西是非平衡自组织理论，离开了对自组织理论的把握就不能算是掌握了基本的系统哲学。系统的自组织性是系统科学中具有较强解释能力的原理。通过系统自组织的五种基本形态---自组织、自同构、自复制、自催化和自反馈可揭示系统的演化过程。

3.2在技术层面上的独特性

毫无疑问，系统科学能够给实践带来很多有用的技术，其中系统工程可以说是系统科学在实践中应用的总称，尽管人们对系统工程有种种解释，但并不妨碍系统工程的技术性质与应用价值。因为系统工程给人们最直观的印象和解释是传统工程与系统观点以及数学方法和计算技术的综合体。系统工程作为系统科学中的应用领域是一个多阶段的过程。一般认为系统工程包含以下几个环节：

问题的提出---系统分析---系统综合---系统优化---系统决策---系统设计---计划实施---运行阶段---更新阶段。其中系统分析阶段的原则基本上形成共识：①定量分析和定性分析相结合；②部分与整体相结合；③眼前利益与长远利益相结合；④系统要素与外部环境相结合。

从20世纪30年代提出系统分析一词以来，每一个年代对系统分析的概念解释都有发展。系统分析是指系统观念在解决复杂问题中的应用，从系统的观点出发，对所研究的事物进行有目的的、有步骤的探索分析过程。系统分析能够使人们对问题的认识更加清晰，特别有助于提高决策的科学化程度。系统分析的优越性在以下几个方面已形成共识：①决策者能更充分地考虑面临助各种不同选择；②稀缺而昂贵的人力物力资源能够得到更有效的利用；③能够更好更省地达到目的；④能够在有关资源合理分配、政策贯彻、目标设定、解决涉及牡会政治文化因素的问题等方面，加强决策能力。用系统的观点考察事物，包含着两个层面：一是内向描述，确定对象系统的组成要素及结构方式，并划分出不同的层次；二是外向描述，把研究对象作为更大系统的组成部分，考察对象与环境中其他系统的关系，准确地确定它在环境大系统中的位置。

【参考文献】

[1]钱学森：《论系统工程》，300页，长沙，湖南科学技术出版社，1982。

第6篇：环境科学的概念范文

一、及时纠正生物学教学中存在的问题

实验稿“教学建议”内容的本身并没有问题，而有些教师在使用过程中出现了一些问题，影响到生物学教学改革目标的落实和有效推进。为了及时纠正这些问题，更好地落实教学建议的精神实质，2011年版教学建议内容的呈现更加简明、科学，避免了歧义的出现。

1.落实教学目标

2011年版增加了“根据不同的教学内容，在制定教学目标时其侧重点也应有所不同”和“情感态度与价值观关乎学生一生的发展”的内容。这种修订可能是因为，一方面，近十年来的生物学教学改革实践，教师在制定课堂教学目标时，重视“三维一体”的目标形式，普遍存在追求“大而全，多而高”的目标制定倾向，忽视了一般目标与重点教学目标的区别。另一方面，似乎知识目标和技能目标都是显性目标，教师比较熟悉和容易把握它的层次，而情感态度与价值观目标则表现为隐性目标，教师的运用和理解程度不够，也不容易把握它的层次。此外，笔者在调查中也发现，课堂教学目标制定得较好，但是在教学过程中贯彻与落实教学目标不够，对教学目标的达标与检查存在严重缺陷，以上现象应当引起广大教育工作者的关注，一定要把教学建议落到实处。

2.重视实践教育

针对当前生物学教学，特别是农村生物学教学不重视实验、实践等活动环节，增加了“教师既要重视课堂教育，更要重视实践教育”的内容。这也再次提醒广大生物学教师要高度重视实践教育，努力培养学生的动手操作能力，纠正过去“以讲代做”不正确的认识和做法。造成这种现状的原因可能是多方面的，从教师的角度来说，他们长期习惯于课堂教学的组织形式，相对省时省力，缺少改革的动力；他们对课程标准的精神理解不透，对于探究教学（学习）、活动课的认识不到位，加上一部分教师的实践能力有限等，导致了教学过程中重理论教学、轻实践教学的现象。从学校的角度来说，学校领导一般不鼓励、不提倡教师从事实践教学，因为他们主要考虑实践活动可能会影响到升学率、学生的安全是否有保障、是否需要支出更多的教学经费、学生的家长是否会认可、是否会影响下一年度的招生等教学管理问题。因此，学校和教师要克服各种困难，提高对实践教学的思想认识，为了更有效地培养学生的创新意识和实践能力，在今后的教学活动中一定要重视实践教育环节，增加实践活动内容。

3.让学生真正参与探究活动

关于探究性学习活动，2011年版强调“学习报告的完成”和培养学生的“实事求是的科学态度”。因为学生对探究性学习活动的认识不够，再加上教师的不重视，学生完成实践活动及实验报告的质量较差，很少能达到实践教学目标的要求，所以必须从培养学生“实事求是的科学态度”入手。要求学生对待实验过程与结果的态度必须实事求是，即从实际情况出发，有一说一，有二说二，不夸大，不缩小，正确地对待和处理实验过程中出现的问题，求得正确的结论；必须用科学的态度对待实验过程与结果，即促使学生将理性指向生物学的学习，在好奇心和探求欲望的驱动下通过严格的研究方法和程序，发现科学知识、推动科技进步的求真务实的精神态度。因此教师要在实验和实践过程中注意激发学生的好奇心，尊重过程与实证，批判性地思考实验过程中出现的问题，用灵活的方法与手段来感知不断变化的生物界。

