普通话等级划分精选(九篇)

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第1篇：普通话等级划分范文

2、一级乙等（测试得分:92分－96.99分之间）朗读和自由交谈时，语音标准，词语、语法正确无误，语调自然，表达流畅。偶然有字音、字调失误。

3、二级甲等（测试得分:87分－91.99分之间）朗读和自由交谈时，声韵调发音基本标准，语调自然，表达流畅。少数难点音有时出现失误。词语、语法极少有误。

4、二级乙等（测试得分:80分－86.99分之间）朗读和自由交谈时，个别调值不准，声韵母发音有不到位现象。难点音失误较多。方言语调不明显。有使用方言词、方言语法的情况。

5、三级（一般水平的普通话）三级甲等（测试得分:70分－79.99分之间）朗读和自由交谈时，声韵母发音失误较多，难点音超出常见范围，声调调值多不准。方言语调较明显。词语、语法有失误。

第2篇：普通话等级划分范文

关键词：普通话 分层教学 对比

一、研究背景

“分层教学是指针对学生知识、能力结构和学习需求的不同类型而分群体选择不同的教学目标和内容，实施不同的教学方式，采用不同的考核要求和方法，从而让不同层次的学生都得到充分发展的一种教学模式。”[1]普通话作为高校的公共基础课，是学生获取语言知识的重要媒介，也是学生达到普通话测试合格标准的重要保障。近几年，随着高校的扩招，学生的生源地日益复杂，普通话水平也参差不齐，因此，传统的班级教学授课形式不能应对复杂的教学情况，面对这些新情况，我校进行了普通话分层教学模式的探索与改革。本研究通过对比分层教学前后学生普通话水平测试的成绩，来分析我校分层教学的实施效果，并对分层教学模式中出现的问题做一些初步的探讨。

二、研究对象

本研究以泰山学院汉语言文学院为例，研究对象为2008级汉语言文学、汉语言、对外汉语专业学生197人，实行分层教学后，A班学生39人（普通话水平测试成绩为87.1分及以上），B班学生118人（普通话水平测试成绩在83.1-87分之间），C班学生40人（普通话水平测试成绩为83分及以下）。

研究数据为197名学生入学时普通话水平测试的成绩与一学期分层教学后普通话水平测试的成绩。

本研究主要采用对比分析的方法，基本研究假设为实施分层教学对提高学生普通话水平测试成绩有较为明显的效果。通过对学生分层教学前后成绩的纵向对比和横向对比分析，考量实施分层教学后学生普通话水平测试成绩的变化趋势，以探讨分层教学在教学中的实效。

三、研究结果

（一）分层教学前后普通话测试等级对比

我们对2008级汉语言文学院三个专业的学生分层教学前后的普通话水平测试等级进行了统计，结果如下：

表1 两次测试成绩等级分布

表2 两次测试成绩等级分布百分比

虽然想改变发音面貌并非一日之功，仅仅通过一学期的学习也不能迅速改变学生的发音状况，但是通过表1我们可以看出，实施分层教学后学生的普通话总体水平明显提高，而且在教学实践中我们也观察到学生的口语表达能力和日常交际能力有了较好的发展。实施分层教学的方式促进了学生的普通话学习兴趣、态度和主体意识等非认知因素的发展，促进了口语测试成绩的提高。

同时，通过表2我们也应该看到，在197名同学中还有一半以上仍处于二乙及以下的水平，这对于汉语言文学院的学生来说，是非常不理想的。伴随着社会竞争的日益加剧，很多招聘单位都要求中小学语文教师的普通话水平在二级甲等以上；担任对外汉语教师更是明确规定了普通话水平必须在二级甲等以上，这就意味着如果不能继续提高普通话水平的话，这197名同学中有一半以上的同学在未来就业时将遇到困难。在普通话课程结束之后如何有效地提高学生的普通话水平，也是摆在我们面前的一个重要课题。

（二）分层教学前后普通话测试成绩比较

表3 二级乙等各分数段成绩比较

表4 二级甲等各分数段成绩比较

通过表3和表4的对比，我们可以看出，层级教学的模式有助于学生个体的发展，使学生在学习过程中更有针对性。学生入学时，有一部分同学的口语测试等级在二级乙等的高分数段（85分以上），实行层级教学后，我们提出了明确的教学目标，要在学期结束后普通话口语测试达到二级甲等。学生们根据自己的发音缺陷和方言音的问题，有针对性地加强练习，并提高了自己的应试技巧，避免了许多测试中的无谓失分。通过表3，我们发现，在学期结束的测试中，绝大部分的同学都达到了这一目标，二级甲等的近20%的增长率就来自于这一部分同学。在整个教学过程中，教师发挥着主导性的作用，通过教学目标分级、教学内容分级、教学方法分级，有效地调动了学生的学习积极性，使学生的学习目标更为明确，学习方法更为有效，大大地提高了学生的学习效率。

（三）分层教学前后A、B、C班测试等级对比

表5 分层教学前后A、B、C班测试等级对比

通过对A、B、C三个班分层教学前后的测试等级对比，我们发现了与预期目标不符的问题。

1.A班同学在入学测试中全部达到了二级甲等，分数在87.1分以上。实施分层教学后，我们为A班同学设立的教学目标是，不仅仅局限于普通话测试的要求，对于测试有社会需求的学生，可以努力使其达到一级乙等；对于有兴趣爱好的同学，可以培养其在朗读、朗诵方面的技巧，并精益求精地完善自己的普通话。教学内容上主要是纠正其个别难点音的发音缺陷，从技巧上进一步提高朗读不同类型书面材料的水平和说话的能力，并开展朗诵、演讲等项目的训练，使之创造性地完成学习普通话的任务。

课程结束后只有一名同学达到了一级乙等，这与我们的预期目标是有差距的；不仅如此还有三名同学的成绩变为了二级乙等。经过反复的审音，我们发现，这三名同学的普通话水平本身并达不到二级甲等，由于分层教学前后两次听音打分的老师不同，在审音尺度上标准不太统一，导致了这三名同学进入了A班学习。但是经过一学期的学习，这三名同学的水平仍然停留在入学时的状态，没有什么提高，这也从另一个方面说明，实施分层教学、对学生进行因材施教是非常必要的。学生在与其自身水平不符的班级中学习，教学内容、教学方法都不恰当，也导致了其水平没有进步，因而出现了表5中所表现出来的“退步”的现象。

2.C班同学在入学测试中成绩都低于83.5分。我们在进行分层教学时，为C班同学设立的目标是在一学期的学习后努力达到普通话水平测试的二级乙等或获得二级乙等高分数的成绩（83.5分以上）。教学内容主要是以语音知识如声母、韵母、声调、元音、辅音等为重点，从最基本的发音训练开始，22个声母、39个韵母和4种声调各个击破，使之掌握汉语拼音的发音方法，再循序渐进地进行普通话语流训练。

课程结束后只有一名同学未达到二级乙等，其余同学都达到了二乙，而且取得了二乙高分数的成绩，这说明C班的教学效果是非常理想的。尤其需要指出的是，有两名同学达到了二级甲等，这是超出我们的预期目标的。经过分析发现，在入学测试时，这两名同学由于对计算机操作的不熟悉，造成了测试时的紧张，失分严重；经过一学期的学习，提高了应试的技巧，掌握了发音的方法，从而使得测试成绩有了大幅度的提高。

四、分析与讨论

经过对汉语言文学院2008级197名同学实施普通话分层教学前后的数据进行对比，我们发现了一些问题，下面做一下简单的分析。

（一）分层教学的依据问题

一般研究认为，分层教学依据了因材施教的教育理论和以人为本的教育理念，但是在教学实践中这一传统理论受到了挑战。有些学生认为这种人为的分层教学并没有体现“以人为本”的教育理念，同一年级的同学在入校后就被划分为不同层次的等级，这给学生带来了一定的心理压力，尤其是C班的同学，往往容易产生自卑的心理和逆反的情绪。特别是在考核方式并没有分层（全体学生毕业前都要参加普通话水平测试，而且中文专业要求达到二级甲等）的情况下，教学中的分层势必会造成学生心理上的变化，从而在一定程度上影响了教学的效果。 　 因此在实施分层教学过程中要注意把握分层教学的依据，做好学生的心理疏导工作，要让学生明白划分层次并不是传统意义上的“快慢班”，减轻学生的思想负担。同时在教学过程中，教师要不断地与学生进行沟通，表扬学生的每一点进步，让学生逐步建立自信，消除心理障碍。

