高等教育相关理论精选(九篇)

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第1篇：高等教育相关理论范文

1.1高等教育没有独立的研究对象

与此同时，其他学科的渗入也不可避免地有其他深层次的原因。一方面，是由高等教育的自身性质所决定，由于高等教育学是社会发展的产物，是政治、经济、文化、历史等多种学科领域的结合体，这些学科能在高等教学学科中找到相关问题具有天然的合理性，这也就导致高等教育学很难能够和这些相关学科划分出概念。另一方面，高等教育学的研究方法本来就注重以研究问题为导向，这就使得在研究问题时所牵连的问题既丰富又复杂，牵扯到社会、政治、文化等各个方面，面对高等教育的相关问题，想要合理地解决就必不可少地需要其他学科的支持和联系，高等教育想要发展就不能束缚在一个小领域内部，必须要逾越学科之间的界限，将问题和各个方面的研究联系在一起，最终实现问题的解决。

1.2高等教育学没有独立的概念体系

研究一门学科时，概念和命题是一个理论体系必不可少的要素。在我国现阶段的高等教育研究中，虽然我国的高等教育研究专家以颇为精确的方式在使用一些概念，但是相关的描述性还是有所欠缺，不能全面有效地概括和分析出一个概念的真实意义。在高等教育研究过程中，许多学者在学科逻辑上做了大量的探索，但是至今还是没有一个科学的定论，没有一个普遍认同的逻辑起点。诚然，构建高等教育学领域的概念体系是一件难事。一方面，是定义来之不易，随着社会主义建设不断推进，社会学角度的概念也层出不穷，高等教育随着社会的发展不断变迁，而在社会变化的大背景下相应的学术概念也随之变化。例如学术自由和学术自治等概念也在不同的背景下有着不同的概念含义。同时，定义的达成不仅是要在文意上科学角度合乎逻辑，还要考虑非实体概念下的价值观念和相关情感文化传统因素。这就更加大了高等教育相关定义的难度。另一方面，理论的构建存在难度，由于高等教育学涵盖内容广泛，不类似于自然科学或者是社会科学的举一反三、触类旁通。在高等教育学领域，很难找到一个理论能够适用于与之相关的所有类似情况的现象。这就使得相关概念过于具体化，很难找到一个理论将其全部概括。所以，迄今为止，高等教育体系中没有独立的概念和体系，也没有确切的定义和合理科学的逻辑。

1.3高等教育学没有独立的研究方法

现阶段我国教育界研究高等教育方法就是使用多学科研究方法，指的是借用其他学科的视角进行高等教育研究，实际上就是指用其他学科的话语系统来研究和分析高等教育学学科中的理论和相关现实问题。引入其他学科之间的研究思路和先进的研究方法。但是在使用其他学科理论进行研究时，会出现各种学科之间不能有效地沟通和相互融合的现象，这也使得多种学科研究不能上升到一般方法论的层次。

2、促进高等教育学发展可行性建议

学科的建设是任何一门科学进行理论研究的基础。由于高等教育学学科建设没有相关的学科定位，使得教育工作者不能找到准确的定位，这也是高等教育学在发展过程中屡遭碰壁的原因。在今后的发展过程中应注重对高等教育学独立研究对象和研究方法的建设，引入更加精确的研究定义和更加具有逻辑性的理论体系，真正实现高等教育学科建设的重大突破。

3、结语

第2篇：高等教育相关理论范文

关键词：高等教育学；学术性；实用性

中图分类号：G40—012

文献标志码：A

文章编号：1009—4156(2012)06—133—03

高等教育学是一门研究性的高等教育活动。高等教育学理论研究追求的是一种求真的活动。作为一种学科体系，它以人类的一切教育现象与教育中呈现出的问题作为其研究对象，探讨人类在教育活动与教育发展中的一些基本的规律。对高等教育的解释也可以通过普遍性更高的理论作出进一步的解释。需要研究者了解高等教育，且具有良好的理解能力。

一、传统范式下的高等教育学与高等教育学的理论视阈

随着高等教育事业逐渐发展，高等教育学理论体系对高等教育实践不断进行解释。建设高等教育理论体系不仅是高等教育学学科发展的自然需要，也是社会的需要。一方面，一个学科具有解释性，需要揭示、描述、解释事物的现象和过程，探索和揭示事物运动带本质性、普遍性的规律；另一方面，一个学科又是规训制度，以其特定的学科高等教育形式培养这个学科的人才，保证了学科的永久性。从学科史和科学史的角度来看，传统的经典学科由于范式的变换而产生思想断裂和逻辑的问题。“探讨出一套特定的学科概念和范畴，进而形成了一个逻辑性严密和凝聚性强的成熟高等教育理论体系，从而有了这个学科的标志和研究”。教育学科具有封闭分割性和专制自傲性。封闭分割性，是指学科是在世界分割和产生的片段的研究基础上产生的，这个学科和其他的学科之间没有联系，缺乏相互间的沟通，是封闭自守的。专制自傲性，指由封闭自守的形式造成的学科人员的盲目自信，只相信自己，轻视其他学科的观点。由此可见，独特的教育学科是在传统科学范式下，在其学科的研究对象和方法的基础上产生和发展的。

高等教育学研究是在求真和求用的基础上进行的。我们在谈论高等教育学的学科建设问题时，是通过寻求独特的思维来维持高等教育学在社会科学体中的重要地位，这就迫切需要求真和求用的思路来帮助解决问题。对于这个问题的分析，我们可能会面临各种各样的困难。因为在传统学科的发展过程中，每门的学科对世界进行划片存在着相应的客观现象，这是其专属领地和具有独享该领地的所有研究权。

高等教育学理论研究的发展需要对其学科的本体性质进行审视。如果我们只把自然科学当做知识的唯一科学主义观念的框架，而不采用求真和求用的思维方式，就会把对科学主义的质疑变成对科学合法性的颠覆，这就会造成科学的统一性和人类的统一性只是相同一个真理的两个不同方面。另外，对科学的研究和对人文的研究都是同自然和人有联系的，所以不要把对自然的研究和对人的研究对立起来，要在求真和求用的基础上将其相互联系起来。总之，科学的本性就是高等教育学理论研究存在的保障。有学者曾强调，不管是研究人类社会生活的学者，还是研究自然的科学家，都面临着一项极其重要的共同事业，那就教育事业，这是世界可以理解的事业。为此，必须建构一个融贯的和有逻辑的高等教育观念系统，使我们经验中的每一个要素都能根据这个教育观念系统得到解释，它也因此成为一门基础理论学科。高等教育学只有确立其基础理论学科地位，才能提高自身的学科水平，并对高等教育实践起到有效的指导作用。

必须强调的是，高等教育学的对象和内容有其独特的性质，并在方法、原则等方面和其他学科有着明显的差异。一门学科只有在真正建立起自己的个性和真正独立存在于其他学科时，才能成为一门真正的学科。也就是说，一门学科之所以成为一门特别的学科，是因为其研究的现象是其他学科不能研究的。对于高等教育学的理论研究来说，必须把同关于社会、政治、经济、哲学、美学和文化等研究区分开来。高等教育作为一门独立学科，必须有明确的研究对象，这样才有利于学科的发展，有利于高等教育改革的实施。一门学科的形成与发展必须要有系统化的理论构建，要具有标志其学科理论体系的经典文本。囿于各自狭小的研究领域必然对学科的发展产生阻力。如果高等教育学理论不研究作为人类活动和产物的一个独特事物，那么，高等教育学的理论研究学科就很难独立地确立，高等教育学的理论研究就失去了其独特的有效性。

二、科学思维下高等教育学的学术性和实用性

高等教育学理论研究的对象是高等教育实际存在的活动。作为高等教育学的理论研究对象，高等教育活动是一种存在的事实，但高等教育的现象就不只是一种客观的事实了，因其有价值因素，所以和自然存在事实有很大的区别，这也就是实现了事实和价值的统一，这正是高等教育学理论研究对象的显著特征。面对高等教育学理论研究这种特别的对象，有一部分的学者因为自然科学对象没有价值性，就认为自然科学没有价值判断的意义；由于高等教育学研究的对象有其价值性，就认为高等教育学的研究存在着价值倾向现象，并以此否定了科学是高等教育学理论研究依据。还有的学者认为，为了科学的研究高等教育学理论体系，没有必要对其进行价值判断。事实上，现代的自然科学和哲学已经宣告，没有一定的纯粹客观科学，科学家永远不能脱离主观先见和前人的理解。因为理论在于观察之前，观察渗透着真理，科学的观察要有选择性和目的性。换句话来说，能观察到什么，取决于你拥有什么样的研究理论，理论是一种预设和潜在规定的科学研究。其价值性存在于一切科学的研究中，这是其客观性和普遍性的程度决定的。也就是说，一种脱离其价值判断的高等教育研究形成的高等教育学是无法成立的。尽管高等教育学的理论研究有价值倾向性，但其重要的特点是，它不是体现出完全的个体的特征，而是通过结合有关高等教育学的原理、定理、一般的法则和规律来实现的。

高等教育学的理论研究对象具有主体和客体的双重性。对高等教育学的研究是在高等教育的活动和现象中进行的，以大量的高等教育活动作为研究的对象，同时，由人们的认识活动进行思考的。普通教育学在客观上已经为高等教育学奠定了较为厚实的理论基础，在实际的表现中高等教育学是一门实践性、综合性很强的应用学科。目前，作为高等教育学学科发展的根本目的与直接的指向是为了解决在教育发展与改革中呈现出来的一些亟待解决的实际问题和一些面临的困境。波普尔也说，科学仅仅从问题开始。这些问题主要表现在有紧扣时代的热点现实问题，当然还有一般性和普遍性问题、特殊性和局部性问题，正因为问题的交织，高等教育学必然处于特殊的位置中。因此，高等教育学的理论研究对象处于主体和客体这样一个特殊的环境和地位，这就会引起一系列非常难以解决的问题。