4.探究是一种科学活动

2011年版列举了小组讨论、角色扮演、模拟游戏三种探究性的教学策略与方法，供广大教师参考。自从实验稿提出“倡导探究性学习”的教学理念以来，全国各地相继开展了一系列轰轰烈烈的探究性教学活动。这一教学理念确实活跃了课堂，丰富了课堂教学组织的形式，提高了教师从事探究性教学的自觉性，也提高了学生主动参与的积极性。可能是由于理解的偏差和指导思想的错误，生物学课堂上出现了让人们无法接受的“探究性学习”活动，如把开展“学雷锋活动”和其他的公益活动等都说成是“探究性学习”活动，严重偏离了探究性学习的轨道。探究是一种科学活动，为了及时纠正生物学教学中存在的错误“探究”或不足，2011年版课程标准特别例举了三种常用的探究式教学策略和方法，以引导广大教师进行科学的探究教学活动，为更好地达到探究性学习的目标提供了有效的、具体的参考。

二、更好地落实课程改革的教学理念

教学理念是教师对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，是对教学活动的看法和持有的基本态度和观念，是从事教学活动的信念。

1.进一步强调每个学生的全面发展

2011年版课程标准在教学建议的前言部分增加了“教学过程要关注每一个学生，促使他们在原有基础上的良好发展”的内容。“教学过程要关注每一个学生”是对面向全体学生教学理念的再次强调，要求教师在教学过程中必须坚定不移地贯彻这一教学理念，使每一个学生都得到充分发展；“促使他们在原有基础上的良好发展”是强调教师要改进教学评价的手段和方法，在重视终结性评价的同时，更要重视教学过程中的形成性评价，即要对学生的发展做出公正、公平的科学评价，以促进全体学生的身心得到充分发展。2011年版还明确指出，在“小组合作探究时，教师应兼顾不同发展水平的学生，成员之间要分工明确并定期互换，使每一位成员都有机会担任不同的角色”。增加的这些内容体现在教学过程中，就是要给学生创造一个相对平等的发展机会和环境，让每个学生在不同的方面都得到全面发展。

2.注重培养学生的环境保护意识

在“加强和完善生物学实验教学”部分，增加了“要注意实验废物的妥善处理”的内容。这是因为在过去的实验过程中，使用了一些有毒的、对环境有破坏作用的物质，而在实验结束后，教师和学生都没有对它们进行特别的处理，直接进入下水道或以废物的形式放入垃圾箱，对环境造成了某种程度的危害。因此，2011年版生物学课程标准提醒师生“要注意实验废物的妥善处理”，把保护环境从日常工作和生活做起，向学生进行环境保护教育，以提高学生保护环境的自觉性，从小培养他们的环境保护意识，这既是社会发展的需要，也是我国环境保护现状的需要。

3.突出课程标准的权威性

在“落实科学、技术和社会相互关系的教育”部分，删除了“地方课程和学校课程的教学内容更应关注上述问题”的内容，表明2011年版课程标准不是针对国家课程而言的，对地方课程和学校课程同样有效，即无论是什么课程都要符合这一标准的要求。笔者在调查中也发现，有些地方课程特别是校本课程，与《 义务教育生物学课程标准 》有较大的出入，不符合课程标准的要求，删除上述内容，也体现了课程标准的权威性、指导性和普适性。

三、重视生物学的概念教学

概念是对事物的抽象与概括，属于理性认识的范畴。生物学概念是生物学课程内容的基本组成。生物学重要概念包括了对生命的基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。2011年版课程标准在课程内容方面的最显著变化是确立了50个重要概念，并且是以揭示内涵的方式表述这些重要概念的。

1.重要概念处于学科中心地位

在教学建议中增加“（三）关注重要概念的学习”，凸显生物学概念在生物学教学中的重要地位与作用。[3]之所以增加重要概念的学习，是因为生物学概念是生物学课程的基本组成部分，重要概念处于学科中心地位，对学生的学习具有重要的支撑作用。概念是对事物的抽象与概括，属于理性认识的范畴。在教学过程中，教师要把握对重要概念的教学，使其与学生的接受能力相一致，只有这样才能提高课堂教学效率与学习效果，实现学生接受能力的螺旋式发展。因此，教师“需要向学生提供各种丰富的、有代表性的事实”，“帮助学生通过对事实的抽象与概括，建立生物学重要概念”，“为学生能够在新情景下解决相关问题奠定基础”。

2.正确区分生物学的概念与定义

要实现重要概念的学习目标，教师必须正确理解概念的本质。概念是大脑思维的一种基本形式，是客观事物本质属性在人脑中的反映。调查研究表明，绝大多数学生和相当一部分教师分不清概念与定义的差异。在生物学教学过程中，必须强调概念的完整性，强调一个完整的生物学概念包括概念的名称、属性、定义、例证，其他学科的概念也不例外。教师必须使用生物学术语来传递生物学的概念，如生物学中的“种”就是指“物种”，物种就是这个概念的生物学“名称”，它不是农业或林业生产中的品种，更不是人们日常生活中说的某种生物（它可能是指一个属或一个科），教师要“帮助学生消除错误概念，建立科学概念”。物种的“属性”是指物种本身所固有的、实体本质，即个体之间能自由，能产生可育后代，如果不能自由或产生不可育的后代，就不属于同一物种。“定义”是对一事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明，内涵是指概念所反映的客观事物的本质属性，外延是指概念所反映的一切事物，物种的定义是指自然界能够、产生可育后代，并与其他种存在有生殖隔离的群体。概念的“例证”就是举出一个例子，如斑马鱼（Danio rerio）、马尾松（Pinus massoniana）就是指不同的物种，最好有拉丁文说明。