（二）分层教学的标准问题

在普通话课上实施分层教学，没有任何材料可以参考，只能是对学生的语音档案进行采集、分析，因此，在新生入学后如何在较短的时间内对学生进行合理的分层，是我们面临的一个大问题。我们目前采用的分层标准是入学后的普通话水平测试，要在较短的时间内对全部新生进行测试，并对测试结果进行打分、分析，这大大增加了教师的工作量，也一定程度地影响了测试的客观性。课程结束之后，仍然需要对全体同学进行测试、听音、打分。在两次测试过程中，只有同一个测试员老师前后听音的对象完全相同，才能保证测试中的客观性和一致性。之所以出现了入学测试时达到了二甲，而在分层教学后却“退步”为二乙的情况，就是由于两次打分的测试员老师不同，标准尺度不是完全一致的，所以才会出现这样的问题。因此，分层教学的标准尺度是影响整体教学效果的一个重要因素。

（三）分层教学的方法问题

在实施分层教学过程中，还需要解决一些操作层面的问题，比如说分层的方法、动态的调整等等。

1.分层方法与人数比例

我们的分层教学实验是将全体新生分为了A、B、C三个等级，学生比例分别为39：118：40，其中B级班又分成三个平行班，人数比例为39：39：40，基本上符合普通话课小班教学（每班40人）的要求。我们在进行分班教学时，因为考虑到人数的平衡，所以A班的同学测试成绩在87.1分以上，还有8名87分的同学，虽然也达到了二级甲等，但是却进入了B班学习，这里就出现了分层方法的问题。由于每一年新生的语音面貌都不相同，发音基础各不一样，有可能在其他年级进行分层教学时，为了平衡班级人数，而出现87.5分也要进入B班学习的情况。因此分层过程中，分层的方法和人数的比例问题是需要解决的。

2.动态分层

如果说分层教学认识到了学生的个体差异，实现了学生不同层次的学习，调动了学生学习的积极性和主动性，那么分层教学应该是动态的，而不应该是一成不变的。学生在学习过程中语音面貌在不断发生着变化，只有引入动态的调整机制，才能更大程度地激发学生的学习动力。目前，我们进行的分层教学只是在入学时进行一次分层后就没有再调整，难以真正调动学生的学习积极性，A班同学还有可能产生优越感，失去危机感，这也是造成A班同学进步不明显的一个原因。

但是，由于普通话课时较少，只有一个学期，在短短的十几周教学中难以展开真正的动态分层教学，这也是困扰我们的一个地方。

（四）分层教学的后续问题

实施分层教学的普通话课开设在一年级的第一学期，学生进行毕业前的普通话水平等级测试在三年级第二学期，也就是说，课程结束两年之后学生参加测试，在这两年的时间里如何保持分层教学的效果，并能发挥分层教学的作用，使学生的普通话水平进一步得到提高，是需要解决的一个问题。

以汉语言文学院2008级同学为例，在进行分层教学后，仍有55%的同学未能达到二级甲等，这将影响到学生们将来的就业。因此，如何在分层教学之后仍能发挥其作用，帮助学生改变语音面貌，提高普通话成绩，是值得我们进一步研究的。

注释：

[1]李琛琛：《分层次教学方法初探》，素质教育论坛，2007年，第2期。

参考文献

[1]高小兵.分层教学分类指导的层次目标和教学过程[J].教育理论和实践，2000，(1).

[2]国家语言文字工作委员会普通话培训测试中心.普通话水平测试实施纲要[M].北京：商务印书馆，2004.

第3篇：普通话等级划分范文

为了贯彻落实省教厅、省语委《关于开展语言文字规范化示范学校创建活动的通知》精神，根据市教育局、市语委安排，我县决定开展创建省、市、县级“语言文字示范学校”（以下简称示范校）活动，现将有关事宜通知如下：

一、开展示范校创建活动的目的

（一）普及国家通用语言文字，促进语言文字应用规范化，是推进中华民族伟大复兴宏伟目标的基础性工作之一，是保证社会高效运转和提高社会信息水平的必要条件。开展示范校创建活动，就是要进一步提升学校语言文字工作的整体水平，推动学校在全社会更好地发挥语言文字工作的基础作用和积极影响。

（二）普及普通话和语言文字规范化是素质教育的重要内容。充分发挥教育教学的主渠道作用，对学生进行国家通用语言文字教育，使学生具备良好的语言文字应用能力，是造就数以亿计高素质劳动者、数以千万计专门人才和大批拔尖创新人才的需要。开展示范校创建活动，就是要全面推进素质教育、提高青少年人文素养。

（三）开展示范校创建活动，就是要通过鼓励先进，推广经验，带动更多的学校共同推进和提高，以确保“2010年以前在全省范围内初步普及普通话、实现社会用字基本规范化”目标的实现。

二、示范校创建活动的基本目标

示范校创建活动的基本目标是“在各级各类学校（含成人教育学校和民办学校）全面推行国家通用语言文字，以普通话和规范汉字作为教育教学的基本用语用字，使普通话成为校园语言。并通过示范校创建活动，使《国家通用语言文字法》和国家语言文字方针政策、规范标准在教育系统广为知晓，各级各类学校形成与教育教学融为一体的语言文字工作机制，广大师生员工的语言文字规范意识普遍增强，学生的语言文字应用能力普遍提高。

（一）深入学习，进一步明确标准。各中小学、幼儿园要高度重视学习发动工作，通过面向全体师生员工，广泛深入地组织学习《中华人民共和国国家通用语言文字法》和四川省《贯彻实施办法》，学习与学校语言文字工作相关的教育法规，明确学校语言文字工作的基本要求，分类分层、有序地开展创建活动，从而*到创建活动应有目的，实现其基本目标。

（二）加强领导，做好基础工作。为有效开展语言文字规范化创建活动，各中小学、幼儿园加强领导，通过创建过程，做好各项基础工作，切实夯实“三纳入一渗透”（着力研究和解决把提高师生规范意识和语言文字应用能力的要求纳入培养目标和课程标准、纳入学生日常行为规范和样本课程体系、纳入学校工作日程和常规管理、渗透到德育、智育、美育和社会实践等教育活动之中的问题）基础，做到“讲普通话、写规范字、做文明文”的要求，建立和完善学校语言文字规范化的长效机制，提高学校语言文字的应用和管理水平。

1.完善机构，建章立制。学校要做到有分管领导、有工作机构和网络、有专兼职工作人员、有制度、有计划、有总结、有检查、有奖惩和有工作经费。

2.对照标准，自查整改。各中小学、幼儿园对照标准逐一查漏补缺，自查整改。

3.要组织全体师生员工学习了解有关语言文字法规、知识和创建示范学校的目的和意义，提高语言文字规范化的知晓率和自觉性。

三、示范校的划分和评选办法

（一）各级各类学校首先应成为语言文字规范化合格学校，并在此基础上评选示范校。

（二）示范校分为国家、省、市、县级示范校。国家级示范校在省级示范校中产生，省级示范校在市级示范校中产生，市级示范校在县级示范校中产生，县级示范学校在合格学校中产生。

（三）省教育厅、省语委根据教育部、国家语委的基本要求，结合我省实际，制定了“四川省语言文字规范化合格学校基本要求”（附件一）“四川省中小学、幼儿园语言文字规范化示范校评估标准”（附件二）。根据标准，合格学校首先由各校对照标准自评，然后经县语委办审核后报县教育局认定。

（四）我县各级各类学校必须在三年内*到语言文字规范化合格学校。

（五）根据省教厅，省语委制定的语言文字规范化示范校标准。各校进行自查自评。总成绩*100、95、90、85分以上者可分别申报国家、省、市、县级语言文字规范化示范学校。

（六）各级示范校原则上每年命名一次。并实行层层推荐制，分别由下一级教育行政部门和语委推荐上一级示范校名额。

（七）每年5月为县上接受合格校和县级语言文字示范校申报的时间。

（八）根据规定，国家、省、市级重点学校（含校风示范学校和示范性幼儿园）必须限期*到同级语言文字规范化示范学校的要求。

四、组织领导及工作要求

（一）全县语言文字规范化学校创建活动的组织领导为县语委、县教育局。具体工作由县教育局牵头、教研室承办。

（二）为有效推动示范校创建活动，各校应将普及普通话和语言文字规范化的要求纳入培养目标和常规管理之中；县督导部门要将此列入督导目标，作为一项常规工作加强对学校的督促检查。县教育局在教师资格认定中也要坚持普通话等级标准（目前标准为：中学教师二级乙等及以上水平；小学、幼儿园教师二级甲等及以上水平），各校要坚持将普通话水平作为教师聘用的条件之一，要将教师普通话测试成绩与在教学中使用普通话和规范汉字的情况作为业务考核、职务晋级、评优评先的条件。对已取得普通话*标等级证书但普通话水平下降的教师，要进行再培训；对普通话*标后仍用方言进行教学的教师，要批评教育，拒不改正的，不得再安排在教学岗位上工作。