事实上，高等教育学的理论研究的实际对象是主体间的活动相互共存和相互作用。高等教育学理论研究的客体和对象，决不能简单地看做高等教育在其客观材料上的意义。此外。在高等教育学的理论研究中，高等教育学理论研究活动是认识者和被认识者之间的谈话。由于面对的是高等教育的另外一个主体，所以需要了解高等教育学的理论研究活动中的重大意义。高等教育学的理论研究存在着其研究主体和研究对象问的涵咏和影响。

此外，研究高等教育的理论还要认识目标和标准。这不仅是要有认识的准确性，还要有认识主体的深度，高等教育学的理论研究活动中的认识者既要和高等教育实现融合，也要和高等教育保持一定的距离，即保持其原有的位置，进而实现对高等教育学认识的超越和升华。高等教育研究队伍作为高等教育学学科建制分析的切入点，分析其构成状况对高等教育学发展的影响，并结合传统社会科学发展的过程和趋势对高等教育学的未来发展进行论述，高等教育学的学科建制是个长期而又艰苦的过程。

作为高等教育研究对象的研究方法是不同的。高等教育学是一种以社会的形式存在的，所以高等教育学的理论研究需要把握住高等教育这一特殊对象的独特逻辑，这是高等教育学和自然学科的一个重要的不同。

三、高等教育学理论体系对高等教育学专业人才培养的启示

20世纪初，已经出现从自然科学向社会科学转化的大潮流，其方法具有一定的综合性，其趋势是一体化。尽管如此，对高等教育学理论研究的问题进行探讨和对其研究对象的研究途径、方法，还是受到了其自身因素的影响。另外，高等教育理论研究的问题还受其性质和特征的制约。若没有这些制约和影响，这种普遍化的研究方法就会损害研究主体的权利和客体的权利。

对现存高等教育学理论体系的思考，是建立在研究其主体在社会实践和科学实验的基础上的，并利用相关的科学手段获得的某些特定社会客体本质和运动规律的知识。实践的生存主要表现在高等教育的真正实践者他们在研究高等教育现象。如一些办学者特别是一些校长在研究高等教育现象，他们的研究给高等教育研究注入了新的生命。这个系统知识是运用一系列的相关概念、判断和推理表达出来，并且经过求真和求用的实践检验和逻辑证明得到的。另外，任何一个社会的科学理论体系都有三大基本要素，即基本原理、经验知识和逻辑方法。基本原理是研究理论体系的基本框架、主干和精髓；经验知识是形成社会科学理论概念、判断和结论的根本依据，也是论证原理的基本论据；逻辑方法是各种经验和理论知识实现有序化，也是严密研究结构体系的基本方法，其作用非常重要。若没有逻辑方法参与研究，社会科学理论的基本原理就无法得到论证，经验知识就无法得到概括，整个研究的理论体系也就无法建立起来。

第3篇：高等教育相关理论范文

关键词：西部；高等教育；区域经济；协调发展；研究

现在全球早已进入知识经济时代，各国对人才的需求日益增大，对与人才与技术的竞争相当激烈，在这样的时代背景下，我们需要思考高等教育和区域经济发展之间的关系。大多情况下，区域经济和高等教育是协调发展的，即发达的经济带动先进的高等教育，先进的高等教育反过来促进经济的发展，二者是互利的局面。从我国西部经济和高等教育的发展现状来看，我国西部在这两方面都是较为落后的，本文即通过研究高等教育和区域经济协调发展来对我国西部高等教育和经济发展进行建议和指导，希望促进其发展。

一、高等教育和区域经济协调发展概念及相关理论简述

（一）相关概念阐述

（1）区域高等教育：首先，高等教育是指在完成中等教育之后实施的教育。而所谓区域高等教育，是在当前区域经济发展差异性的基础上建立的，区域经济的发展具有差异性，为了实现各地区培养专业人才的目标，各地区可以根据区域经济发展需要在教育高等人才方面进行差异对待，例如临海地区各地政府均有海洋类特色专业，矿产丰富地区也相关特色专业，这些都是各地政府根据地区需要自主培养人才的需要。（2）区域经济：所谓区域经济是指一定区域内、区域间的人类的经济行为和活动。本文重点论述西部地区高等教育和经济协调发展，对于西部地区的地域划分较为复杂，最主要的是地理和经济两种划分方式。而在经济划分法来划分也存在多次变动，西部地区主要包括内蒙古、新疆、青海、、四川、云南、贵州、甘肃、陕西等地区。西部区域经济即指这些地区的综合经济活动，包括经济关系、经济行为和多种经济要素。（3）协调发展：协调发展的概念可以概括为协调整体目标、协调有关现象和各种内部因素，协调需要联系实际，根据事物的发展做出适当地调整，以保证实现整体目标。

（二）相关理论研究

国内外不乏对于教育和经济协调发展的研究，主要的研究内容有：（1）通过研究国民教育水平提高给国民GDP和经济发展带来的益处，来对教育与经济发展的互相促进作用进行阐述。简言之：教育需要成本，教育水平的提高又对国民经济的提高有很大的帮助。（2）通过研究创新技术和知识等对经济发展的影响来阐述二者间的关系。所谓创新包括技术、制度、体系及教育和金融机构等方面的创新，创新可以提高区域经济的竞争力，有利于经济的健康和持续发展。（3）将区域内的高校、政府和产业经济联系起来相互促进，这种理论被称之为三螺旋理论。（4）经过相关理论研究，揭示了经济相对落后的国家相对于经济发达的国家有着更大的经济爆发力，这点一些后进国家的经济快速增长也给该理论提供了一定的现实依据。实际上，经济落后国家的这种潜在的经济增长优势要实现，需要以高等教育作为动力，即通过高等教育培养大批人才并进行技术创新等，给国家经济的增长提高更大的优势。

二、西部高等教育和区域经济协调发展研究

（一）西部地区高等教育金额经济发展现状

首先在高等教育方面，从2000到2010年间东西部之间的高等教育发展状况进行对比。2000年到2010年十年间，东西部高等教育在高校数量上均有较大增长，二者在高校数量上都增加了一倍多，但是在同时期的高校数量对比上，西部高校数量仅为东部高校数量的一半多；在培养的高校人才数量上（占据区域总人数的相对数量），十年间两个地区均迅速增长，但是西部地区数量远远不及东部地区；在招生人数及毕业人数方面也是呈现这样的规律，在教师和各种软件、硬件的配备上，东西部之间也存在着明显的差异，总而言之，西部高等教育的整体规模远远不及东部地区。

（二）相关建议

针对以上的东西部地区高等教育和经济发展的巨大差异，本文提出以下几点建议：（1）首先在教育模式上要进行适当地调整，高等教育要联系区域经济的实际需求，在专业人才的培养上要注重区域特色。（2）面对教育资源不足的问题，可以借助政府的手段进行资源的分配，协调东西部教育资源严重不平衡的现状。（3）在技术人才方面，同样可以通过国家和政府的政策加强同东部高校的合作，引进东部高等院校的技术和人才。（4）面对西部地区大量人才流失的问题，必须建立一套相应的人才机制，对于高学历人才进行一定的政策优惠以避免人才的流失，尤其是避免本地培养的大学生的外流，这样可以使得西部地区的教育成本可以有所回收，同时使得人力资源得到最大化的利用。（5）高等教育可以与企业市场加强交流，这样可以针对性地培养人才，同时有利于提高大学生就业率，而高校的科研技术可以给企业带来新的利益增长点。同时可以依靠企业对高校进行资金的支持，对于学生的实践培训也有着重要的意义。最后，相信通过企业、政府、高校之间的紧密合作能够对当前东西部发展严重不平衡的状况进行协调。

三、总结

高等教育与区域经济协调发展有着十分紧密的联系，本文通过论述相关关概念和理论，提出高等教育与区域经济发展有着相互的促进作用。然后，本文简述了当今中国东西部地区在高等教育方面和区域经济方面的总体差异，显然西部地区在这两方面均远远落后于东部地区。针对相关问题，本文最后阐述了改善西部地区这种现状的几点建议，希望能够利用高等教育的进步作为推动力，加之联系企业、政府加强交流，从而提高西部地区的经济发展水平。

作者:朱成龙 单位:武汉工程大学

参考文献：

[1]刘云.西部地区高等教育与区域经济协调性评价研究.硕士学位论文:四川大学,2007(5).

第4篇：高等教育相关理论范文

国家层面高等教育质量标准体系构建与完善对于全面提升和保障高等教育质量具有重要的战略意义，其是高等教育质量管理理论走向应用实践指导的有效路径。通过对高等教育质量标准体系基本内涵和主要特征进行相关辨析，并探讨高等教育质量标准体系的制定模式、组织管理工具和综合评价等基本问题，为进一步开展针对新时期高等教育质量标准体系的科学构建与有效执行实施机制研究奠定了坚实的理论基础，同时也为高等教育质量标准体系综合评价理论与应用相关研究提供了相应思路。

关键词：质量标准;标准体系;标准化;高等教育

中图分类号：G25554;G647文献标志码：A文章编号：

10085831（2015）05012806

伴随着中国高等教育的跨越式发展，高等教育大众化时期下高等教育质量标准及其体系建设问题已成为全社会各界所关注的重要热点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中的战略目标明确提出[1]，“要制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”，“要全面提高高等教育质量”。同时，2012年的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）中也明确提出[2]，“建立健全符合国情的人才培养质量标准体系”，“鼓励行业部门依据国家标准制订相关专业人才培养评价标准”。构建国家层面的高等教育质量标准能在高等教育质量的保障与提升实践工作中发挥出导向、诊断和基准等作用，是连接高等教育质量理论与实践的纽带。高等教育质量标准体系作为相关高等教育质量标准组合而成的科学有机整体，可以说，其是整个高等教育领域标准化工作中承上启下的重要中间环节。构建科学合理的国家层面高等教育质量标准体系既是高等教育质量标准化工作的基本任务，又是高等教育质量标准化体系构建和完善的重要基础。高等教育质量标准体系功能的有效发挥是其全面保障与提升高等教育质量的重要前提。具体说，国家层面高等教育质量标准体系具有如下功能：实现对高等教育机构及其主管部门的引导与规范、提升高等教育质量及其国际竞争力、保障与提高高等教育质量标准化水平和充当有效的社会调节器等功能。