3.科学概念的建立是一个过程

围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动，能有效地提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。一方面，教师需要向学生提供各种丰富的、有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑；另一方面，教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建立生物学重要概念，并以此来建构合理的知识框架，进而为学生能够在新情境下解决相关问题奠定基础。在教学过程中，教师还必须注意到学生头脑中已有的概念，特别是那些与科学概念相抵触的错误概念，帮助学生清除错误概念，建立科学概念。

四、课程标准的文本内容更加科学、简洁

“教学建议”变化的另一个特点是增强了文本内容描述的科学性、准确性及可行性。综观2011年版生物学课程标准，对文本内容进行了仔细的推敲和修改。就“教学建议”部分而言，在“提高贯彻课程目标的自觉性”部分，删除了“因此”和“考虑到学生终身发展的需要”，并增加了一些内容，这样的修订使表述更加清晰、简洁。把实验稿中“注意课内外活动相结合”修改成新版的“注意探究性学习活动的课内外结合”，以及其他内容的大幅度修订，使得内容的逻辑性更强，层次更分明，知识点更明确。把“报告的撰写”变成“报告的完成”，把“负面影响”变成“其他影响”，还有许多地方进行的修订，不再一一列举。无论是添加、删除还是修改，都是以提高文本的科学性、逻辑性、简洁性等为目标，使文本所要描述的内容更加明确，不会出现疑（异）义，易于教师的正确理解与运用。

（作者单位：聊城大学生命科学学院，山东 聊城，252059）

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育生物学课程标准 （实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

第7篇：环境科学的概念范文

关键词 问题定向 生物概念 探究教学

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

1 问题提出的背景

培养学生具有创造能力和良好的科学素养已成为现代教育的目标。但是长期以来，由于种种原因，生物教学已经演变为：教师照本宣科地讲，几乎是满堂灌；学生成了课堂纯粹的听众，他们已经习惯了“教师讲、学生听”的模式，学生在生物课堂学习中主体性严重缺失。如何激发学生学习生物和参与探究的兴趣，需要教师做大量的、耐心的、艰苦细致的工作。特别在生物概念的教学过程中，绝大多数教师都不为学生提供自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会。针对这一现状，笔者提出了高中生物概念的探究教学的问题，旨在通过较深入地研究和探讨，寻找出一条使学生的探究能力、学习能力和解决问题能力等方面有更好发展的有效途径。

2 生物概念探究教学的意义

《礼记・中庸》的“博学之、审问之、慎思之、明辩之、笃行之”就体现了探究性教学的理念。近代著名教育家陶行知先生的“教学做合一”，主张让学生“静观大千世界，啄开未知之门，飞入神秘之宇宙，找出真理之夜明珠”更是充分体现了其创新教育与探究教育的思想。

生物教学的目标之一就是让学生获得科学知识和掌握科学概念。科学概念是促进人们思维、学习和正确地认识自然和理解自然的基础，因此，学生要想增长知识就必须掌握科学概念。高中生物有大量的生物学概念，学生对这些概念掌握的程度直接关系到他们对生物学知识的理解应用，因此，“概念”的教学在生物教学中具有十分重要的地位。基于问题定向的高中生物概念的探究教学改变了传统教学中概念只让学生“读”、“记”的方法，循循善诱地引导学生学习科学探究的思维和方法，使学生在类似科学研究的氛围中获取概念，是学生掌握科学概念一种有效的方式。教师在进行概念的教学中实施探究教学，可以使学生的认知结构更趋于合理化和系统化，促进学生更好地理解概念，掌握概念的本质，打破了探究教学只适合于实验教学的传统理念，可能带来探究教学理念上的一种新突破。

3 基于问题定向的高中生物概念的探究教学环节

通过实践，笔者发现：教师若在某些生物学概念的教学过程中，引导学生以探究的思维方式研究它们，就能使学生感悟这些知识的产生和发展的过程，从而有利于学生对知识的深刻把握和各种能力的培养，能够弥补传统的讲授法常常出现的能力与知识分离的不足。基于问题定向的高中生物概念的探究教学以学生活动为中心，以问题为核心来展开，以小组合作学习为教学的组织形式。教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材中的有关概念为基本探究内容，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，理解概念、规律等科学知识的产生、发展过程的教学活动。教学过程分为三个步骤：创设问题情境（概念的引入）、问题定向与多向求解（概念的探究）、验证与交流（概念的应用）。

3.1 创设问题情境（概念的引入）

著名教育家陶行知先生认为：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨，人力胜天工，只在每事问。”基于问题定向的生物概念探究教学的一个显著特点是围绕问题展开教与学的活动，它重在让学生在发现问题、分析问题和解决问题的过程中，获取新概念、理解新概念。因此生物概念探究教学中，教师要有目的、有意识地创设一种使学生主动发现问题、提出问题的情境，引发学生的学习兴趣，从而将学生带入概念学习中来。

如在进行“人类遗传病”一节教学时，教师可以用与学生崇拜的明星偶像周杰伦有关一则报道（周杰伦出道不久就公开承认患有家族性遗传病――僵直性脊椎炎，经常性地全身疼痛。该病的发病期一般在20岁至40岁阶段）激发学生对人类遗传病相关概念的思考，引出问题：什么是人类遗传病呢？是不是家族性的疾病都是遗传病呢？再如在进行“染色体变异”一节的教学时可以挖掘生活资源，以学生们最熟悉的无子西瓜为例引出问题：为什么无子西瓜没有种子呢？这种西瓜的变异属于什么类型呢？从而引起学生对有关“染色体变异”一系列概念的思考。