（三）加强中小学普通话口语教学和汉字书写规范化教学。按照新颁布的中小学课程标准要求，切实加强口语教学和写字训练。

（四）各校要大力宣传开展示范校创建活动的意义和示范校先进经验。示范校创建活动要重在建设，重在过程，重在实际，切忌形式主义。命名的示范校应是公认的先进典型。命名后明显退步的，将撤消其示范校称号。

（五）各校在5月25日前将《*县语言文字规范化合格学校申报表》（附件三）交县语委办。并交本片区督学一份（供督学推荐县示范校参考）县语委办通过检查验收合格后再报县教育局认定。

第4篇：普通话等级划分范文

关键词：分层教学；民族高校；普通话教学

一、对分层教学、因材施教的理论认识

所谓分层次教学，即“根据受教育者的个体差异，对其进行分类排队，按照由高到低的顺序将其划分为不同的层次，针对每个层次的不同特点，因材施教，借以实现既定的人才培养目标的一种教学方式”，“是指针对学生知识、能力结构和学习需求的不同类型而分群体选择不同的教学目标和内容，实施不同的教学方式，采用不同的考核要求和办法，从而让不同层次的学生都得到充分发展的一种教学模式”。分层教学的产生并不是教育上的偶然现象，也非某一教育家的突发奇想，而是教育教学发展的必然，是为解决整齐划一的班级授课制教学的不足，提高教学质量和适应人才的多样化和个性化的要求的必然。同时，心理学、哲学和教育学理论的发展也为其产生提供了理论依据。分层教学的雏形是1868年由美国教育家哈利斯在圣路易州创立的“活动分团制”，又称“弹性进度制”。分层教学的理论基础主要来源于美国教育学家、心理学家布鲁姆的“认知层次目标”理论、卡罗尔的“学校学习模型”理论，以及前苏联教育家维果斯基提出的“最近发展区”理论。布鲁姆认为“教学可以在所有学生都能学好的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以及时的反馈，为学生提供个性化的帮助，从而使学生都能达到课程目标所规定的掌握标准”。卡罗尔认为“对于各方面存在差异的学生如果提供足够的时间或是学习机会，再具备合适的学习材料和教学环境，那么，几乎所有学生都可能达到既定的目标”。维果斯基认为“学生的发展有两种水平：一种是已经达到的发展水平：另一种是学生可能达到的发展水平。这两种水平之间的距离，就是‘最近发展区’，要正确地认识学生现有发展水平和其潜在的发展可能。合理组织教学。使教学建立在学生通过一定努力可能达到要求的孙惠欣，延边大学师范学院副教授。智力发展水平和知识水平上，并据此确定知识的广度、深度和教学的进度，以促进每个学生都得到发展”。

所谓因材施教，是“在基础性要求统一的前提下，对不同的受教育者提出不同的要求，采用不同的教育方法”。因材施教是我国教学思想的一大特色，早在先秦时期，许多教育家就提倡并身体力行因材施教，取得了良好的教学效果。特别是一代儒学大师孔子更是由于其教学的成功而成为因材施教教学方法的开创者。孔子提倡，育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即“因材施教，因人而异”，《学记》提出，“教人不尽其材，其施之也悖，其求之也拂”。宋学家、教育家朱熹在概括孔子的教学经验时也指出“夫子教人各因其材”。宋代程颐说：“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言语入者，有以德行入者。”孟子继承孔子因材施教的思想，主张“教亦多术”。它先把教育对象加以分类，然后针对不同类型的学生采取不同教法，“有如时雨化之者，有成德者，有达材者，有答问者，有私淑艾者”。孟子这种因材施教，把不同特点的施教个体扩大到不同层次类型的施教群体，超出了孔子因材施教模式的范围。宋代胡瑗的分斋教学制(也称苏湖教法)，把学生按其才能兴趣分为“经义”、“治事”两斋，“使各以类群居读习”。主张教育要“尚自然展个性”。现代教育论则强调弘扬人的主体性，特别重视学生敏感的个性、独立人格和能力的培养等等。分层教学是一种教学模式，因材施教是一种教学方法，分层教学“是针对教育对象的综合评价差异而采取的一种因材施教模式”。分层教学、因材施教实际上是尊重了教育非均衡发展的规律，其根本目的在于充分发挥人的潜能，提高人的整体素质，使不同质的人都能得到发展。因此，该类教学模式不仅是教育历史的必然延续，而且也是今天教育实现现代化的客观要求，更是全面贯彻党的教育方针的一个有效途径。本文以民族院校普通话教学为中心，就分层教学、因材施教的教学模式在高校中的运用谈点粗浅的看法。

二、分层教学的实施步骤

延边大学是一所具有民族特色的综合性大学，有近一半的学生是朝鲜族。由于环境、地域、本民族母语等因素的影响，有相当一部分朝鲜族学生的普通话说话能力达不到国家要求。因而，根据上述分层教学和因材施教的理论，我们针对朝鲜族学生的特点，进行普通话教学的改革与实践。结合综合大学民族教育的特点和实际需要，转变教学指导思想，打破以往单一型教学模式，以“因材施教，分层教学，目标管理”为方针，改革了传统的教学内容、教学方法、设课方式、考核方式等，实现了师生双向互动，课堂内外相互促进，教学、测试、管理三位一体。从而大幅度地提高了朝鲜族大学生普通话口语表达能力，在朝鲜族大学生普通话教学改革方面取得了显著成效，为民族地区的双语教学提供了可供借鉴的成功经验。

1．学生分层

如何分层，可以说是分层教学的核心问题。它的客观科学性，直接关系到分层教学目标及其效果的实现。目前，在分层教学的学生分层、目标分层、教学过程分层、作业分层、评价分层等程序中，学生分层处于至关重要的地位。学生分层是基础，其他分层环节是在学生分层基础之上才产生的。因此，学生分层标准是否客观、科学，直接影响着目标分层、教学过程分层、作业分层和评价分层等标准的客观科学性，也影响着整个分层教学的效果。民族高校，既有汉族学生，又有少数民族学生；既有文史类专业的，也有理工类专业的。学生民族及专业性质的不同决定了普通话课必须从实际出发，科学分层。具体做法如下：

(1)根据学生民族的不同分为汉族学生普通话课的教学和少数民族学生普通话课的教学。

(2)根据学生专业性质的不同分为文史类学生普通话课的教学和理工类学生普通话课的教学。

(3)上述分层后，再根据学生综合表现出来的学习水平或学习风格．进行二次分层。即普通话课教学高级班和普通班两个层次。

当然，在学生分层过程中，教师只提供建议，最终选择还在于学生自己。这是保证学生“乐学”的前提。

2．教学分层

教学的分层是实施分层教学的中心环节，实施的成功与否，直接关系到整个分层教学的成败，必须引起我们足够的重视。教学的分层涉及教学的各个环节，包括备课、上课、作业、辅导等，每个环节都应根据学生的分层情况提出不同的要求。汉族学生的普通话课教学与训练，侧重于语言文字使用的规范化和标准化以及口语表达的技能技巧的纯熟掌握方面。而朝鲜族学生的普通话教学在深入了解和分析其运用汉语言文字的能力和普通话水平的现状及其原因的基础上，从语音、语法、词

汇等方面找出朝鲜语和汉语的区别，侧重于汉语言文字实际运用能力的训练。同时，针对不同层次的学生安排不同的授课教师，并采取教研室统一备课的方式，以便各层次学生的授课教师对所有层次学生的要求都心中有数。从而更准确的把握授课的尺度，采用最有针对性的教学方式，充分调动各层次学生的学习积极性，培养其学习能力，发展其个性特长，从而大面积地提高教学质量。