一、高等教育质量标准体系的内涵与特征分析

（一）高等教育质量标准体系的基本内涵

标准体系就是标准的集合，即标准体系是一定范围内“所需要的标准群”[3]。因此，高等教育质量标准体系本质上就是高等教育领域有关质量标准的集合。由于标准体系是由标准形成的有机体[4]，而标准又是标准化活动的结果[5]。可以说，无论是单个的高等教育质量标准，还是由单个相关标准形成的高等教育质量标准体系，均是为整个高等教育质量标准化服务的环节。因此，对于高等教育质量标准体系基本内涵的探讨需要将其纳入高等教育质量标准化这个大环境中进行探讨。笔者根据标准、标准化、标准体系等之间关联的分析设计了高等教育质量标准化三阶段流程图来进一步解释高等教育质量标准体系的基本内涵（图1）。

图1高等教育质量标准化三阶段流程图

图1显示高等教育质量标准体系是高等教育质量标准化中级阶段的表现形式，其作为高等教育质量标准与高等教育质量标准化体系两者之间的重要过渡形式，可以进一步认为高等教育质量标准体系是高等教育质量标准化工作的中间桥梁。结合高等教育质量标准体系的本质和图1，我们对高等教育质量标准体系给出如下定义：高等教育质量标准体系是由高等教育领域内所有有关质量的标准按各个标准之间的内外在关联共同组成的科学有机整体，其作为对其领域内标准进行科学组织管理的有效途径是为了追求该领域内所有标准的最佳协同秩序和综合关联效应，并且其作为高等教育质量标准及其标准化体系两者的重要桥梁直接影响着高等教育质量标准化工作的成败。

（二）高等教育质量标准体系的特征解析

高等教育质量标准体系作为一个人造系统，其功效的有效发挥离不开其本身所固有的特性。对高等教育质量标准体系特征的深入理解对于高等教育质量标准体系运行实施机制等环节的科学制定都具有十分重要的指导意义。根据对高等教育质量标准体系基本内涵的有关探讨，笔者认为高等教育质量标准体系主要具有整体效应性、层次多元性、结构优化性。

1.整体效应性

具有内在关联的单项标准所组成的标准系统有明确的特定功能指向，其通过执行实施能产生相应的系统效应[6]。高等教育质量标准体系之所以具备整体效应性，是由于高等教育质量标准体系是由相互关联的单个高等教育领域有关质量的标准所形成的科学有机系统。高等教育质量标准体系作为高等教育领域内所有质量标准的整体系统通过执行实施所产生的系统效应不是单个标准发挥独立效应的简单汇总，而是通过单个标准的内外在协同和关联性来共同发挥单个标准所不具备的相关效应。因此，高等教育质量标准体系通过将相互关联的单个高等教育质量标准进行整体系统化并通过执行实施时的单个标准间相互作用产生相关效应。从本质看，高等教育质量标准体系具有整体效应性的根源在于体系内各维度上若干高等教育质量标准及其相关要素间的复杂关联与协同。通常来说，高等教育质量标准体系作为科学的人造系统，其执行实施产生的相关效应远远大于组成该体系的各个单项高等教育质量标准所产生的单个效应之总和。高等教育质量标准体系具备的整体效应性使整个高等教育质量标准化过程会更多地从整体关联与协同的视角来考虑高等教育质量标准的研制、高等教育质量标准体系规划以及其有效的运行实施机制设计。

2.层次多元性

高等教育质量标准的绝对性与相对性是普遍共性与特殊个性的关系[7]。由具有各种关联性的高等教育质量标准所构成的高等教育质量标准体系同样也具有层次上的绝对性与相对性，因而构建大众化高等教育阶段的高等教育质量标准体系，既需要强调层次和维度方面的高等教育质量管理共性，又要强调其个性。若将高等教育质量标准体系看成树状的层次体系，那么这个层次体系的形成过程可以看成是下一层次组成元素具有的各种个性到上一层次的共性来抽取共性特性，或者是由上一层次整体的共性到下一层次组成元素的个性进行层次分解。可见，高等教育质量标准体系具有层次多元性，并且高等教育质量标准体系中的各个层次组成元素通过共性与个性进行各种继承性的关联和聚合性的关联。高等教育质量标准体系的绝对性是决定不同价值利益主体的诉求度与满足度的统一表征，具体来说是对时代阶段、层次类别、学科专业等各维度的差异性的高等教育质量标准基本共性的要求限定。高等教育质量标准体系相对性的基础是高等教育质量标准的绝对性，不同时代阶段和相关利益主体价值诉求的不同反映出的对有关高等教育质量标准研制内容和功能的相对差异性，这些不同层次的价值诉求与分类质量要求共同成为多元化高等教育质量标准体系构建的需求。总之，高等教育质量标准体系是在不同层次维度和多方价值主体不同价值诉求等要素的共同作用下制定的各层次高等教育质量标准所整体构造的分层多元化体系。

3.结构优化性

标准化工作具有时代性，标准和标准体系作为标准化工作的重要内容也具有时代性。伴随时代与技术等大环境的不断变化发展，标准制订呈现出动态特征，其表现为新的有关标准不断被制订并用来进行实践指导，同时旧的标准也面临逐渐被废止或及时进行相应修订调整的必然选择[8]。标准体系的组成元素不断处于动态变化导致标准体系本身具有相对稳定性即表现出动态结构变化性。总之，标准系统形成的结构是通过不断优化所产生的结果且其存在不断继续优化改良的余地[9]。也就是说，标准体系作为人造系统必须具有相应的调整弹性，即其要通过具体标准化工作过程的不断优化与修正循环来达到一种动态的相对稳定体系结构。同样，高等教育质量标准体系也需要通过其执行实施与评价反馈等不同流程环节的信息流传递才能不断适应系统内外各种环境变化所需要的相应调整，可以说，一个优良的高等教育质量标准体系是通过其本身所具有的结构优化特性并进行不断的循环优化与完善才能形成。高等教育质量标准体系的结构优化性是其本身具有的相对稳定性所导致，伴随着对高等教育质量价值需求的改变，其也需进行相应的动态变迁发展。可以认为，高等教育质量标准体系具有结构优化性与其本身所具有的整体效应性和层次多元性是密不可分的关系。

二、高等教育质量标准体系制定模式与管理工具

按照公共支出领域的分类原则，公共教育属于社会性公共服务，同时高等教育属于公共服务下的非基本公共服务大类[10]。为充分发挥国家层面高等教育质量标准体系的宏观政策指引功能和提高高等教育机构参与高等教育质量标准体系构建和实施的积极性，笔者认为高等教育质量标准体系制定模式应采取多重模式，即对于国家层面高等教育质量标准体系和涉及高等教育通用基础性质量国家标准的制定采取“教育部主导与全程监管+高等教育管理部门、科研机构和行业企业协会共同参与”的模式，而对于高等教育质量的专业人才培养等相关标准采取“教育部引导+高等教育管理部门监督+行业部门和高等教育机构联盟共同制订”的模式。高等教育质量标准体系制定的多重模式既考虑了高等教育的公共服务属性，又考虑了高等教育行业部门和机构参与高等教育质量标准完善乃至整个高等教育质量标准化工作的积极性。

高等教育质量标准体系需要通过科学的组织管理工具才能高效地指导相应的高等教育质量标准制（修）订工作。标准体系表作为表征标准体系概念的模型是用以表达标准体系的相关构思、设计和整体规划，其由相应的体系结构图、明细表、统计表和编制说明组成[11]。同时，标准体系表主要用于指导标准化工作中相应标准体系中标准的制（修）订工作[12]。同样，高等教育质量标准体系表作为高等教育领域的质量标准体系表是表达高等教育质量标准体系相关概念的图形化模型，其主要用于指导高等教育质量标准化过程中有关高等教育质量标准体系规划、创制与修改等内容的组织管理工具。为了更好地发挥出高等教育质量标准体系表对于整个高等教育质量标准体系进行有效管理的效用，笔者认为，高等教育质量标准体系表的主要内容除了高等质量标准体系结构图、高等教育质量标准统计表、高等教育质量标准明细表和编制体系报告，还应包括高等教育质量标准体系阶段表和高等教育质量标准制定阶段表。

高等教育质量标准体系结构图主要用以表达高等教育质量标准体系各层次维度具有的纵向层次关系、横向门类关系和具体过程的序列流程关系。标准体系研究和构建中使用的主要方法包括分类法、层次法、系统法和过程法[13]，这些方法可用来进行高等教育质量标准体系结构图的设计构建。需要说明的是，由于各种构建方法均具有相应的优缺点，因而为避免使用单一方法所带来的缺陷可综合使用各种方法，比如可以使用分类法、层次法来进行高等教育质量标准体系结构图的分类和层次划分，而使用过程法进行具体高等教育质量管理过程的序列结构设计并使用系统法进行高等教育质量标准体系的系统纠错与检查分析。

高等教育质量标准统计表通常是为从宏观上对高等教育质量标准体系的构建现状、应用情况、未来的规划设计等情况进行整体把握从而更加科学合理地指导高等教育质量标准体系的科学构建与完善。具体说，高等教育质量标准统计表作为高等教育质量标准体系的组成部分，其主要包括两方面内容：一方面，其要全面覆盖整个高等教育领域有关质量标准及其相应标准体系的研制过程中应参考引用的现行国际标准、国家标准、教育行业标准、相关地方标准、教育法律法规或政策制度规章;另一方面，其要针对目前高等教育质量标准体系的构建与应用实施现状，提出未来一段时期内应从事的高等教育质量标准化工作，如高等教育质量标准体系中某个子体系的内容修正、具体的高等教育质量相关标准的制、修订或废止工作等。