由于问题是学生自己提出来并迫切希望解决的，自然就转化为学生内在的探究需要。在创设问题情境时教师应根据学习内容的需要精心组织创设情境的材料，选择那些与揭示科学概念直接有关的材料；避免探究目标的分散，从而提高探究的实效性。教师在选择材料时应注意：（1） 所选材料必须要有适应性，要与所学的概念有关，并且紧紧围绕它们组织和展开教学活动。（2） 材料要能引起学生的兴趣，使它们产生心理共鸣，激起探究的欲望，如生活中的自然现象、蕴含哲理的有趣故事、生动形象的录像等。

3.2 问题定向与多向求解（概念的探究）

第8篇：环境科学的概念范文

【摘 要 题】外国教育

【英文摘要】On the basis of Science-Technology-Society( STS) curricula， Canada has put forward an approach to achieving scientific literacy known as Science-Technology-Society-Environment( STSE) . It emphasizes the interrelationship between science， technology， society and environment. This article introduces the policy background of the development of STSE approach and concentrates on its goals， dimensions， contents and processes.

【关 键 词】加拿大/STSE课程/科学教育

Canada/STSE approach/Science education

【正 文】

二战后，科学技术的革命使人们进一步认识到科学教育的地位和作用，同时也使人们越来越关注科学技术给社会所带来的影响。加拿大政府认为，学校的科学教育应注重科学与技术、社会及环境问题之间的关系，在原有的科学、技术与社会课程模式(STS)的基础上，提出了一种新的课程模式，即科学-技术-社会-环境课程模式(Science-Technology-Society-Environment Approach， STSE， 下文使用英文缩写)。这是《加拿大学校科学教育新大纲》(Common Framework of Science Learning Outcomes)的基础，成为各省科学教育大纲的指导性原则，在全国得到了大力的推广。

一、STSE课程开发的政策背景

一直以来，加拿大就十分关注科学教育。早在1966年，加拿大联邦政府就成立了科学委员会(Science Council of Canada)，主要负责向联邦政府和公众提供科学技术方面的建议和信息。1984年，该委员会发表的报告《面向每个学生的科学：为明日世界培养加拿大公民》(Science for Every Student: Educating Canadians for Tomorrow' s World)是加拿大学校科学教育改革的里程碑。报告强调学生了解科学概念和掌握科学探索技能的重要性，认为学校的科学教育就是为了培养学生参与技术社会的政治和社会活动、深入研究科学技术的能力，发展他们的智力与道德，使他们成为理性的独立个体，为现代化的工作做好准备。[1]

加拿大教育部长委员会(Council of Ministers of Education)于1997年出台了《K-12科学学习目标公共纲要》(Common Framework of Science Learning Outcomes， K to 12， K指幼儿园)。这是加拿大第一份国家科学教育纲要，一定程度上限制了各省在科学教育方面的自主性，要求各省统一科学课程，进行合作以最大程度地利用全国优质的学习资源。同时，这份文件还标志着科学课程新模式STSE的建立。

二、加拿大STSE课程理念及其目标

1、STSE课程的基本理念

加拿大教育界普遍认为，学生在特定情境中获得亲身体验并把所学知识恰当运用于生活，其学习效果会达到最佳。把科学教育课程真正付诸实施的是教学情境，因为它决定着计划课程与实际课程之间是否一致。加拿大学者格里克曼(Carl Glickman)曾指出，“有效的教学不是一套普通的教学方法。相反，这是教师根据实际条件做出的有关教学的决定。教学有方的教师不会在每一堂课中都使用同样的教学方法……他们会不断地反思他们的教学工作，观察学生掌握知识的程度，然后再相应地调整教学方法”。[2] 所有的教学方法都应体现科学的本质和儿童学习科学的方法，给学生创造一个教学情境，使他们有机会去探索问题、解决问题并做出决定，最终了解科学与技术、社会及环境之间的相互联系。《科学学习目标公共纲要》指出，STSE课程的认识发展包括以下几个方面：[3]

·理解的复杂性——从理解简单、具体的概念到理解抽象的概念；

·知识的构建——从局部地了解科学到更深层、更广泛地了解科学和世界；

·情境的运用——从个人所处的情境、地方情境到社会情境、全球情境；

·变量和视角的考虑——从一个或两个简单的视角到更复杂的多种视角；

·批判性的判断——从简单的对错判断到复杂的评价；

·做出决定——从基于有限知识和教师指导的决定到基于广泛研究、不经指导而独立作出决定。

2、STSE课程的目标

STSE课程是加拿大学校科学教育的具体化，因此它的目标就体现了科学教育目标。《科学学习目标公共纲要》把科学素养定义为“是一种逐渐形成的、与科学有关的态度、技能和知识的融合。学生需要它们以培养探究能力、问题解决能力和做出决策的能力，成为终身学习者，并且用来维持一种对于他们周围世界的好奇感。基于本纲要丰富的学习经验将给学生提供许多进行探索、分析、评价、综合和欣赏机会，理解科学、技术、社会以及将影响他们个人的生活、职业和未来的环境之间的相互作用。”[4]