在实际教学中，结合我校学生的具体情况，在保证课内计划学时(即32学时)的同时，增加课外学生自主学习学时，实施“课内+课外+补偿”模式，目标管理。课内计划学时内以教师为主，以专题讲授为主。课外自主学习以学生为主，由学生根据自身情况自由安排，教师定期指导，学期末考核。考核达标者该项课程结业，未达标者实施课外补偿教育，在第二学期进行，继续上课，计划学时数为30学时。首次考核未达标者在第二学期仍未达标的，按上述原则继续进行补偿教育，与下一届同等情况的学生共同组班，直到达标为止。这里需要补充的是，教师除了课内正常讲授外，在学生课外自主学习阶段，教师定期答疑。同时选取优秀的学生成立“小先生”服务组，随时为需要帮助的学生提供指导，以带动学生向高层次目标努力。

3．教材分层

因地制宜，根据本地区学生方言与普通话的对应关系编写教材，这是少数民族地区院校实施普通话训练的基础。方言区学生学习普通话最主要的是克服来自自身方言干扰，而对于朝鲜族学生来说，最主要的是克服来自民族母语的干扰。近几年来，我国出版了大量的普通话教材，但这些教材或是因使用面广。或是因为编著者对各地方言了解不细，编写的内容与一些方言复杂地区的语言实际脱节，针对性不强。我们的具体做法是，对于普通话高级班的学生在采用国家统编教材的同时，增加本地方言与普通话的辨正内容；对普通话普通班学生，尤其是少数民族学生，采用自编教材。从1997年，我们就开始了对朝鲜族学生学习汉语的情况的调查工作，以声韵调为重点，找出其在语音、词汇、语法上的主要区别和对应规律，编写出适合本方言特点的普通话自编教材，取得较好的教学效果。

4．考核内容分层

普通话的考核，有别于其他课程的考核，要从多元的角度全方位地开展。以往测试内容过于单一，也不利于学生整体水平的发挥，因而对普通话考核内容进行了分层。

(1)考核时间分段。取消只有毕业班进行普通话测试的规定，每年春秋两季进行集中测试，对首测成绩不理想的同学和未达标者，给予第二次机会。学生可根据自身情况在大一至大四阶段自由申报，并鼓励学生提前申报，通过测试使其认识到自身存在的问题，使其有更多的时间进行训练，从而提高普通话水平。

第5篇：普通话等级划分范文

关键词：潍坊方言 比较句 程度副词 指示代词 句末语气词 连谓句

潍坊方言，俗称潍县话，属于北方语言中齐鲁方言的一个分支，潍坊方言还可以细分为潍城方言、青州方言、安丘方言、临朐方言等。潍坊市具有悠久的发展历史，早在七千多年前就有人在此定居，是我国大汶口文化和龙山文化的重要发祥地之一，因此潍坊方言经历了漫长的发展演变过程，并且某些词语仍保持了古汉语的用法，如语气词“没”。

扬雄的《轩使者绝代语释别国方言》[1]作为中国第一部方言比较词汇集，总汇了从先秦到汉代两个时代的方言，将潍坊方言划归于东齐方言。而首先对潍坊方言进行专题描述的，则为1931年《潍县志稿・民社志》[2]卷十五、十六的“方言”。当然，在几千年的漫长发展中，由于受各种因素的影响，“字有更革，音有移，亦所必至”[1]，潍坊方言在语音、语法和词汇三个方面形成了自己的特点。本文将从多个语法角度来分析潍坊方言的独特之处。

一、比较句

潍坊方言的比较句有多种表达方式，其中与普通话相同的是用介词“比”引入比较对象。但是，在口语中使用最多的是用“起”字引入比较对象，两种比较句不仅语序上存在差异，而且语义上也有不同。

如：① 他个头比你高。他走路比你快。 （普通话）

② 他个头高起你。他走路快起你。 （潍坊话）

在语序上，潍坊方言的“起”字比较句，是将两个比较主语放在句子的首末，修饰语（比较项）在“起”字前面，而普通话则把修饰语（比较项）放在句末。从语义上分析，普通话的比较句侧重两者的比较，而潍坊话的“起”字比较句则是侧重强调。如：①句是对两者身高和走路速度的比较，②句则强调的是他高你矮，他快你慢。

潍坊话的“起”字比较句的否定形式是在修饰语（比较项）前面加否定副词“不”。如： ②句中两比较句的否定形式即为：他个头不高起你。他走路不快起你。另外，潍坊话中还有多种表达否定意义的比较形式，最常用的还有：赶不上、不验（yan42）（普通话中无此对应字）。如：我赶不上他学习好（即：我不如他学习好）。我的衣服不验她的好看（即：我的衣服不如她的好看）。

二、程度副词

黄伯荣与廖序东主编的《现代汉语》中，对副词的定义是：“常限制、修饰动词、形容词性词语，表示程度、范围、时间等意义”。[2]副词的类型包括程度副词、时间副词、否定副词和频度副词等七类。所谓的程度副词是指表示程度、等级等意义的副词。潍坊话与普通话在程度副词方面差异较大。

潍坊话在表达十分、极其之意时，通常用“奇”、“刚（阳轻）”、“刚（gang35）着（zhe）”来代替普通话中的“很”、“非常”或“相当”。例如普通话中的很好、非常漂亮、相当厉害，在潍坊话中就可以说：奇/刚/刚着好，奇/刚/刚着漂亮，奇/刚/刚着厉害。

用在形容词前面的“奇”、“刚（阳轻）”“刚（gang35）着（zhe）”是潍坊人日常使用的程度副词，例如，“奇/刚/刚着俊”“奇/刚/刚着窝囊”“奇/刚/刚着好”等话是人们经常挂在口头上的。

另外，还有在形容词后面加修饰语“不（bu）拉唧”“不（bu）溜秋”，表示程度的深浅，如“酸不拉唧”“黑不溜秋”表示酸溜溜、黑乎乎的意思。

三、指示代词

据松下大三郎的《标准汉文法》记载：“近时（ 中国） 俗语无中称， 唯山东之一部有‘乜个’一词。‘乜’系俗字， 是中称代词。” 的确，潍坊话里的指示代词是三分的。近指是“这”， 中指是“乜（nie51）”， 远指是“那”。“nie51”有音而无字， 故松下大三郎用“乜”字来记载此音。并且“乜”与代词“这”、“那”的用法完全相同。例如：

③这个、乜个、那个；

④这本书是你的，乜本书是他的。

潍坊方言中还有一些特殊的指示代词，如“张”与“娘（niang33）”或“囔”，它们分别是“这样”与“那样”的合音，表示这样与那样的意思。如：

⑤这样行不行？ 你为什么要那样做？那样就很好！（普通话）

⑥张中啵？ 你为什么要娘/囔做？ 娘/囔就奇好！（潍坊话）

“囔”还有一层意思，即别人在夸奖你时，你说“囔好了”，则表示“如果那样就好了”的意思，这句话本身具有轻微的否定之意，且含有谦虚的意味，表达了说话者对美好事物/事情的向往。

四、句末语气词

语气词与语气助词其实属于一类词，只不过有的流派将语气词单独列为一类，而有的流派将语气词划归为助词一类。如黄伯荣[3]、熙[4]等把“的、了、吗、吧、啊、呢、呀”和 “的、地、得、着、了、过”等分列为语气词和助词， 而其中吕叔湘[5]和徐青[6]等把“的、了、吗、吧、啊、呢、呀”等词归人助词类， 称之为“语气助词”。本文将以黄伯荣先生的划分为准，将语气词单独列为一类。语气词的作用在于表示语气，主要用在句子的末尾，也可以用在句子主语、状语的后头。语气分为四种：陈述、疑问、祈使和感叹语气，分别用一定的语气词表示。普通话中，常用的语气词实际上只有六个：的、了、呢、吧、吗、啊。

与普通话不同，潍坊方言中常用“啵（bo）”、“么（me）”来代替上述六个语气词，表示疑问或询问语气。如：

⑦ 你去吗？ 你吃饭了吗？ （普通话）

⑧ 你去啵？ 你吃饭了么？ （潍坊话）

但是，“啵”与“么”的使用环境是不同的。从⑧⑨⑩几个例子可以看出，“么”前要有助词“了”或“来”；而“啵”一般直接跟在动词、语气词或形容词之后。另外，有“啵”的疑问句中，多表示意见性询问；而有“么”的疑问句中，常表示对事情或动作行为是否完成状态的疑问。