高等教育质量标准明细表是高等教育质量标准体系表的组成内容，其对高等教育质量标准体系中子标准体系及其具体标准规范文件的研制工作具有一定的指导意义。通常，高等教育质量标准明细表的表头条目无固定内容，不过一般应明确标准编号、标准名称、标准层级、标准性质、建议研制单位等内容。高等教育质量标准体系编制报告是高等教育质量标准体系编制的有关说明性文件，其主要内容包括编制依据和需达到目标，结合标准统计表分析现状与薄弱环节并明确后期主攻方向，与其他体系交叉、协调配套的情况等[14]。高等教育质量标准制定阶段表主要用于反映标准体系中具体的单个标准目前所处的研制相应阶段，以便有利于高等教育质量标准体系中具体标准的编制工作。此外，高等教育质量标准体系阶段表主要用来反映各个子标准体系所处的阶段情况（创制阶段、执行实施阶段、效果评价阶段、调整完善阶段），以便从宏观上对整个高等教育质量标准体系构建过程进行管理。

三、高等教育质量标准体系评价反馈机制

为使高等教育质量标准体系功能有效实现，除了对以上高等教育质量标准体系表包含的工具进行充分利用外，还应建立有效的高等教育质量标准体系评价反馈机制。因为高等教育质量标准体系执行过程中和实施之后面临如下问题：首先，高等教育质量标准体系执行过程有效度和力度等情况如何？其次，其实施后对于高等教育质量提升有无正面的价值影响和实际效应？再次，高等教育质量标准体系的执行实施综合绩效水平情况及其实施后发现的优缺点如何？最后，接下来如何对其进行相应的修正和调整完善？这四个问题对于高等教育教育质量标准体系的执行实施与管理具有重要价值，而回答这些问题就需要进行高等教育质量标准体系的绩效评价。可以说，要想实现高等教育质量标准体系的可持续发展，就需对其经过执行实施后所产生的效应进行及时的评价反馈，高等教育质量标准体系评价反馈机制既是高等教育质量标准体系运行实施机制的组成内容，又是对其综合绩效进行测度的后续环节。总之，高等教育质量标准体系评价和公共政策评价一样符合中国决策管理模式的需要，其有助于高等教育质量标准体系实现决策管理的科学化和民主化，是高等教育质量标准体系实现科学化管理十分必要的动态循环过程。

高等教育质量标准体系是由若干要素或子系统通过各种关联而形成的有机整体。高等教育质量标准体系评价反馈机制是在高等教育质量标准体系内涵与特点的基础上，将评价反馈机制中涉及的各个评价要素围绕高等教育教育质量标准体系评价目的进行系统化合理安排的过程。通常认为评价要素包括评价主客体、评价中介、评价目标、评价目标、评价参照、评价结果[15-18]。评价反馈系统要素应是反映评价活动的本质内涵并贯穿整个评价运行过程的因素，不同的评价反馈系统需要围绕评价目的来设置所需要的要素。根据高等教育质量标准体系评价的特征与目标，笔者从整体上将高等教育质量标准体系评价反馈系统要素分成高等教育质量标准体系评价基础支撑子系统和高等教育质量标准体系评价运行实施子系统两部分。前者主要包括评价环境子系统、评价信息子系统、评价过程监督子系统，后者主要包括评价主体子系统、评价方法与指标子系统、客体子系统、评价结果反馈利用子系统。高等教育质量标准体系评价反馈机制的系统要素构成见图2。

图2高等教育质量标准体系评价反馈机制的系统要素构成

四、结语

标准情报工作是科技情报工作的组成部分，开展针对某一领域标准及其体系的领域标准化研究是标准情报工作的范畴。情报研究人员应重视对领域标准化的研究，通过发挥情报学的科学应用与决策功能来服务于国家领域标准化战略。可以说，领域标准化研究为情报学学科走向决策应用提供了新的方向。高等教育质量标准体系研究作为教育领域的标准化研究内容，其对于领域标准化研究具有指导意义，笔者希望通过对高等教育质量标准体系开展相关的组织管理与评价研究从而为高等教育领域的标准化建设提供相应的情报决策支持。由于高等教育质量标准体系研究是一项复杂的系统工程，其既需要具备高等教育质量标准体系研究的跨学科视角，又需从高等教育质量标准化工作中涉及高等教育质量标准体系具体内容及其逻辑流程的视角来开展相关研究。一方面，通过对高等教育质量标准体系基本内涵的研究探讨，可发现高等教育质量标准体系是涉及标准化科学、公共政策分析、高等教育质量管理、知识管理、图书情报学、科技情报管理等众多科学领域的交叉研究。而通过对高等教育质量标准体系进行相关研究现状的分析可发现，目前该领域的研究内容呈现出较为零散且研究成果的学科研究视角较为单一，大多数研究均仅从高等教育学研究视角来开展。因此，从高等教育质量标准体系研究的跨学科需要看，基于跨学科的研究视角来进行高等教育质量标准体系的研究本来就是一种创新的方式与途径。另一方面，本文通过对高等教育质量标准体系的基本功能和内涵、特征等进行相关辨析，并探讨了高等教育质量标准体系组织管理工具和综合评价的基本理论等问题，为进行开展高等教育质量标准体系相关研究奠定了理论基础。从高等教育质量标准体系作为高等教育质量标准化工作的基本任务看，其具体内容主要涉及高等教育质量标准体系设计模式、高等教育质量标准体系表、高等教育质量标准体系执行实施机制与评价反馈机制等。因此，按照内容的逻辑流程看，高等教育质量标准体系研究可沿着如下路径框架进行开展：首先进行高等教育质量标准体系设计模式的选择，其次建立高等教育质量标准体系表，再次针对高等教育质量标准体系的具体执行实施过程机制进行研究，最后对高等教育质量标准体系执行实施综合效果进行评价反馈以进一步完善高等教育质量标准体系构建。

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Research on basic theoretical issues of

higher education quality standard system

LYU Hong1，2， QIU Junping2

（1. School of Public Administration， Hubei University of Medicine， Shiyan 442000， P. R. China;

2. Research Center for Science Evaluation， Wuhan University， Wuhan 430072， P. R. China）

Abstract：

第5篇：高等教育相关理论范文

[关键词]高等教育质量　分类标准　人才类型

[中图分类号]G640　[文献标识码]A　[文章编号]1005－5843(2012)02－0130－02

一、制定高等教育质量分类标准的必要性

1　制定高等教育质量分类标准是高等教育大众化发展的必然要求。质量是高等教育发展的一个永恒主题，高等教育质量分类及其标准的研究是世界各国共同关注的问题。首先从教育和科技对经济的贡献率来看，高等教育不仅在经济上具有服务性的“外在价值”或“工具价值”，而且在经济上也具有独立的“内在价值”。1959年，美国的舒尔茨提出了“人力资本”理论，论述了劳动者受教育程度与劳动生产率之间的关系。据国外教育经济学家分析，教育和科技对经济的贡献率在农业经济时代不足10％，在工业经济后期达到40％以上，在知识经济时代将达到80％以上。显然，这种贡献主要得益于高等教育质量的提高。其次，改革开放以来，我国社会经济得到了跨越式发展，相应地高等教育也选择了一条与之相适应的跨越式发展道路。但由于对高等教育跨越式发展的思想准备不足，教育资源的相对匮乏，教学管理缺乏有效途径和保障手段，造成了高等教育“数量规模，质量水平滑坡”的被动局面，高等教育可持续健康发展的前景令人堪忧。面对高等教育数量扩张所引起的负面影响，如何稳步提高教育质量，当务之急是要制定一套行之有效的质量分类标准来指导各级教育机构的管理。高等教育大众化需要多元的质量标准，正如潘懋元先生指出的：“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。”

2　高等教育质量分类标准的制定能为高校发展定位指明方向。高等教育质量分类标准的制定，是对我国高等教育发展现状的一种反思，是对当前高等教育机构趋同现象的纠偏。因此，高校必须加强内涵建设，优化教育资源配置，不断提升学科和专业特色，积极采取错位发展战略，形成互补优势，为自己赢得一定的生存与发展空间。

3　制定高等教育质量分类标准是推进我国高等教育强国建设的有效措施。高等教育质量分类标准是教育制度、教育体系健全与完善程度的标志，只有建立完善的教育系统，高等教育功能才能得以充分释放与发挥。一个国家若想成为高等教育强国就必须建设多样化的高校和人才培养目标，形成独具特色和优势互补的高等教育体系。从具体人才培养层次来看，要达到技能型高职高专学校、应用型本科院校与研究型大学衔接有序；从学科专业设置与人才培养类型来看，应用型、复合型人才与高职高专培养技能型人才以及创新型人才应错落有致、互为补充。因此，高等教育质量分类标准的制定能够为我国高等教育强国建设做好质量评估准备。

二、制定高等教育质量分类标准的可行性

1　国家相关法律、法规为制定高等教育质量分类标准提供了政策依据。《高等教育法》对各个层次的高等教育标准做了比较简单明确的规定。《高等教育法》第4条和第5条是任何层次的高校都应该达到的质量标准。第4条规定为：“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”第五条规定为：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”第十六条对不同层次高等教育标准做了明确规定：“高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育。高等学历教育应当符合下列学业标准：其一，专科教育应当使学生掌握本专业必备的基础理论，专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力；其二，本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力；其三，硕士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实的基础理论、系统的专业知识，掌握相应的技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和科学研究工作的能力。博士研究生教育应当使学生掌握本学科坚实宽广的基础理论、系统深入的专业知识、相应的技能与方法，具有独立从事本学科创造性科学研究工作和实际工作的能力。”