《纲要》规定了STSE课程在各年级的具体目标。到3年级末，学生应能调查所处环境中的事物及事件并进行交流；展示并阐述借助材料和工具解决科学和实际问题的方法；说明科学技术对生活及周围生物的影响；采取行动关爱环境，为集体决策做出贡献。到6年级末，学生应能说明运用科学技术调查世界的方法，了解它们的发展史和作用，清楚它们在实际生活中的运用并描述其对生活和环境带来的正、负面影响。到9年级末，学生应能描述科学技术在人们了解自然及解决问题时所使用的不同方法，解释两者间的相互联系，阐述个人、社会和环境的需求对科学技术的作用和反作用，分析与科学技术运用有关的社会问题并从不同角度说明持续发展的优劣条件。到12年级末，学生应能描述和解释学科及学科间的不同方法，区分科学技术在目标、成果和标准方面的不同，分析个人、社会和环境在社会和技术方面的相互联系，并对有关的社会问题做出评价。

三、STSE课程模式的实施

1、STSE课程的实践策略

在《纲要》的影响下，加拿大包括安大略和阿尔贝特在内的几个省对各自学校的科学教育课程进行了改革，制定了新的教学大纲，把STSE课程纳入科学教育。加拿大大西洋省区(Atlantic Canada)明确了学校STSE课程内容的类型，共分为以下5个统整方式：[5]

方式1：用STSE内容激发学生的学习动机(Motivation by STSE Content)。在这种统整方式中，STSE内容的引入旨在增加科学课程的趣味性，使抽象的科学概念、原理与社会现实中或发生在学生身边的具体事物联系起来，从而激发学生学习科学课程的动机和积极性，它们并不作为学业评价的内容。

方式2：STSE内容临时引入科学内容之中(Casual Infusion of STSE Content)。这种统整方式的特点在于，不是为了引入与科学紧密相关的社会性课题(科学内部的或外部的)，而是在所需教学器材具备的前提下，为了让学生学习和了解科学的用途，在传统的科学课程内容主题之中临时添加短期(从三十分钟到两个小时不等)的STSE学习内容。学业评价主要涉及纯科学内容，而STSE内容则处于附属的地位，例如通常仅考查一些记忆性任务。

方式3：STSE内容有目的地引入科学内容之中(Purposeful Infusion of STSE Content)。这种统整方式的特点是，短期(从三十分钟到两个小时不等)的STSE学习内容被引入到传统的科学课程内容主题之中，旨在让学生进行系统的探索和学习。这些STSE内容形成了具有统整性质的主题。在学业评价中，在一定程度上要考查学生对这些STSE内容的理解。STSE内容与科学内容的相对权重可以是STSE内容占10％，科学内容占90％。显然，以上三种统整的方式在传统的科学课程教学中同样也是经常使用的。

方式4：通过STSE内容统整一门科学学科(Singular Discipline through STSE Content)。科学的内容和序列在很大程度上是根据STSE内容进行选择和组织的，即STSE内容成了统整一门科学学科的主题，其一系列纯科学主题与第三种类型所展示的相似。这种统整方式的特点是，课程政策中首先规定一门科学课程将包含的STSE内容；然后，根据学生解决这些STSE课题所需具备的知识基础来选择相应的科学内容，但是内容选择主要在一门科学学科中进行。由此将会出现STSE生物，STSE化学和STSE物理这样的STSE科学课程。在学业评价上，将考查学生对STSE内容的深层理解，但是，在广度上显然达不到对学科内容的要求。二者的相对权重可以是STSE内容占20％，学科内容占80％。

方式5：通过STSE内容统整各门科学学科(Science through STS Content)。该方式与前一种方式的相同点在于，STSE内容作为科学内容及其序列的组织者而发挥作用，并且根据学生解决这些STSE课题所需具备的知识基础来选择相应的科学内容。但是第四种方式的内容选择主要在一门科学学科中进行，而第五种方式的内容选择则是多学科的(multi-disciplinary)。它的一系列纯科学主题看起来好像是从各种传统的科学课程中挑选出来的重要主题，但其中有些科学和技术内容是传统科学课程中所没有的，却与日常的事务或课题有着非常密切的联系。在学业评价上，同样考查学生对STSE内容的深层理解，但在广度上仍然达不到对纯科学内容的要求。二者的相对权重可以是STSE内容占30％，学科内容占70％。

2、STSE课程的具体实施

STSE课程的实施有两种方法：一种是教师提出与STSE相关的课题，由学生在具体的情境中对新情况做出分析、综合和评价，最后解决课题。这个过程把原先各自分离的科学、技术、社会和环境联系起来，有助于学生更清晰、更牢固地理解科学内容和概念。另一种是以学生的学习方式为基础，以社会性课题为依据，进行科学课程的重组，从而构建该课程与其他学科的联系。课程中所选择的社会性课题间接地涉及技术方面的内容，确定学生需要理解的概念。在这个方法中，构建和理解科学的核心知识是学生研究和解决社会课题的有意义的情境。《科学学习目标公共纲要》倡导的教学顺序是：科学调查(scientific inquiry)、问题解决(problem solving)和做出决定(decision making)。

具体地说，在STSE课程的一个科学单元中，学生思考一个社会性课题或者日常生活中的某一事件。例如，咖啡为什么会很快冷却。这种课题或事件使学生产生了对科学知识的认知需要。从上面这个问题出发，学生了解到热能可以通过传导、对流和辐射等方式进行传递。在具备相应的科学知识之后，学生回过头来对课题或事件进行重新思考，着手了解相关技术：应怎样设计一个器皿以保持咖啡的温度。这促使学生思考、探索技术问题。通过研究，学生发现泡沫聚苯乙烯可使液体长时间保温。然后，学生就面临着STSE问题：生活中人们应该使用泡沫聚苯乙烯做的杯子还是瓷器做的杯子。这个问题牵涉到个人的健康、环境、成本以及科学技术信息的可用性等方面的问题。当学生对解决课题或事件的科学知识有了深层的理解，掌握了相关的技术，并且意识到各种决策选择中所蕴涵的各种社会主导价值时，便会作出深思熟虑的决策。