⑨ 他写完作业了么？ 你们去来么？

⑩ 中啊啵？（行不行？） 饮料好喝啵？ 这件衣服漂亮啵？

潍坊方言中，还有一个句末语气词“没”需特别注意，其实“没”是在后来的普通话普及过程中由语气词“么”发展演变而来的，年轻一代用得比较多，老一辈人还是习惯用“么”，因此一切用于“么”的语境都可以用“没”来代替。

在我看来，语气词“没”跟古代汉语中“否”的用法有点相似。“否”作为语气词讲，要用在句末，表示询问，相当于“不”、“没有”、“吗”。 如《永遇乐・京口北固亭怀古》：“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否？”再如李清照《如梦令》：“知否，知否？应是绿肥红瘦。” 潍坊话中的语气词“没”也有“吗”“不”的意思。

五、连谓句

所谓的连谓句是指由连谓短语充当谓语或独立成分的句子。在潍坊方言中，有一个特殊的连谓句，即：主语+动作+去吧，表示建议或邀请之意。此结构在普通话中的标准语序应该是：主语+去+动作+语气词“吧”。

如莫言的《红树林》中有句话：“孩子，好好干吧，我回去了，你忙去吧……”[7] 此句中的“你忙去吧”就是典型的潍坊话，换做普通话应该说成“你去忙吧。”再如，“我们旅游去吧”（普通话：我们去旅游吧），表达的意思是说话者对听话者发出了一起旅游的邀请。

另外，潍坊人在用此句式时，还常常在主语后加“先”字，表示建议、催促或邀请某人首先做某事。如中的句子都可以加上“先”字，变为中的句子：

你做作业去吧。 我们逛街去吧。你们吃饭去吧。

你先做作业去吧。 我们先逛街去吧。你们先吃饭去吧。

从上述所举例句来看， “主语（+先）+动作+去吧”结构的主语一般是第一人称复数、第二人称单复数皆可，如果主语为第一人称单数“我”，则句末语气词“吧”要换成“了”，如“我先接电话去了”，“我先打扫卫生去了”。

综上所述，潍坊方言与普通话在语法等诸多方面存在差异，但语言是不断发展变化的，随着普通话的普及，潍坊话与普通话之间的差异将会逐渐缩小，因此将潍坊方言的独特之处以文字的形式记录下来显得格外重要。

注释：

[1]《轩使者绝代语释别国方言》，简称《方言》，西汉扬雄著，是中国（也是世界）第一部方言比较词汇集，共13卷，总汇了从先秦到汉代两个时代的方言。

[2]《潍县志稿》是由《潍县志》订正、增删而成，于1941年出版问世，全书15编、42卷、100多万字，《潍县志稿》一直流传到今天，成为学者、文史工作者研究那段潍县历史的重要资料。

参考文献：

[1] 陈第《毛诗古音考自序》

[2][3]黄伯荣、廖序东.现代汉语.下册[M] 北京：高等教育出版 2007.6， P17

[4] 熙.语法讲义.北京：商务印书馆， 2011.9

[5] 吕叔湘.主编. 现代汉语八百词

[6] 徐青主编. 现代汉语， 1990

第6篇：普通话等级划分范文

关键词：语言观；语言测试理论体系；普通话水平测试；建议

普通话水平测试（以下简称PSC）是国家为推广普通话的使用而进行的一项语言测试，是为了在全国范围内普及一种通用的、规范的语言。测试采用口试的方式，属于标准参照型考试。

凡是语言测试，必首先涉及语言观问题，即语言是什么？在此，我们不讨论抽象的语言含义，我们只讨论直接作用于测试的语言观，或称测试语言观，即语言测试，测试的是什么？

下面，我们先来看语言测试的不同体系及其所遵循的语言观。

一、语言测试理论体系及其语言观

语言测试，是对一组言语行为进行测量，这组行为是表征目标能力的全部行为的一个抽样。测试的结果，是为了可以对目标能力作出推论。

语言教学与测试理论分为三大体系：分别为第一代、第二代和第三代体系。第一代体系没有系统的语言观，在教学上把语言当作知识去教，在测试上体现为科学前语言测试，它仅仅测试语言知识；到20世纪40年代以后，结构主义为主导的测试体系兴起，第二代体系的语言观认为语言是一套形式结构系统，教学和测试的内容是操作这套符号系统的技能；到20实际60年代，受交际语言观的影响，第三代体系兴起，语言被视为一种能力，语言测试也是对能力的考查。能力大于知识加技能，是“把知识和技能包容进去的、性质起了变化的综合体”。

第三代体系将语言看作一种能力，更好地揭示了语言的本质特征，符合科学性和先进性的要求，因此是现今语言教学和测试的潮流所趋。第三代体系的核心是交际能力。海姆斯提出，人要用语言进行交流，仅有语言能力是不够的，语言的运用，必须要放到具体交际情景中去，因此就涉及语言之外的其他能力，所以交际能力大于语言能力。李筱菊将交际能力划分为三个范畴：语言能力（语言形式结构系统本身的操作能力），语篇能力（语言形式结构置于语篇中运用的能力），语用能力（语言形式结构置于情景中运用的能力）。

相应地，第三代体系下，语言测试的目标为交际能力，即要在“真实或接近真实的情景中，通过完成实际的交际任务来测量考生运用语言知识的能力”。

PSC的语言观

以上讨论了语言测试理论的三大体系及其语言观，那PSC的语言观是什么呢？下面，我们将从PSC的测试内容和评分标准来进行分析。

PSC内容分为四部分，分别是：读单音节字词，读多音节词语，朗读短文和命题说话。

要完成第一部分和第二部分，需要掌握相关的字形、字音方面的知识，此外还有将这些音节声调读标准的技能。在完成第三部分时，要在前两部分的知识和技能的基础上，掌握相关的篇章、语法的知识，这样才能掌握正确的断句、停顿、连读、重音以及语调。

由此可见，前三部分考的都是语音、词汇、语法、篇章方面的知识和技能。其评分标准针对的也是使用这些知识技能的正误情况。

第四部分为命题说话，是开放性的试题，也是一个能较好地反映测试者真实语言水平的题型。要完成这道题，需要测试者有综合运用语言系统的能力。PSC中这部分的测试只是给了话题内容，如“我的学习生活，我尊敬的人”等，没有给出语言运用的情景，没有说明说话者是以什么样的身份，在什么时间、地点下，对什么人说这些话，以及说这些话要达到什么样的目的和效果，而这些内容正是考查语用能力必不可少的成分。

除了测试内容外，我们再看这部分的评分标准。第四部分总分为40分，语音标准程度25分，词汇语法规范程度10分，自然流畅程度5分。由此可见，这部分虽然在内容上涉及了语言能力和语篇能力，但是在评分时，重点还是考察语音、词汇、语法方面的知识和技能。

由此可以看出，PSC重点考查的是语音、词汇、语法等方面的知识和技能，也就是语言能力；对于语篇能力，如语篇规则的知识、语篇组织和联结策略等，可以说是在朗读项和说话项进行了考查，但是在PSC中所占的分数比例很小；而语用能力的考查，在目前的PSC的测试内容中根本就没有涉及。

因此，无论是从试题内容还是从评分标准来看，PSC所关注的只是语音、词汇、语法使用的规范程度，而语音、词汇、语法是语言系统的形式结构内容。所以PSC将所考查的语言水平等同于使用一套语言形式符号的规范程度，而不是一种交际能力。

从PSC所体现的语言观来看，其测试已经落后于第三代体系的要求。语言测试是为了考查一个人的语言水平。随第三代语言教学和测试体系的兴起，人们认识到，语言使用最终都是为了达到交际目的，脱离了交际功能，仅仅考查语言知识和技能，并不能真正反映一个人的语言水平。PSC是为了“测查应试人的普通话规范程度、熟练程度，认定其普通话水平等级”。那么，仅仅考查语音、词汇、语法的知识和技能，PSC并不能真实的反映测试者的普通话水平，也就无法达到其测试目的。因此，现行的PSC需要加以改进。

二、PSC的改进建议

从交际语言测试的角度来看，就目前PSC的改进，本文提两个方面的建议，以供参考。

（一）考虑删除PSC第一题“读单音节字词”

第一题“读单音节字词”存在以下几个方面的问题：1、在实际汉语交际中，人们很少以单音节为单位交流信息，而常以双音节为一个音步，进而组成一段话进行交流。此题缺乏现实性，考查不出应试人在真实的语言交际中对汉语语流音变的把握，效度有限。2、读单音节字词，缺乏语境，难以激活目标语素的识别、加工，破坏了应试者正常交流时的语感，导致目标无关性错误出现频率高：如误认、错认、弃读等，降低了测试的反应效度。