从《高等教育法》的相关规定可以看出，无论是学术型本科教育、应用型本科教育，还是专科教育，都应该达到培养的基本标准。这为制定高等教育质量分类标准提供了政策依据。

2　高等教育评估为制定高等教育质量分类标准提供了现实基础。高等教育评估是高等教育质量管理的一个重要方面，是国家和社会对高校实施监督和宏观调控的一种重要手段，也是高校实现自我调节、改进、完善的有效途径。在高等教育评估中，评估指标体系作为质量标准的一种重要体现，将直接影响和引导高校的发展。我国开展的高教评估已经积累了一定的经验，特别是现有的评估方案考虑到了不同层次高等教育的不同质量要求，这为高等教育质量分类标准的制定提供了有利的现实基础。

3　高校多年积累的办学经验为制定高等教育质量分类标准提供了参考依据。高校教学管理工作具有很强的延续性，所积累的相关文献资料比较系统、完整，有利于教育管理机构通过系统分析，找出内在规律性，为确定高等教育质量分类标准提供科学的依据。

三、高等教育质量分类标准研究的现状

21世纪的世界高等教育普遍进入了以提高质量为中心的时代，发达国家和地区纷纷制定了以质量为核心的教育发展战略和规划，高等教育质量保障活动在世界范围内广泛兴起。

美国为解决高等教育大众化带来的数量与质量之间的矛盾，制订了明确的高校分类标准，对不同类型、不同层次的院校提出了不同的质量要求；英国建立了新的国家教学专业标准，并设立了新的评估组织――教学质量学会，以促进教学水平的提高；澳大利亚联邦政府和州政府达成新的高等教育质量保证框架，一致同意建立一个独立的澳大利亚大学质量署，对院校进行质量审计；欧洲大学协会在2010年正式启动了“欧洲高等学校质量文化调查”项目，其主要目标是推动高校有助于发展内部质量文化的措施与组织体系的建立。

我国目前存在多种关于高校类型的划分方法，比较重要或影响较大的有三分法、四分法、五分法、层次划分法等。高校的根本任务是培养人才，参照联合国教科文组织的国际教育分类标准以及国际上通行高校类型划分标准，潘懋元先生主张的三分法占了主流地位。对于高等教育质量标准的研究，潘懋元先生在《2000年高等教育大众化的质量观》一文中提出高等教育的质量标准可以分为两个层次：一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。前者是指高等教育要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展，人义素质和科学素质相结合，具有创新精神和实践能力的专门人才。后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。

四、高等教育质量分类标准的选择与设计

高等教育质量分类标准研究的前提是必须确定分类的维度，然后才有可能制定科学合理、可操作性较高的高等教育质量分类标准。

1　高等教育质量分类维度的设计。一是按利益主体设计维度。本研究从政府、社会、学校、学生取向等四个方面的维度进行设计，设计每个维度的教育质量标准，然后整合成部门级或国家级教育质量标准。二是按人才类型设计维度。以《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020)》中“我国高等教育要培养创新型、应用型、复合型、技能型等四类人才”的要求作为教育质量维度设计的指导思想。三是质量价值取向维度――人才分类维度组合设计。将前述两种维度进行组合设计模式，形成4×4的矩阵，这就形成了理论上的高等教育16种质量标准。就一所具体院校的教育质量而言，必须确立自己的教育质量观以建立自己的教学质量标准。

2　高等教育质量管理的重要环节。一是教学价值取向的选择，确定什么样的教学理念，形成关于教学地位与质量的共识，建设高校教育的质量文化。二是高校内不同专业教学的目标与使命的确立。自我定位与质量共识形成之后，建立起人才培养模式。三是高等教育质量投入保障机制。包括课程与教材建设、教学设施的建设等。四是高校教学过程的管理与控制。五是高等教育质量跟踪调查，对毕业生的知识能力素质与情感价值观进行调查，以此建立起质量评价体系与激励机制。

参考文献：

第6篇：高等教育相关理论范文

【关键词】学生满意度，中国知网

一、国外高等教育学生满意度研究

（一）高等教育学生满意概念界定及影响因素研究

学生满意的概念产生于20世纪60年代，关于这一概念的界定，学者们基本是上根据顾客满意定义从不同角度提出的。下表列示了不同时期学者们对学生满意概念定义的代表性看法。

在影响因素研究方面，代表性的研究成果如：Aitken（1982）研究发现学生的成绩、对课程、教学和专业的满意度及孤立感都与学生满意度水平显著相关。Griffith（1999）研究发现学校氛围和学生满意度在不同层次间存在显著相关，认为影响学生满意度的因素可分类为学生学习经历和社会经历两方面。

（二）高等教育大学生满意度测评模型及其实践

在大学生满意度度量方面，美英等发达国家已经形成了较为成熟的理论、体系和方法，其中美国是最早进行大学生满意度实践研究的国家，因而最具代表性。美国的学生满意度测评理论是在市场经济的消费者理论的基础上建构起来的。Dwayne D.Gremler和Mchael A.McCollough（2002）提出了基于提高学生对教师教学成果的满意情况设计了学生满意度测评模型。Mavondo、Felix T.等人（2004）基于提高学生在教学、学习、科技、图书馆、学生服务和学生倾向这些方面的满意，设计了满意度概念评价模型。

二、国内学生满意度测评实践

我国对大学生满意度测评研究始于20世纪末，研究成果集中于实证研究。具有代表性的，如：张艺、鲍威（2005）采用统计描述和回归分析的手法，验证了大学生对民办高等院校教育的认可与诸多因素有关。杨清明（2003）采取问卷调查法对重庆高校的学生满意度进行了调研，结果发现：女生的满意度普遍要高于男生。尤海燕，俞丽敏（2005）根据随机整群抽样的原则，在宁波市不同批次的大学中分别抽取80名学生进行了问卷式调查，结果显示影响学生满意度的因素具有很高的一致性。王平与钱贵江（2004）、孙宝芝（2003）、李珂（2007）、李文超与李靖（2002）、傅真放（2004）等人也做了相关的研究。

随着结构方程模型的逐渐成熟，采用结构方程模型来测评学生满意度的实证研究也就应运而生。如：杨雪和刘武（2006）依据我国高等学校的具体情况提出了一个CHE-CSL模型，并对沈阳市6所高校进行了实证研究。刘慧（2011）在顾客满意理论的基础上分析了高等教育服务质量的内涵与评价方法，采用基于PLS技术的结构方程模型对学生满意度概念模型进行估计和检验。

三、结论与展望

综上所述，对高等教育学生满意度测评研究已较深入，但查阅诸多文献后仍可以发现一些缺陷：

第一，高等教育学生满意度影响因素的量化标准不一，满意作为人的一种情感反应，属于心理变量，对其量化只能通过间接测量，势必会造成误差。

第二，几乎所有的高等教育学生满意度测评数据都来源于对学生进行的问卷调查，由于受到种种不可避免的限制，如问卷的设计技术、被调查者答题时情绪等，也是影响学生满意度测评结果的一个因素；

第三，目前对高等教育学生满意度测评的研究存在着理论研究与结果运用相脱节的现象，理论研究结果在实际中没有很好地被运用。

参考文献：

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第7篇：高等教育相关理论范文

［关键词］高等教育；产学研协同创新机制；制约因素；实现路径

技术更新换代进程的不断加速促使高等教育产学研协同创新日愈受到重视，国内外针对高等教育产学研协同创新在协同创新内涵、协同创新利益相关主体、协同创新模式等方面进行大量的研究并取得显著的成果。近年来我国十分关注高等教育产学研协同创新的深化研究，并推出一系列政策促进我国高等教育产学研协同创新的进一步发展：在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中提出对产学研合作教育给予优惠政策；2011年教育部提出了“高等学校创新能力提升计划”。但目前我国高等教育产学研协同创新仍存在利益分配机制不完善、企业缺乏内在动力，学研机构协同创新机制不完善等诸多问题。因此结合新形势下市场需求状况，推进高等教育产学研协同创新运行机制的完善，促进产业方、学研方、相关政府之间信息资源的有效流动变得迫切。

一、高等教育产学研协同创新机制研究

（一）高等教育产学研协同创新主体职能分析

高等教育产学研协同创新是指在政府政策支持引导下，高校、科研院所、社会企业以创新资源共享及创新优势互补为基础，以合作研发、利益共享、风险共担为原则，对技术、人才、信息和管理等资源进行有效整合而促使各方达到利益最大化。因此高等教育产学研协同创新的主体包括政府、科研院所和高校、社会企业。在高等教育产学研协同创新的过程中，政府通过相关政策法规积极支持引导产学研各利益相关主体之间的信息资源朝合理的方向流动；以本科高等院校为主的学研方则是作为科研成果输出方为企业提供研发设计等智力支持；产业方作为科研成果接受方，其职能是将科研成果转化成适应市场需求，满足客户服务的终端产品。

（二）各利益相关主体交互作用分析

学研方和产业方之间的交互作用是学研方承接产业方的横向课题、输送毕业生和提供培训等服务，以换取经费投入以维持高校生存与发展，而产业方则通过将学研方科研成果转化，提升自身核心竞争力；学研方和政府之间的交互作用则是政府是学研方的政策支持者、管理者和监督者，学研方则是在政府为达到其社会效应的过程中扮演政策执行者和服务提供者的角色；在政府和产业方的交互作用中，政府通过政策实施、宣传推广、完善公共基础设施等方式为产业方的发展提供良好的外部环境，而产业方则是积极响应政府制定的政策，在政策这个大框架下制定科学合理的企业战略，在提升自身经济实力的同时促进地区经济的发展。