可见，按照上述方式进行的STSE课程确保了科学内容按照对学生有个体意义的方式统整起来，而不再是分门别类、相互孤立的。

四、对STSE课程的争议与反思

现代社会中技术的广泛运用开始影响学校的教学和课程。最为明显的是学校的科学教育课程中渗透进了很多有关技术的知识，早在20世纪60年代出现了科学、技术与社会(STS)课程。而环境教育被看作是另一个专门学习的领域，是科学教育的一个分支，因而扩充了以技术为中心的课程观念。科学与环境教育之所以被联系在一起，是因为人们认为科学技术可以为环境的保护与改善提供最有效的手段。于是STS教育又增加了环境方面的教育，扩展为STSE课程。STSE课程作为科学教育的一种新范式已经在加拿大各省得到推广，并已被其他许多国家纳入科学教育课程纲要之中。

不过，加拿大有些学者认为STSE不一定能实现科学教育的目标。他们指出，STSE课程的目的是使科学教育更加针对由科学技术进步所造成的社会和环境问题，强调从社会-历史角度来看待科学及其发展史，这的确有助于学生了解科学给日常生活带来的积极影响。然而，科学与技术知识是存在于一定的历史背景中的，具有主观性。学者们认为，如果在科学教育中只是一味地强调主观意义，就会忽视产生科学知识的无形的社会、文化或政治条件。当代科学教育是在一定的意识形态背景中形成的，这些背景在知识的产生、包装和传授中起着关键的作用。《科学学习目标公共纲要》所提倡的STSE课程注重科学的事实和知识，涉及的内容是带有政治色彩的。因此，学生可能会对社会问题(尤其是环境问题)产生不完全的、甚至是扭曲的理解。相反，如果在STSE课程中增加社会批判、评论的内容，那么在向学生讲授相关科学知识的同时，也可以培养学生的批判性思维，而这在传统的环境教育中是非常普遍的。[6] 例如，加拿大不列颠-哥伦比亚省(British Columbia)在环境科学的教学上有多种角度。1995年该省颁布的《课堂中的环境概念》(Environmental Concepts in the Classroom)指出，环境教育是包含科学、经济、道德和政治等因素在内的复杂的事业，认为环境教育能使学生有机会了解自然界的作用，形成环境价值观，从而最终作出明智负责的决策。为了把环境教育的理论与实践结合起来，该省在科学教育大纲中提出了六个原则——直接的经验、负责的行动、复杂的体系、行动的结果、审美能力和环境道德。在不列颠-哥伦比亚省，环境教育用两种方法来讲解复杂体系：一是分析自然界的复杂性及其内部联系；二是也研究人为的体系，包括人类建造的环境和部分的社会结构。这样，学生可以了解人类决策和行动对环境所造成的结果，这种环境意识有助于发展学生对环境的审美能力，最终树立学生的环境道德观。这样的大纲为环境概念的教学提供了内容更丰富的模式。相比之下，《加拿大国家科学教育纲要》中所描述的STSE课程就没能包含如此丰富的环境概念了。

参考文献

[1]Science Council of Canada. Science For Every Student: Educating Canadians for Tomorrow' s World. Ottawa: Science Council of Canada， 1984: 8

[2]C. Glickman. Pretending not to Know What We Know. Educational Leadership， 1991. Vol. 48( 8) : 4-10.

[3]Council of Ministers of Education， Canada. Common Framework of Science Learning Outcomes， K to 12. Toronto， Ontario: Council of Ministers of Education， Canada， 1997: 12.

[4]Council of Ministers of Education， Canada. Common Framework of Science Learning Outcomes， K to 12. Toronto， Ontario: Council of Ministers of Education， Canada， 1997: 4.

第9篇：环境科学的概念范文

【关键词】媒介生态学；媒介环境学；思辨；区分

如今，媒介生态学已经成为新的学术增长点，并带来了学科的繁荣和发展。但中国媒介生态学的研究，也存在着一些模糊认识。廓清这些认识，理清与北美“Media Ecology”的关系，已成为促进中国媒介生态学进一步健康发展的当务之急。

一、中国学者的媒介生态研究意识是不是“原发的”

在中国媒介生态学起源问题上，一些中国学者认为，媒介生态学研究的起源应该是在北美，美国和日本的相关研究也比我们早很多年，但是“中国学者的媒介生态研究意识是原发的，而不是引进的”，国内媒介生态研究的展开与它们并没有什么渊源。[1]笔者认为，以上观点在表述上是矛盾的，也是不符合历史事实的。他们主要是更多地强调了中国媒介生态学和北美媒介环境学的区别，而忽略了国内外媒介生态学历史发展的全过程，只是将2001年后，“Media Ecology”在中国的独创性发展作为了中国媒介生态学研究的起点。

（一）中国最早的媒介生态研究意识来源于西方

在我国大陆传播学研究中，最早使用“媒介生态”概念的《论媒介生态——我国报业可持续发展战略的若干制约因素》一文正是在介绍西方社会生态学和社会有机体平衡、和谐思想的基础上，提出了“媒介生态”这一概念以及社会大系统、共生共食、有限资源、关键功能等观念。然后又是结合美国社会生态学家奥迪斯·邓肯所提出来的人类社会“生态复合体”的四个变量，展开我国报业可持续发展战略研究的。