本文中，我们的建议是考虑删除第一题“读单音节字词”。以第二题替代第一题的测试，解决了上述所提的两个问题。读多音节词语项，词语是语言交际的基本单位，符合现实性要求，可以考查被试对语流音变的把握，同时也提供了词语语境，避免了目标无关性错误的产生，提高了测试效度。此外，叶军等对上海普通话水平测试进行了随机抽样调查，对测试的各项得分与总分以及各单项之间的相关性进行了分析。结果发现，第一、二题高度相关，可以用第二题替代第一题的测试，且去掉“读单音节字词”的分数后预测总分，平均误差只有0.4分。因此，去掉“读单音节字词”并不会对考试的信度造成多大的影响，可以考虑删除。

（二）增加第四题“命题说话”的交际因素

第四题“命题说话”存在以下几个方面的问题：1、话题单一、固定，缺乏开放性与参与性。目前，说话测试项是从话题库的30个题目中随机抽取两个，让应试人二选一进行表达，但是这些话题长期没有进行更新，部分话题已与时代脱节，与日常生活没有紧密联系，导致应试人在作答时感觉对话题毫无兴趣或无话可说。2、此题在测试时缺乏相应的语境，未提出具体的交际任务要求，忽略了对语用能力的考查，导致背稿、离题等现象严重，难以测查应试人真实的普通话水平。

在此，我们的建议是增加“命题说话”项的交际因素。首先，交际性要求提高被试的参与度，要让应试人在进行口语表达时有话可说，所以，在话题题库中，要多增加一些具有开放性和时代性的题目，并且定期进行更新，为应试人提供较为广阔的话题空间和发挥余地。其次，按照交际测试的任务性原则，“命题说话”项应提供交际背景，如说话人的身份、时间、地点等，要对交际任务提出明确、具体的要求，让应试人明晰交际所要达到的目的和效果，以实现“言有所述、言有所为”的交际要求，以便测查应试人真实的语言水平。

对于“命题说话”项的改革，许多学者（如钱华，杨万兵，程江霞等）提到应将单向说话形式改为双向交流模式。本文认为，在实际的语言使用中，既存在双向交流，也存在单向表达，因此，“命题说话”暂保留单向说话形式。双向语言交际能力考查，可以考虑再新增一题对话测试题。在对话测试题的设计上，考虑双向交流模式，在测评员的引导下，被试与测评员之间互动交际。在对话话题的选择上，可考虑与应试人的行业或职业特点相关的题目。加入对话测试题目，既增加了交际能力考查的比重，同时也做到测试任务的特征与目的语使用的情景特征保持一致，利于保证测试的真实性，从而更好地达到交际性测试的目的。此外，还可以补回因删减第一题而减少的分数。

参考文献：

[ ] 程江霞，金洪大. 以口语交际能力为核心改进PSC的思考[J].读与写杂志，2010，7（3）：60- 61.

[2] 叶军，赵伟国，王颐嘉，乔丽华. “普通话水平测试”测试模式评价[A].普通话水平测试研究[C].上海：上海教育出版社，2002.

[3] 钱华. PSC“说话”测试项的现状与改革设想[J].绍兴文理学院学报，2007，27（4）：53- 58.

第7篇：普通话等级划分范文

训诂的方法与程序

汉语零形指代中的模糊性

逆序词与吴语的话题优先倾向

试说复音词结构关系的复杂性

汉语关系从句内部的时体态

论白语处置句和被动句

金代《礼部韵略》及相关韵书研究

“多学科语言研究”栏目主持人语

语用推理——逻辑学与语言学的交汇点

否定和双重否定的多维度研究

从传播学和接受学视角看外来词

俄语动名词的过渡性特征分析

基于结构方程模型的社会阶层差异研究

现代日语动词テ形作副词使用标准的考察

普通语言学基础上的当代英语功能分析

研究生语言学专业课中的参与者结构

形式科学对生成语法产生的影响

纳木依图经历书与神路图解读与初探

赵元任与罗曼·雅柯布森——变与恒

《西伯威书》“绪论”中的语言思想

施事性状态变化事件的词汇化模式

“语言类型学研究”栏目主持人语

指人名词人称分裂的语言共性研究

汉日语数量名结构语序的类型学考察

网络语言中数字指称的不对称性研究

语言态度对聘用决策的影响研究

斗牛文化在西语中的象征、隐喻和熟语

语用等级含义加工的脑与认知机制

论“相关性”及其在语言层次上的分布

论阿拉伯语回指的语用修辞制约因素

两种不同性质的“有+N”结构

普通话基础元音习得与发展的声学研究

汉语声调与词类范畴之间的象似关系

汉语词类划分的理论标准与实际标准探讨

方言濒危、文化碎片和方言学者的使命

汉语人称代词复数表示法的演化趋势及特征

论《韵略易通》中知系声母的读音分合

“完结短语”假设理论与“着”的语法化过程

转换生成语法框架下的汉语正反问句的生成

汉语副词修饰谓词性成分的韵律问题再探讨

从“含蓄原则”看“有+NP”的语义偏移现象

从“格语法”到“框架语义学”的演变之评论

由唐写本《说文·木部》残卷看段玉裁《说文》校勘

汉语名词和人称代词复数标记的产生与佛经翻译之关系

武鸣壮语aη5naη2(干脆、故意)词汇化及相关语法化

认知语言学与客观主义、生成语言学的理论关系探讨

第8篇：普通话等级划分范文

论文摘要:高等师范学生的教师职业技能训练，自国家1995年《教师资格条例》颁布以来，虽在全国有关高校一度出现好的势头，但很快被我国高校扩招的形势冲淡了，目前情况令人担忧。因此，在我国高等教育发展的新形势下，从宏观上构建高等师范学生教师职业技能培养模式应是当务之急。

当今时代，社会发展和科技进步都有赖于全民教育质量的不断提高。人们常说，振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，这是时代与历史赋予教师的职责和使命。从教师职业本身而言，能够胜任这项工作也并非易事。俗话说:“身为父母容易，但为人父母却不易。”这与当教师似乎也有相通之处。当我们选择学习师范，我们就是一名未来的人民教师了，但要真正成为一名名副其实的人民教师却还得进行严格的专门训练。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。

建国以来，教育界虽然多次提出要重视教师的职业技能培养，但长期以来占主导地位的是重视教师的学历、资历，不重视教师的技能。即使在师范院校，往往只注重大学水平而忽视师范特点，未能把教师职业技能的培养放在应有的位置。1994年，原国家教委曾根据《教师法》和《教师资格条例》委托北京师范大学组织专家制定了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)，并以正式文件的形式下发给了各高校，各高校特别是师范类院校对此虽也采取了一些措施加强教师的职业技能训练，但很快被我国高等教育规模迅猛扩大的形势冲淡了。

目前，高等师范学生的教师职业技能训练主要存在以下问题:第一，教师职业技能训练的教学任务没有落实。《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)指出:“对高等师范学校在校生有目的、有计划地进行系统的教师职业技能训练，目的是引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体的职业行为方式，并使之趋于规范化，对于形成学生教育和教学能力，对于学生毕业后胜任教师工作都具有重要作用。”同时，规定师范职业技能分为“讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的扩招以及新形势下各高校具有较高师范素质的教师偏少，落实《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)的要求显然力不从心。第二，教师职业技能训练的课程体系和课程设置不合理。过去，高等师范教育一般只局限于心理学、教育学、学科教学法这三门教育理论课程，辅之以四到六周的教育实习。但实践证明，这种安排由于过多地依靠理论讲授，往往使学生的教师职业技能训练流于形式。第三，由于中学师资从过去的师范院校单口培养走向今日的多元培养，非师范院校也可办师范，其“学术性”又往往压倒“师范性”，而师范院校在激烈的毕业生就业竞争面前又不得不放弃单一的师范特色，纷纷向综合性大学靠拢。高等师范教育在这种夹缝之中处于一种非常尴尬的境地，几乎成为被人们遗忘的角落。因此，加大教师职业技能训练的力度，突出师范教育的特色和专业性，是提高高等师范教育在“师资市场”中竞争能力的迫切需要。

毋庸置疑，作为一名合格教师，首先要具备一定的专业文化知识，但仅仅具备这些是远远不够的。如果一个教师只会照念教材上的字句，没有任何技能的传授，那他至多只是一架把文字变为声音的机器。换句话说，从事教师这门职业与从事其它任何一门职业一样，都需要从事这门职业的技能。