（三）高等教育产学研协同创新机制运行分析

高等教育产学研协同创新机制运行宏观上存在三类模式，即政府主导模式、学研方主导模式、产业方主导模式。随着市场竞争日益多元化、复杂化，为更好的适应社会经济发展的需求，应该重点选择产业方主导模式。产业方是最接近产品服务消费者的主体，通过分析产业方的市场调研报告，可以有效保证高等教育产学研协同创新成果的效度达到最大化。在高等教育产学研协同创新机制运行过程中，政府作为支持引导机构，通过政策支持、平台构建等方式促进产业方和学研方沟通交流；学研方根据产业方的需求定向进行设计研发，之后产业方将原始科研成果根据市场需求转化为满足其客户所需的终端服务产品。高等教育产学研协同创新机制运行应把握一个原则：在合理分配利益的前提下实现政府的社会效益，提升高校的社会影响力，强化企业的核心竞争力。

二、制约我国高等教育产学研协同创新发展的因素分析

（一）相关政府部门政策支持体系有待完善

政府针对高等教育产学研协同创新的联合培养基地资金划拨管理过于细化，高校等学研机构在项目申报、资产购买等方面受到严格的限制，严重束缚研究的进行；对于高等教育产学研协同创新的诸如鼓励机制、利益分配机制、知识产权保护机制等引导性政策还需要进一步加强；高等教育产学研协同创新的推进缺乏中介机构的支持，随着市场化进程的不断加速，市场需求瞬息万变，因此需要相应的中介机构扮演桥梁作用，政府应该积极引导相关行业协会或者自身成立中介机构以促进学研方和产业方之间的沟通。

（二）学研方产学研协同创新激励制度不健全

学研机构对高等教育产学研协同创新的重视程度不足，本科院校高等教育通常没有像高职院那样设立对口的实训基地，而仅仅是通过简单的理论教学为学生灌输一个大概的理论框架，导致学生真正上岗时远低于社会对高等教育本科人才的要求，这些都与学校对专业的认知与重视程度紧密相关。此外学研机构产学研协同创新运行机制不健全也是制约因素之一，科研成果的评价指标和考核制度等方面存在不同程度的对高校教师参与横向课题的主体身份的不认同，从而降低教师承接横向课题的积极性。

（三）产业方协同创新内在动力不足

产业方以自身经济利益为导向，而学研方希望产学研协同创新的合作时间长，有足够的资金流以保证其科研项目的顺利进行。由于知识技术的输出方追求的是长期效益，而输入方期望的是短期效益，双方目的不协调成为我国高等教育产学研协同创新的一道壁垒。此外，对于产学研协同创新三大主体政府、学研方、产业方而言，由于产业方是科研成果转化的中介，同时也是科研转化为产品的直接受益方，应该由产业方提供主要的产学研协同创新运转资金。但是产业方往往只是提供能够满足其生产需求的这一部分知识产权的研究经费。

三、我国高等教育产学研协同创新机制实现路径

（一）政府强化自身支持引导功能

1.建立完善的高等教育产学研协同创新支持引导政策政府应该加大财政税收支持政策，目前产学研协同创新机制运行中主要是由产业方提供科研经费，然而企业的实力毕竟有限，为鼓励产学研协同创新的长期运行，政府可以在固定资产购买折旧、营改增税收等方面减少企业经费压力。政府机构完善各利益相关者的利益分配机制。政府可以借助行业协会的力量明确各利益相关主体的诉求并参考行业协会、企业团体、学研机构的意见后制定符合合理的利益分配机制。政府亟需健全知识产权保护机制。在利益驱动之下各利益相关主体为保证自身利益最大化，会引发相应的知识产权纠纷从而阻碍协同创新的深入发展，因此政府应该明确知识产权归属的相关条例，减少产权纠纷事件发生。2.发展专业化产学研中介服务组织政府可推行“科技经纪人”制度，即政府联合各利益相关主体共同商讨确定中介人员的资格认证标准，规范其运作，使之形成专业化的服务体系，发挥中介机构在产学研协同创新中的媒介作用。中介服务机构的任务是构建学研方和产业方之间的高效的信息沟通网络，促进学研方和产业方之间的无缝对接，定向化提高高等教育产学研协同创新的效率与效度。当中介服务机构发展到一定程度情况下，中介服务结构可以将产学研协同创新网络系统性联接起来，朝横向拓展和纵向延伸方向同步发展，加速高等教育产学研协同创新利益相关主体信息资源流动，构建全方位多角度的产学研协同创新网络。

（二）学研方构建科研成果效度产出制度

1.健全高等教育产学研协同创新运行机制建立产学研联合培养体系。基于产学研对学生实践能力的需要,实践环节必须纳入大学生培养过程中，高校应该和企业合作建立联合培养基地，将实践环节放到大学生的考核机制里,促使大学生重视自身实力的提升。积极推进校企合作，强化高校教师企业挂职锻炼制度，并且将教师参与企业挂职锻炼的时长作为教师职称晋升的考核指标之一。完善高校教师科研立项经费管理制度，在监督管控的前提下保证教师能够便捷使用科研经费，从而提高教师参与科研的积极性。2.建立灵活的人才交流政策对于教师而言，学研方在鼓励教师到企业挂职锻炼的同时，也要积极引进社会精英人士、企业一线工程师作为客座教授到学校任职，进而改变本科高校纯理论教学模式，促进理论与实践相结合。对于学生而言，学研方应该积极推行“走出去，引进来”战略，学研方利用自身资源，在国内外上广泛寻求高等院校作为合作伙伴，定期输送本校学生到其他高校进行交换学习，强化学生自身素质。同时高校通过文化交流等方式与国内外其他高校学生加强交流，提升学生多角度、宽思维处理事情的能力。

（三）产业方明确科研成果输入的战略意义

第8篇：高等教育相关理论范文

关键词：德国；高等教育；双元制；培养模式

中图分类号：G512　文献标识码：A　文章编号：1672－4038(2012)05－0089－05

德国高等教育领域双元制培养模式是高校与企业或社会组织共同承担培养学生的一种培养模式。高等教育领域双元制培养模式注重学生实践能力的培养，其中理论学习在高校，实践培训在企业或组织。德国高等教育领域双元制培养模式有近40年的历史，虽然相对于德国职业学校双元制培养模式时间较短，但凭借其众多优势，在德国迅速发展。该培养模式目前已发展到德国的职业学院(BA)、双元制学院(DHBW)、应用科技大学(FH)及综合型大学(Uni)等多种类型的高等教育领域。

一、德国高等教育领域双元制培养模式的特征及类型

1.高等教育领域双元制培养模式的特征

德国高等教育领域双元制特征具体表现在：高校和企业或组织机构两个学习场所，理论与实践两项学习内容，通常还可以获得高校学位与职业资格证书两份证书。高等教育领域双元制培养模式入学前提是学生具有一般高校入学资格或带有专业限制的高校入学资格以及与企业签订的实习或培训合同。学生既要满足企业对于人才的岗位需要，又要符合高校的入学条件。

德国高等教育领域双元制项目的流程通常是：企业或组织机构首先与高校先签订联合培养协议，然后企业或组织机构向社会提供培训的位置，学生根据自身条件向企业或组织机构申请培训岗位，申请成功后，学生和企业或组织机构根据具体项目情况签订3到5年的培训合同。最后，学生再向大学注册学习，本科学生在高校要完成180个学分的学习，与德国其他类型本科学生的学分要求相同。学生在大学学习的同时还要在企业或组织机构参与培训。通常一半时间在高校学习。一半时间在企业或组织机构培训。双元制模式培养模式的学生没有普通大学生的寒暑假，通常一年有4到6周的休假时间。学生与企业或组织机构签订合同后获得企业或组织机构的培训工资。具体收入根据企业、培训阶段及专业情况有所不同，通常在每月400到1600欧之间。大学学习期间，学生要通过大学理论学习的考试，考试不及格最多有两次补考机会，补考不及格，会被大学开除，同时也会被解除与企业或组织机构的培训合同。此外，学生要在规定的时间内学成学业，不能留级。目前，德国高等教育领域双元制项目专业主要涉及经济、工程技术和社会事业三大领域。

2.高等教育领域双元制培养模式的类型

目前，根据大学学习类型，德国联邦职教研究所将德国高等教育领域的双元制培养模式分为以下四种：

培训一体式(Ausbildungsintegrierende)，该模式是国家承认的某一职业的教育与高校相关专业的学位教育相结合的一种培养模式。该模式针对未接受过职业教育的学生，入学前提是学生获得或即将获得大学或者应用科技大学的入学资格。大学学习和职业培训交叉进行。理论课程在大学，实践课程在企业或组织机构内完成。毕业后学生除了获得高校的学位证书还可获得相关培训职业的职业资格证书。

实践一体式(Araxisintegrierende)，该模式同样针对具有高校入学资格，未接受过职业教育的学员。但是学员和企业或组织机构只签订实习或见习合同，不签订职业培训合同。学生实习时间较长，通常占据整个培训的一半时间。该模式与培训一体式的区别在于其学生通常不接受具体职业教育，只进行高校学习和企业或组织机构的实习。

职业一体式(Berufssintegrierende)，该模式属于职业继续教育范畴，针对那些已经接受过职业教育或者有工作经验的学员。没有高校入学资格的学员也可以参加，大学的学习和学生的业余时间工作同时进行。工作类型要与大学学习专业有相关性，该模式优点就是学生可以一边工作一边大学学习。

职业伴随式(Berufsbegeleitende)，该模式同样属于职业继续教育范畴，同样针对那些已经接受过职业教育或者有工作经验的学员。该类似于远程教育。学生全职工作，主要利用节假日参加相关研讨会及自学毕业。

根据德国联邦职教研究所统计数据，2011年4月份以上4种模式的项目数量分别为434项、373项、1项和33项，另有56项没有明确类型。本文重点介绍培养一体式模式，即带有职业教育的高等教育领域双元制项目。