（二）从生态学视角研究媒介与其生存发展的环境问题最早出现在西方

中国媒介生态学研究一开始就注意运用平衡、和谐和系统等生态思想来研究媒介，并侧重媒介与其生存发展的环境问题研究，关注人、媒介、社会、受众之间的和谐互动关系构建。但是早在1970年，第一届地球日庆典宣称人类进入“生态时代”之后，西方很多学者便开始运用生态学的理论和方法开展研究，承认环境中每个因素的平等内在价值，主张重建人类文明秩序。20世纪80年代，美国学者乔亚舒·梅洛维茨就非常重视媒介与社会环境的关系。他认为，媒介是社会环境的一部分，受众选择媒介受社会环境制约的同时，媒介对社会也具有强大的影响力。此外，他还运用了一个生态学暗喻，将受众纳入“情境”概念，认为传播行为受受众制约，必须根据受众类型选择合适的传播方式与信息。[2]可见，中国媒介生态学研究“在思维范式取向上异于西方，但是与西方的媒介生态学（Media Ecology）研究存在学术渊源”[3]。

二、“媒介生态学”是不是中国的原创概念

有学者认为：“媒介生态学是中国的原创概念。”[4]笔者认为“媒介生态学”这一概念实际上来源于对北美“Media Ecology”的直译，只是后来结合中国传统文化提出了“媒介生态位”、“媒介生态系统”、“媒介生存策略”以及“媒介生态的五大观念”等原创性的理论。中国学者使用此概念绝非巧合，更非原创，而是与北美“Media Ecology”有着密切的内在传承关系。

（一）“Media Ecology”这一概念最早出现在北美

我国大陆传播学研究中，最早使用“媒介生态”概念的《论媒介生态——我国报业可持续发展战略的若干制约因素》一文是1996年3月召开的“中国报业经营管理现状与发展学术研讨会”参会论文，后被收入百家出版社出版的《中国报业现状与趋势》一书。然而，早在1967年，加拿大媒介理论家麦克卢汉在与人合著的《媒介即是讯息：效果一览》一书中就最早提出了“Media Ecology”的概念。1968年，波兹曼在“英语教师全国委员会”年会上作演讲，首次公开介绍并明确提出“Media Ecology”一词。后来，波兹曼又在纽约大学拓展媒介研究课程，并将这一术语转变为正式学术领域的专有名词。

（二）中国最早出现的“媒介生态”和“媒介生态学”概念都是“导入”，而非原创

有学者评价说，裘正义的《论媒介生态——我国报业可持续发展战略的若干制约因素》一文“系我国大陆传播学研究中最早导入‘媒介生态’概念的专论”[5]。这里的所谓“导入”，即引入，也就是把一个地方的东西引入到另一个地方。此文虽然没有明确说明“媒介生态”概念的出处，但这一概念的出现是在北美提出“Media Ecology”20多年之后，而“Media Ecology”的中文直译就是“媒介生态”或“媒介生态学”。

中国学者尹鸿、崔保国、邵培仁等最早明确地将“Media Ecology”引入中国的时候，都是将其翻译为“媒介生态”或“媒介生态学”。其中，清华大学尹鸿教授的《电视媒介：被忽略的生态环境——谈文化媒介生态意识》一文被认为是“国内新闻界杂志中最早提到‘媒介生态学’一词的”，但“尹鸿的观点正是来源于北美的媒介生态学（Media Ecology）”。[6]

三、中国学者把“Media Ecology”译为“媒介生态学”是否存在误译

何道宽认为，崔保国先生把“Media Ecology”翻译成“媒介生态学”，进而用社会大环境是水，媒介是水中之鱼来诠释“媒介生态学”，违背了北美“Media Ecology”的基本观点。[7]笔者认为北美“Media Ecology”作为一个新的研究领域，其研究思路和学科框架都具有多向性，中国学者的翻译并不存在误译问题。

（一）中国媒介生态学与北美“Media Ecology”属于同一个学科范畴

中国媒介生态学与北美“Media Ecology”的理论前提预设和逻辑起点一致。它们都是从生态学的角度研究媒介与人类社会的互动关系，探讨媒介和社会各个要素之间的内在联系，揭示媒介现象的本质，实现生态学和媒介学的对接与融合。它们都属于媒介生态学的学科范畴。

北美的很多“Media Ecology”研究先驱在一开始就有生态学互动、平衡、和谐的意识，如刘易斯·芒福德所谓“技术生态”的思想，谋求技术的人性化、技术的有机化，强调人类生态的平衡不能因为机械技术的到来而被打破。麦克卢汉、伊尼斯等人在他们的著作中虽然没有直接提及生态学的思想，但他们的著作有关生态学的暗喻随处可见。[8]“Media Ecology”学会的章程第一条还开宗明义地写道：“媒介生态学研究符号、媒介和文化彼此之间的复杂关系。”

邵培仁更是为媒介生态学正名道：“但凡能以生态的眼光来观照媒介传播之实质的相关研究，其实统统可以纳入到广义的媒介生态学的学术圈中”，而“‘Media Ecology’从字面上看，其准确恰当、无可争辩的译法就是‘媒介生态学’”。[9]