技能，通常是指人们运用某种知识经验完成一定目标任务的活动方式。职业技能即是指从事某种职业必须具备的某种特定的技术。教师职业技能也就是指教师在教学过程中，运用教学的相关知识与经验促使学生学习，达成一定教学目标的一系列行为方式，它是教师完成教学实践活动的基本保证。教师的技能，决不只是简单的转化技能。教学是一门艺术，它是综合运用我们的各种知识与技能的一项实践性很强的本领。显然，这项本领包含有多方面的能力，我们把这些能力的总和称为教师职业技能。作为一名师范生，如果希望将来能够成为一名一流的教师，培养出一流的人才，就必须狠抓当前，夯实教师职业技能的基础，把教师职业技能训练课程作为一门必修课程。

高等师范学校开设教师职业技能训练课程一个总的目标就是最大可能地提高学生的教学技能，使他们初步具有创造性的教学才能，为他们今后能够胜任基础教育工作打下扎实的师范基础。20世纪末，国际教育界曾提出过一个叫做“Open compe-tence”的新概念，直译的中文意思是“打开能力”、“扩展能力”，这实际上是一名合格教师所应具备能力的核心内容。教师之所以被称之为工程师、艺术家，也就是指教师的劳动带有创造的性质。创造需要知识，但更需要在教学能力上有所突破。可以说，任何一个国家在师资力量上的优势，更多地体现在教师在教学技能上的优势。

教师职业技能的提高是一项长期性的任务，完成这一任务有一个过程，而高等师范院校的学习阶段只是教师个体专业化的起点，其培养目标必须从教师专业性的要求上加以宏观把握。从静态角度来讲，教师职业技能的内涵包括专业理想境界的建立、专业知识的掌握与专业能力的形成与拓展，即指从事教师工作应具备专业思想、专业知识、专业技能等;从动态角度讲，教师职业技能的形成并非自然天成，它需要长期的学习与实践，不同的阶段有内涵不同的着重点。因此，高等师范教育的培养目标应定位于培养合格的满足基础教育要求的教师，但又应明确培养目标仅仅是一个理想愿望，合格教师需要在教学实践中逐步磨练;进而，我们还应着眼于师范生的可持续发展，促进他们基本能力的形成。尽管能力的形成有一个过程，但高等师范教育是重要的奠基阶段，对他们今后的发展至关重要。

教师职业技能的训练包括哪些内容呢?由于教学行为极其复杂，人们对一名合格教师所应具备的师范技能的项目要素看法不一。苏联学者C.涅德巴耶娃在《教育必须具备哪些能力》一文中，阐明教师职业技能包括12个方面；英国教育和科学署在((教师职前培训改革》文件中，归纳出教师应具备27种职业技能;美国佛罗里达州规定教育应具备的职业技能有1 270项之多;我国的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)要求教师具备4种职业技能。以上已充分说明教师职业技能的构成比较复杂。

为了方便教学，这里有必要将教师职业技能进一步加以明确与概括。教师职业技能的表现形式是外显的，多体现在“嘴”与“手”，但它又是一种较为稳定的心理特征。心理是人脑的机能，教师职业技能就必然与人良好的大脑机能有关，又同人的嘴、手等感觉器官紧密相联。因而，我们把教师职业技能概括为:“玖M"，即脑(Head )、嘴(Mouth )、手(Hand)这三方面功能的和谐释放。

当然，"H M’z’结构的划分毕竟比较粗放，仍然不便于实施教学。不过，如果划分得太细，也未必能够使学生得其要领。我们认为应当在《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)所说4种技能的基础上稍加拓展，将脑、嘴、手三方面的内容再分解为如下8种技能:

脑:脑的机能是潜在的，教师的所有职业技能都得通过脑的机能来统筹，有些技能虽是通过嘴与手释放出来的，但更多地却偏重于心脑的文化知识和思维能力方面的修养，它包括课堂教学技能、班主任工作技能、文艺鉴赏技能等。

嘴:主要是指教师运用普通话进行口头表达的技能，以及音乐演奏技能(音乐视唱)等。

手:包括教师“三笔字”(毛笔字、钢笔字、粉笔字)的书写技能、使用教学媒体技能、音乐演奏技能(乐器演奏)、美术创作技能等。

与《高等师范学校学生教师职业技能训练大纲》相比，这里将使用教学媒体技能单列，并另外提出了文艺鉴赏技能、音乐演奏技能、美术创作技能，其主要理由有两点:第一，将使用教学媒体技能加以突出，是新世纪教学发展的需要。2004年底，《教育部关于印发的通知》明确要求从业者“认识到教育技术能力是教师专业素质的必要组成部分”。第二，其它3种技能都属于文艺方面的，而文艺自古以来就是人们生活的一个部分，而且一直都是师范专业的必修课程，师范教育如果舍弃了文艺技能的学习和训练当然是毫无道理的。

教师职业技能不仅包括外在的动作技能，而且还包括内隐的智力技能。然而，由于教学情境的复杂性，教师职业行为尤其需要深层次的智力技能为主导，同时，教师职业技能毕竟又只能通过外显的方式来表现，从而达到沟通传授的目的。教师职业技能的训练需要全方位地对师范生进行考虑设计。

从宏观上构建高等师范学生教师职业技能培养模式应是当务之急。

从高等师范院校的课程设置看，发达国家的教育类课程占师范专业课程体系的16%一33 %，而我国仅占5%一7%，大多数高校至今仍然沿袭着传统的师范教育培养模式，即“教育学+心理学+学科教学法+教学实习”的模式，这种教育培养模式与现代教学方式脱节，收效甚微。因此，有必要对高等师范学生的教师职业技能训练课程作较大调整。

就教师职业技能的构成结构而言，它主要包含8个方面的技能，这些技能当然最终还得通过课程来实现。在培养方案的设计上，我们提出了“二四课程模式”，或者叫做两个部分、四种课型模式。两个部分是:显性课程与隐性课程;四种课型是:教育理论课程、教师职业技能训练课程、教师职业技能训练实践课程和校园文化活动课程。通过这些课程设置，从而形成富有特色的“四位一体”的教师职业技能训练课程体系。其具体安排见表1。

“二四课程”体系，与以往的教师职业技能训练课程体系相比，有几点明显不同:(1)加大了教育类专业课程的比例，不仅有必修课，还有选修课。(2)将教育类课程分为显性与隐性两类，以及理论课如“教育学”、训练课如“教育见习与调查”、实践课如“教育实习”、活动课如“教学研究小论文比赛活动”等四个部分;在隐性课程选修部分，如学生超出要求完成学分，其超出的学分可充抵专业任选课学分。(3)明确了教师职业技能训练的目标规格，不论是师范类专业还是非师范类专业学生，只要选修师范教育方向，就必须修读以上训练体系的部分课程，并取得46.5个学分后才能获得《教师职业技能合格证》。

培养模式依赖于课程，课程价值的实现很大程度上又依赖于教师对学生学习效果的评价。常规的教师资格考试往往局限于两三门课程，并不能全面检查和衡量考查对象的综合素质，尤其无法考察教师的实际教学能力和课堂应变能力，而学生学业质量的提高最终取决于教师的实际教学能力。因此，教师职业技能课程应采取多元化的综合评价方式，特别应当注意采取现场评价考核的方法引导训练。

一方面，在技能训练课程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般说来，定期三级考核更有利于操作。一是一级课程考核。师范公共必修课一般是培养教师职业技能的理论基础，可将该类课程成绩作为下一步训练的切人点，为学生建立“教师职业技能训练档案”。二是二级过关考核。在二、三、四年级，可在学生初步掌握师范基础理论的前提下进行二级过关考核，全面实施“六证换一证”制度，这样更有利于以能力培养为主线，使必修与选修、课内与课外、理论与实践结合起来。“六证”即三笔字书写合格证、大学语文水平达标证、英语四级合格证、计算机操作二级合格证、普通话水平测试达标证、中学教师综合素质合格证;“一证”即高等师范专两个方面，一是完成学校规定的高等师范专业全部课程所要求的修读学分，二是结合教育实习完成对毕业生教师职业技能综合水平的考核与认定。