二、德国高等教育领域双元制培养模式的发展过程

双元制(DuNes System)培养模式最早出现于德国的职业教育，是职业学校与企业共同承担培养学生的一种职业教育培养模式。其历史可以追溯到19世纪末。德国高等教育领域双元制培养模式则兴起于20世纪70年代巴登一符腾堡州的职业学院(Berufsakademie)，其最初原型来自于1972年戴姆勒一奔驰公司(Daimler BenzAG)、罗伯特一博世公司(Robert Bosch GmbH)和洛仑兹标准电器公司(Standard ElektrikLorenz)与斯图加特管理与经济学院(VWA)联合培养高中毕业生的斯图加特模式。1974年10月1日作为一项典型试验德国巴登一符腾堡州的斯图加特市和曼海姆市成立职业学院，当年与35家合作培训机构正式开始对122名大学生在经济和技术领域进行双元制培训，即大学的学习与企业实践相互结合。1975年斯图加特职业学院招生专业延伸到社会事业领域。此后，其发展迅速，规模不断壮大。至1985年，职业学院扩大到巴登一符腾堡州的卡尔斯鲁厄、莫斯巴赫等其他6个城市。1982年4月巴登一符腾堡州州议会通过“巴登一符腾堡州职业学院法”宣告之前的典型试验成功结束，职业学院正式成为该州高等教育体系的一员。1995年，德国州文教部长会议(KMK)向各州建议职业学院毕业生等同于应用科技大学毕业生。1985年职业学院学生总数达到5000人左右，两德统一前的1990年学生人数达到12140名。两德统一后，职业学院发展到柏林，图林根和萨克斯等多个联邦州。为凸显职业学院的双元性，巴登一符腾堡州的职业学院从2009年开始改名为巴登一符腾堡双元制学院(Duale Hochschule)，目前在该州的多座城市设有分院。但是在德国其他州，职业学院(Berufsakademie)的称谓仍被延用。职业学院先后为德国培养了超过7万名的毕业生。随着社会及企业对于职业学院培养的学生的认可度提高，这种高校与企业合作培养大学生的双元制培养模式逐渐发展到德国其他高等教育领域。

三、德国高等教育领域双元制培养模式的发展现状

德国高等教育领域双元制培养模式发展迅速，参与双元制培训高校从20世纪70年代单纯的职业学院扩展到包括了应用科技大学、职业学院、综合型大学、巴符州双元制学院以及与应用科技大学有合作的管理与经济学院(VWA)等多种德国高等教育领域。无论是双元制项目、学生数量还是参与高校、企业数量均有较大幅度提高(详见表1、2)。根据德国联邦职教研究所统计数据，2011年4月高等教育领域的双元制项目共有929项，较上一年同期增加了153项，学生人数61195名，较上一年增加了1万多名。

四、德国高等教育领域双元制培养模式实例

1.马格德堡大学与西门子公司本科合作项目

马格德堡大学与西门子公司的双元制合作是典型的高校与企业双元制合作的案例。该项目属于双元制模式中的培训一体式培养模式，即学生大学学习的同时接受一项职业教育。该合作始于2006年，主要招收电气工程和机械制造两个专业学生，目前该合作项目已结束。笔者曾就读于马格德堡大学的职业教育系并在与其合作的西门子公司实习，对其合作进行了一定的了解。西门子公司负责招收符合高校入学资格的学员，并与其签订培训合同，公司除承担培训费用之外，还提供学员一定生活费用。然后学员在马格德堡大学接受本科阶段的学习，总学制为4年，较普通本科学生多1个学年，毕业后获得学士学位和相关的职业资格证书。相对于普通大学生来说，双元制项目学员每年只有4周企业假期，大学寒、暑假时间学生在企业接受培训。

2.德累斯顿工业大学职教师范专业培养模式

德国高等领域的双元制培养模式，并不局限于大学普通专业，其在高校职教师范类专业也开设了双元制培养的专业。德累斯顿工业大学从2011年冬季学期开始开设4门双元制职教师资专业，学生除了接受职教本科学习之外，还要在相关组织接受专业相关的职业培训。该项目的入学前提是具有普通高校入学资格或者有专业限制的高校入学资格。首批招收50名本科学生。该项目旨在改进教师培养的质量。截至2015年8月。该项目受欧洲社会基金资助，学生每月有500欧元资助。入学前德累斯顿工业大学组织13周的带薪培训实习。整个本科阶段学习由4年8个学期组成，第三年考取与专业相关的由工商业行会(IHK)或手工业行会(HWK)颁发的职业资格证书。本科毕业后学生获得教育学学士学位，学生可以通过不间断的2年硕士学习获得高级职业学校教师专业的硕士学位，硕士毕业后在该州再完成1年的见习即可获得职业学校教师资格。

在德累斯顿工业大学的学生的学习内容包括一门职业方向的主专业(化学工程、电气工程、木材加工和金属机械制造)、一门副专业(如德语、数学、英语等)、教育学知识(职业教育学和心理学)、学校实习以及培训实习(职业培训和企业实习)。学生大学4年学习期间要通过职业资格证书考试。学生毕业后除了学位证书还获得相应职业的职业资格证书。

与普通专业双元制学生和企业签订合同，企业支付学员工资模式相比，企业对员工的需要演变为职业学校对未来教师的需要，企业支付的工资被奖学金替代，大学专业由普通专业演变为师范专业，学生的职业培养在相关组织机构内完成。该项目大大提高了优秀生源的吸引力和职教师资的实践能力。

目前，德国高等教育领域的双元制培训项目灵活多样，高校可以根据社会和企业需要及时调整专业，教学及课程组织方式多种多样。如巴登一符腾堡双元制学院卡尔斯鲁厄分院目前开设有3年的企业管理者专业的培训。该专业主要招收来自于企业管理者家庭的学员、打算创业的年轻人以及企业主的配偶等。学生周一到周四在企业实践，周五和周六在高校接受理论学习，毕业后颁发学士学位。此外，除了本科专业，一些高校也开设了少量的双元制硕士项目的学习，硕士项目通常采用职业一体式和职业伴随式培养模式。

五、德国高等教育领域双元制培养模式的优势

可以说，德国高等教育领域的双元制合作不仅弥补了普通高校学生实践能力不强，职业学校学生理论学习能力弱的缺陷，而且解决了企业高层次人才的需要。

首先，对于学生来说，高等教育领域的双元制合作项目大大缩短了其学习时间。德国在加入促进欧洲一体化的“博洛尼亚宣言”后，高校采用了本科硕士博士三级人才培养模式。本科需要3年学习，包括半年的企业实习。德国职业学校的一项职业培养通常需要3到3.5年。德国有些高中生为了提高实践能力未来更好就业或从个人经济考虑，高中毕业后会参加职业培训，如果学生先接受职业培训然后再在高校学习，两者相加学生至少需要6到6.5年时间才能取得大学学士学位和某一职业资格证书，而高等教育领域的双元制合作则大大缩短了学生的学习时间(见图1)。此外，通过企业的合作培养，学员大学学习期间还可以获得企业资助，学员毕业后通常也不用担心就业问题，自身适应工作环境的能力也非常强。

其次，对于企业来说，高等教育领域的双元制合作项目满足了企业对于高层次人才的需要。德国学生分流较早，学生小学毕业后父母和教师根据其学习成绩将其分流到未来接受大学学习的文理中学(Gymnasium)和未来主要接受职业教育的实科中学(Reschule)或完全中学(Haupchule)。通常情况下，接受文理中学教育的学生理论学习能力较强，而接受职业教育的学生理论学习能力较弱。在德国即使像奔驰和西门子这样的大公司尽管有自己的培训中心，但却不具备颁发高等教育学位的权利，企业通过与高校合作招收了大批理论学习能力较强的文理中学毕业生，毕业后学生综合能力强，这样既提高了企业员工的未来发展的空间和整体综合素质。高等教育领域的双元制则提高了入学门槛，入学的是高中毕业生。毕业后学生获得大学学士学位，这样也满足了企业对高层次应用型人才的需要。因此和高校合作培养员工，企业也乐意参与。

最后，对于高校来说，高等教育领域的双元制合作项目通过与企业的合作，不仅提高了学生的实践技能的培训，而且解决了学生的就业问题。这样的合作项目也很受学生欢迎，这对于高校的招生工作也起到了一定的促进作用。此外，该类项目通常企业还会支付高校一定的培养费用。

第9篇：高等教育相关理论范文

[关键词] 大学课程本体； 大学课程编制； 本体创建工具

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 曾玲（1968—），女，江西九江人。副教授，博士，主要从事语义Web技术在教育中的应用及e-Learning研究。E-mail:。

一、引 言

本体是“共享的概念化的、明确的、形式化的规范说明。”[1]实现了对领域知识的本质概念、概念的特性和概念间关系的明确定义，[2]近年被广泛地应用于知识的组织与共享中，成为语义互联网的支撑技术，在高等教育研究领域，研究者使用“课程本体”表达一门课程或某一专业领域系列课程内容主要概念及其概念之间的关系。[3]在构建大学课程体系过程中，通过大学课程本体的构建，能够使大学教育的总目标、专业培养目标在课程体系以及每门课程中培养目标中取得一致，并解决专业内部不同课程在编制与实施过程中可能存在的内容重复、交叉、缺漏等问题。

随着本体的广泛应用，研究者提出并研发了大量本体开发工具，其中，TM4L是国外研究者开发的面向教育领域的本体构建工具，本文作者曾探讨将该工具应用于大学课程本体创建的方法与流程，[4]但在实际应用中，发现存在中文支持问题，其独立的图形显示工具完全不支持中文。目前已有的通用本体构建工具，通常面向具有本体相关概念的使用者，对于非计算机信息领域的大学课程编制者，具有较大应用难度，此外，通用本体工具缺乏领域本体框架。[5]

针对上述问题，提出开发一个大学课程本体合作创建工具（UCOCET），该工具面向来自课程研究与编制领域的广大研究者与应用者，提供大学课程领域高层本体框架，使课程编制相关人员能够在一个基于网络的统一平台上，借助工具在客户端人机交互层面使用高等教育领域熟悉的术语，在服务器端数据处理层面提供本体的一致性、相容性检查等支持功能，构建大学课程体系中一系列相关内容，为更好地实现高等教育的“培养人才”功能提供帮助，从而也间接地实现了高等教育“发展知识、服务社会”的功能。