（二）北美“Media Ecology”具有多种含义

何道宽认为崔保国先生把“Media Ecology”翻译成“媒介生态学”，背离了北美“Media Ecology”的基本观点，主要是依据波兹曼本人在1968年给“Media Ecology”的界定：“Media Ecology”是把“媒介作为环境的研究”，它主要探索传播媒介如何影响人类的感知、理解、感觉和价值，以及我们与媒介的相互作用如何帮助或阻碍我们的生存。[10]52

其实，波兹曼本人就是一个“没有一定之规”的人，其观点也存在先后的不一致，以至于梅罗维茨没有沿用他的导师所定的“Media Ecology”这个名称，而是另起炉灶用“Medium Theory”来称呼这个研究传统。[10]65李明伟在《知媒者生存：媒介环境学纵论》中也没有把波兹曼列入媒介环境学的代表人物，原因是波兹曼对“Media Ecology”的某些认识和分析更倾向于批评学派，与伊尼斯、麦克卢汉包括波兹曼本人等的研究实际上并不吻合。而何道宽则表示对这种做法“不敢苟同”。

崔保国认为“媒介生态”是一个宏观的概念，人只是其中的一部分，不处于中心位置；而“媒介环境”是一个中观概念，是以人类为中心的外部媒介营造的环境。可见，在中国学者眼中的媒介生态学是广义的，包括被波兹曼界定为“媒介作为环境的研究”的媒介环境学。波兹曼对“Media Ecology”的界定只是为北美“Media Ecology”的发展确定了一个明确的方向，而并非其全部内容。

四、“媒介生态学”与“媒介环境学”是否需要区分

美国“Media Ecology”学会副会长林文刚、深圳大学的何道宽都认为：“把‘Media Ecology’这个学派翻译为‘媒介生态学’也不太妥当，主张将其译为‘媒介环境学’。”[11]

随着对北美“Media Ecology”的认识不断深入，我们发现中国媒介生态学与北美媒介环境学虽然有着密切的关系，但两者在研究起源、研究视角、研究内容和研究方法上都有着明显的差异。鉴于此，从当前的研究情况来看，笔者认为，将两者区分开是十分必要的。

（一）有助于中国媒介生态学研究弥补不足，不断完善

中国媒介生态学研究不关注文化研究、学术传统和组织准备的严重缺位，研究方法趋向于定量研究，不作结构性分析。而北美媒介环境学着重探讨媒介本身的变迁和发展对人类社会、文化产生的影响，融入并借鉴了生物学、社会学、生态学、语言学、符号学等方面的研究成果和方法，有着深厚的学术传统，理论根底扎实，知识渊博，思维方式也是多元的。

将中国媒介生态学与北美媒介环境学区分开来，有助于看清各自研究的轨迹和特点，促进中国媒介生态学与北美媒介环境学的交流，并借鉴媒介环境学跨学科的研究方法、广阔的学术视角以及深切的人文关怀和强烈的批判意识，得出更多创新性的成果。

媒介与社会的关系本身就是非常复杂的，涉及多个要素。在媒介生态学研究中，以不同要素为中心也就形成了不同偏向，构成了不同的研究范式。中国媒介生态学研究以媒介为中心，考察人类社会的各种因素对其生存发展的制约，构成媒介社会学范式；北美媒介环境学以人类社会为中心，考察媒介创造的生态对人类的影响，构成媒介环境学范式。两者之间互相补充矫正，正好成为媒介生态学之树上的两朵璀璨之花，形成珠联璧合之效果。

（二）有利于中国本土媒介环境学的拓展与深化

将中国媒介生态学与北美媒介环境学区分开来，可以为中国本土媒介环境学研究指明方向，使其更加清楚地审视北美媒介环境学研究的路径和特点，积极引进和借鉴国外媒介环境学的研究成果和方法，分析当前中国的传播现象，关注中国语境下的传播环境问题，深化中国本土媒介环境学研究。同时，也有助于挖掘中国本土的媒介环境思想，吸引更多跨学科人才的介入，开展跨学科领域的研究。

学科的发展就是理念不断清晰、确立和发展的过程。媒介生态学作为一门新兴学科，也在不断地发展演进、充实和完善，也存在着不同的研究层次和范式。这些研究，对于中国媒介生态学乃至整个传播学的发展都具有重要意义。

参考文献：

[1]崔保国.媒介是条鱼——理解媒介生态学[J].中国传媒报告，2003(2)：20.

[2]孙滔.西方媒介生态理论的构建、创新与困境[J].中国广播电视学刊，2011(6)：30.

[3]袁靖华.生态范式：走出中国传播学自主性危机的一条路径[J].徐州师范大学学报：哲学社会科学版，2010，36(3)：72.

[4]阳海洪，赵平喜.媒介生态学：中国新闻史研究的新路径[J].新闻界，2009(2)：68.

[5]宋超，赵凯.深水静流(1929-2009)[M].上海：复旦大学出版社，2009：457.

[6]杨婷婷.论中西媒介生态学研究的差异[J].新闻界，2005(3)：79.

[7]何道宽.媒介环境学辨析[J].国际新闻界，2007(1)：46.

[8]陈浩文.中西方媒介生态学的研究状况和理论反思[D].广州：暨南大学，2008：33.

[9]邵培仁.思想、理论、趋势：对北美媒介生态学研究的一种历史考察[J].浙江大学学报：人文社会科学版，2008，38(3)：181.

[10]李明伟.知媒者生存：媒介环境学纵论[M].北京：北京大学出版社，2010.

[11]林文刚，编.媒介环境学：思想沿革与多维视角(总序)[M].何道宽，译，北京：北京大学出版社，2007：2.