二、大学课程编制相关研究

大学课程编制研究者主要来自高等教育学研究领域的大学课程理论研究者和学科领域专家。高等教育学领域研究者主要根据高等教育的价值取向，从人与社会角度探讨高等教育的主要功能，并进而形成相应的大学课程体系构成要素，如大学课程体系目标要素、内容要素和过程要素的研究，大学课程体系的个性化要素的研究，大学课程的生成制约因素的研究与建构要素的研究，以及课程知识的意义性研究等。[6][7][8]这些研究为我国大学课程改革提供了理论基础，整体上推进了我国高等教育改革。

学科领域专家主要研究从事本专业相关工作所需要具备的专业能力与专业知识的构成成分，并据此确定相应的专业课程。如计算机学科领域，美国计算机协会（ACM）从1968年开始，每隔一段时间便根据计算机学科领域的最新发展，召集包括计算机领域专家、教学专家等专业人士组成研究小组，进行计算机学科课程编制，大学本科计算机推荐课程。[9][10]而我国教育技术教学指导委员会也一直在开展有关教育技术本科培养目标、能力体系、教学规范等方面的研究。[11][12]

来自高等教育领域与专业学科领域有关大学课程构成的研究都不断有新进展。但研究表明，负责具体课程编制与实施的教师，在课程编制与实施过程中，首要考虑课程内容的选择，其次是自己已有知识与经验。不是像理论研究者所希望的那样先设定明确的目标，[13]结果导致在具体课程实施过程中可能偏离专业教学目标，出现同一专业内不同课程之间知识点重复、课程内容堆砌、一些重要知识点缺漏等问题。

此外，Meyer等针对当前高等教育中课程内容不断增加的问题，提出在任何一门学科中，都存在一些棘手但具有变革性、综合性、有界性、重构性、过渡性、认知不可逆转等特性的概念，称为该领域的阈值概念（Threshold Concept）。[14] 本文作者将阈值概念应用于软件编程课程本体构建中，提出了一个基于计算机领域阈值概念软件编程系列课程高层本体。[15]本研究将应用该研究的部分成果。

上述有关课程体系构成理论研究成果为本研究有关大学课程本体框架的构建提供了理论基础。

三、大学课程本体及大学课程本

体合作创建工具（UCOCET）

基于上述对大学课程编制存在的问题及其相关研究领域已有研究成果，下面将描述UCOCET的主要需求，提出一个大学课程本体框架，作为UCOCET的领域框架基础，进而给出UCOCET的界面原型与技术实现。

（一）UCOCET需求分析

构建内含大学课程编制相关的高层本体，作为课程体系生成框架，从而使任何新学科或新专业在编制大学课程体系的时候，都可以直接应用学科的课程体系生成框架，避免新学科或新专业在编制课程体系时可能存在的课程堆砌、课程设置目的不明确、专业培养目标模糊、知识点在多门课程中重复讲授或缺漏等问题。[16]

根据高等学校课程编制的层次性，UCOCET应具有多级权限管理功能，分别为学校级本体创建者，能够增加、删除与修改框架中的本体类，从而将最新的课程理论研究结果应用到课程体系编制中；学科或专业教学计划本体创建者，能够创建与维护课程体系中学科教育目标以及专业课程体系；学科任课教师仅能够创建与维护本课程知识点及其之间联系，作为课程本体，所创建的本体在前可以暂存；注册学生能浏览与评价已课程本体；非注册用户仅能浏览已的本体，在论坛提交建议。从而保证所创建与课程本体来源的科学性与广泛性，使学校、学科与课程教师等各级学科课程体系编制人员具有统一的目标指向。

具有一定权限的用户登录后，能够根据本体框架与向导，创建类、实例以及关系，并能够添加约束。界面上呈现的用语均为高等教育教师能够理解与操作的词汇，用户无需知道自己所创建的是类、实例、关系还是约束。程序能够根据用户输入在框架中的位置进行类、实例、关系和约束的判断，并进行相应处理，从而将用户层逻辑与设计层逻辑区分，避免需要由用户理解本体专业术语导致的工具普及应用难，或者错误应用等问题。

保存所有用户操作历史记录，用户能够看到自己的操作历史，任何人都能够看到已本体的历史记录。

（二）大学课程本体高层框架构建

在大学课程本体构建过程中，有一些类与关系普遍存在于所有大学课程本体构建中，例如高等教育培养目的、专业培养目标、先修与后继课程关系等，这些类与关系构成了大学课程本体的高层框架，并内置于本研究所探讨的工具中，用于辅助大学课程编制者进行大学课程本体编制。本研究将利用高等教育课程理论研究者对大学课程构成要素的研究成果及课程本体相关研究成果构建大学课程本体高层框架。

高等教育培养目标按制定来源分国家高等教育培养目标、高等学校培养目标和专业培养目标三个层次，它们之间具有依次递进、依次具体化关系，是大学课程体系构建依据，然而在专业课程体系制定过程中，一些高校照抄照搬其他高校培养目标与课程体系，没有具体考虑所属学校层次与人才培养规格，最终导致所培养的学生缺乏竞争力。因此，本研究将高等教育培养的三个目标作为大学课程高层框架本体构成的关键部分，让每一级的课程编制者在进行具体课程编制过程中首先明确培养目标。

根据课程体系构建的树状模式理论、板块模式理论与球体模式理论研究成果，对单门课程而言，首先需要考虑课程在各级培养目标中的定位，包括职业定位、能力目标、知识目标、情感目标等，并据此确定该门课程在学科专业方向课程体系中的类型，包括：基础课程、专业课程、技术基础课程、通识教育课、专业基础课、主干课、专业选修课、人文社会科学课程、经济管理课程、相关技术课程、研究方法课程、核心课程、拓展性课程、理论课、实践课、必修课、选修课、讲授课、自修课、哲学和社会科学课程、人文科学课程、数学与自然科学课程、学科课程、能力课程、个性课程，其中，能力课程类型包括研究类能力课、科技类能力课、竞赛类能力课、礼仪类能力课、艺术类能力课、体育类能力课。其次，与一门课程相联系的有先修课程与后续课程等。[17]

一门课程通常由若干知识点构成，每个知识点包括明确的教学目的、若干概念、每个概念是否属于阈值概念等、相关概念以及相关知识点等。

（三）UCOCET界面原型设计

对于不同权限用户，在创建课程本体过程中，所获得的本体框架支持及其界面原型将有所不同，但课程本体的浏览界面则一致。图1-图3所示是以教育技术专业远程教育方向为例，生成的UCOCET浏览界面，下面对各部分设计分别予以简要介绍。

图1 目标体系浏览界面

图1为目标体系界面，通过该目标体系界面，可以完整浏览专业相关的宏观培养目标、专业培养目标、课程列表及课程概念列表。不同权限用户进入该界面有不同编辑权限，单门课程本体开发者能够编辑该门课程概念列表，包括增、删、改概念词条；课程模块负责人能够编辑模块下面的课程列表；专业负责人则有权更改专业培养目标与课程列表所有内容，但不可以编辑具体课程中概念列表项；学院负责人权限可以编辑宏观培养目标相关内容。

图2为课程简介界面，该界面内容根据目标体系界面中所选择的课程不同而改变，本例在目标体系界面课程列表中选择了“远程教育的技术”模块下的“网络教育编程基础”，课程知识点列表列出模块课程及其概念，该部分数据来自目标体系页面，在本页面中，任何权限用户均只能浏览，不能修改，从而保证数据一致性。页面中间部分为浏览者选中课程的先修课程、核心课程以及课程目标的简要介绍，对该部分内容单门课程权限的本体开发者可以编辑。右边部分“课程实现专业目标”内容来自“目标体系”页面，不能编辑，单门课程权限用户能够编辑选择项。

图2 课程简介浏览界面

图3 课程概念知识体系界面

图3为课程概念知识体系界面，其中左半部分内容来自于课程简介中选中课程的概念列表，任何权限用户都只能浏览，不能编辑。右半部分给出选中的具体概念的详细解释及其在本课程中的地位。本例中，选中的“事件驱动”概念在“远程教育编程基础”课程中具有核心地位，是“核心概念”，单门课程权限用户能够编辑这两部分内容。相关课程及概念在课程中的地位来自本专业所有课程简介中相关数据的自动获取，所有权限用户都只能浏览，不能编辑。选中概念的相关概念及其概念之间的关系由单门课程权限者进行编辑，包括增、删、改，其中概念间关系可以参考给出的概念间关系下拉列表内容，也可以自由添加新的关系内容。

（四）UCOCET实现技术

Adobe Flex、Laszlo和Microsoft Expression等富客户端（RIA）技术的出现与应用，使桌面程序的表现力与浏览器程序的方便、快捷极好地结合在一起，UCOCET客户端将使用RIA技术。

通过制定服务器端与客户端通信协议，将客户端传来的数据转换为本体相关数据，实现用户人机交互界面层的术语与本体处理专业术语分离，用户界面层使用高等教育领域课程编制相关术语。

服务器处理程序使用Jena工具，实现本体数据的写入、生成等操作，并利用本体推理功能，实现对来自不同课程的多人合作创建本体的包含关系与一致性检查。

四、结论与进一步研究

本研究设计了一个由大学学院教学负责人、专业负责人、课程模块负责人以及单门课程负责人合作创建大学课程本体的工具UCOCET，通过本体推理功能，能够发现专业课程内容构成方面存在的知识点重复与缺漏、课程先后修学关系混乱等问题，从而形成一个完整一致的大学专业课程视图，为本专业师生以及感兴趣的人群提供了该专业全面而详细的介绍，是进一步优化教学过程、开发优质教材、开展基于网络的专业课程教学的重要基础。

本研究后续研究工作包括大学课程本体的高层框架的细化、工具的实现、工具在教育技术专业远程教育方向本科课程编制中的应用等。

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