另一方面，各门课程应特别注意采取现场评价考核的方法鉴定学生的从教水平。进人20世纪后，特别是“二战”以来，从教水平与资格考试的内容开始多元化。美国“州学校主管委员会”的报告显示:“在有教师资格认证考试的州中，36个州测验基本技能，27个州测验教学知识，22个州测验所教科目的专业知识，28个州考核两个以上的内容。”再如“马萨诸塞州教育者证书考试”，其内容包括三部分，即交流技能、文化素质以及由申请人选择的所申请的证书领域的专业知识。当然，在全美运用最广泛的是“教育测验服务社”提供的“普瑞细斯系列( Praxis Series) "。以“普瑞细斯系列之二”为例，它包括四种测验内容:“全美教师测验:核心综合测验”、“教与学原理测验”、“特定学科领域测验”、“多元学科评估测验”，以此希望对测试对象有一个全面、综合和准确的评价。20世纪90年代以来，美国各州的教师资格鉴定和考核都向侧重考察教师的全面能力而不再局限于教师的知识的方向转变，并设计出了许多注重现场评价的新的鉴定形式，如课堂实地考察、录像考察等。如美国纽约州，老师的课堂组织能力、语言表达能力以及传授能力等就是通过审查课堂录像的方式进行评价的。而且，美国大部分州近年还取消了教师资格证书终身制，推行教师录用制度，不断对教师的从教能力提出新的要求。这些做法，对我们很有启迪。

为了保证训练时间和强化训练质量，教师职业技能的培养最好能够贯穿于大学生四年的学习过程。其中，一年级可以以语文知识和语言文字的规范运用为主，在完成静态的大学语文训练的基础上，侧重于动态的教师口语表达训练和教师文体表达训练;二年级在承续一年级基础训练的同时，以加强非中文专业学生的人文素养为重点，开设“中国传统文化精华”、“美学”、“文艺创作与鉴赏”等选修课;三年级则可以培养学生进行专业教学所必需的课堂教学实践能力和班主任工作技巧，并以此为突破口为毕业实习做准备;四年级不仅要完成学生的教师职业技能水平测试，还得完成教育实习的任务。

再者，高校学生的教师职业技能训练应列人学校师范教育方向的教学计划，并实行第二学籍管理(第一学籍为师范教育学科外的专业课学籍)，以确保教师职业技能训练的顺利实施。2000年以来，我国已按照教育部《实施办法》统一实施了教师资格证书的管理，高等师范学生需遵照执行，这对高校学生教师职业技能训练第二学籍管理的实施非常有利。

为了使师范学生通过高等学校几年的学习，在教师职业技能训练方面确有收获，教学质量有显著提高，我以为还有几个问题有必要提出并引起大家注意。

首先，高等学校师生员工都应提高新形势下对师范职业技能培养的认识，切实以《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)及教人「2001]6号文件《教育部关于印发的通知》为依据，真正克服高等师范学生的教师职业技能可以在以后教学实践活动中自然养成，以及教师职业技能就是“三字一话”的错误认识，积极探索适合本校特点的教师职业技能训练新模式，有力促进基础教育师资培养整体质量的显著提高。高等师范学生也应以国家文件为指导，为能胜任基础教育教学岗位工作打下坚实基础。

其次，高等学校虽然以“学术性”为其基本特色，美国学者布鲁贝克早就在他的《高等教育哲学》导言中指出:“高等教育研究高深学问”，甚至认为高等教育哲学的基点就是“主旋律‘E’调(E代表专门知识( expertise )—即深奥的探求—它构成了专门的学问)”。然而，“学术性”与“师范性”并不矛盾，高等师范学生应自觉地将二者统一起来。我国教育部文件指出:“教师专业化(Teacher Specialization)是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。”显然，教师专业化也是新形势下对从教人员的更高要求，“学术性”本就是“师范性”的应有之义。

另外，从总体而言，所有教师职业技能训练都应以《教师资格条例》为动力和方向，大力引导高等师范学生加强教师职业技能的自我训练，明确学生在校期间学习师范课程的直接目标是取得高等学校的《教师职业技能合格证》，它是师范学生毕业时最终能获得《教师资格证书》的必要条件。

第9篇：普通话等级划分范文

论文摘要：由于方官的原生性、随意性与非规范性，方官写作不得不牺牲文学的共性或可通约性，以及方言自身的意趣。新时期不少小说家基于自己的文化立场和语言自觉，在方官写作方面进行了很多富有成效的探索，试图在某种意义上实现悖论下的突围，使得新时期小说中的方言创作不仅表现为一次回归，更意味着一种超越和突破。但同时也是无奈的妥协。

新时期的作家们将方言和方言文化作为写作和文化突围的一个有效途径，并取得了很大的成绩，但是，风光的背后也隐藏着许多的艰难，方言写作的最优越处通常也即最脆弱处，在众多方言进入文学写作的背后，既有方言写作自身特殊的优势，同时也有着诸多不可避免的局限，这似乎形成了一个悖论，使得方言写作陷入一种困局。可是尽管方言写作面临着这种两难的困境，还是有不少小说家基于自己的文化立场和语言自觉，进行着多方面的探索。

一

方言不具系统性。汉字不是表音的，它和汉语相对来说是脱离的，有许多字向来不曾写定，单有口音。没有文字，说和写是两码事，说话可以用方言，落实到纸上只能用全国通行的汉字。如果必须通行，只能借用普通话来翻译。但是，从文学的意义上，方言其实是不可翻译的。而这种方言如果经过作家用普通话来替代、置换后再进入文学作品则失去韵味。同时也很容易造成其有的方音的脱落。20世纪50年代，周立波在谈到《山乡巨变》中方言的使用时曾说：“有一些土话，有音无字，或是不知道哪个音是哪一个字转化而成的，写了出来，别处的人看不懂……等到解释了半天，这句话的生动性和幽默味，已经损失了。”这样的问题可能是使用方言写作必定会遇到，同时又无法回避的。王安忆也认为写作经过口音的转换“不得不有所损失，损失口音中的地域风情，这风情是很有含意的。它含了地理、气候、历史、人性，诸多的因素。要是用普通话中某些相同或相近的字音来替代，或是生造一些字，这样虽能在一定程度上避免音的脱落，但有时完全不能从字面上来理解。方言很多魅力就在写作过程中无可避免地有所损耗。

同时，读者理解方面也存在着障碍。方言的优势主要体现在它的地域特色，它的鲜活和魅力的个性。地域的特色终归是地域的特色，方言由于自我的原生性、随意性与非规范性，使得读者在这个越来越要求统一，强调接轨的时代，要走进一个方言的世界，很是困难。对这种个性和地域性的强调就会不可避免地牺牲共性或可通约性，尽管其中蕴藏了不少方言的意趣，但多数读者阅读起来会有一定困难，如果读者不熟悉这种方言就很难领会其中的真正意蕴，自然就会影响它的传播和价值的实现。孙玉声在《退醒庐笔记》中比较《海上花》与《繁华梦》时谈道：“……韩书吴语悉仍其旧，致客省人几难卒读，遂令绝好笔墨竟不获风行于时。而《繁华梦》则年必再版，所销已不知几十万册，于以慨韩君之欲以吴语著书，独树一帜，当日实为大误。盖吴语限于一隅，非若京语之到处流行，人人畅晓，故不可与《石头记》并论也。”这个问题在新时期小说创作中同样是难以回避的。

因此，就在这种优势与缺陷的内在的紧张关系中生发出一个明显的悖论，使得作家被迫面临着这样一个两难的选择：一是使用自己幼年就习得或是曾多年浸的方言母语，它可以使作家对生活、社会的本真感受和方言中那些有丰富智慧和奇妙情感的文化遗存最大限度地表现出来，但是采取这种方略，作家可能遭到操其他方言读者的拒绝，也会给其他方言区的读者造成困难；另一种选择是使用汉民族的共同语即普通话，但这样就会使作家被迫放弃自幼习得的语言，使自己积淀在方言母语中的对世界最初、最原始的感受在创作中受到阻滞，也使得方言作为一种文学语言所具的独有的长处在作家们创作之前就受到了一次剥夺。于是，在方言的个性魅力与文学的流通性和审美普泛性之间而产生这个鱼与熊掌难以兼得的悖论，方言写作陷入一个必然的困局。

二

敬文东曾发出这样的感慨：“世界也在悖反的方式中前进：为了世界的同一，为了我们的‘幸福’，倒不如说为了我们相互间清晰地交流，交往，我们必须舍弃方言；而为了幸福，我们又必须要保持方言，最起码要保持方言中活的成分，因为这样做能给我们带来鲜活的个人话语空间，因而势必要抛弃同一性。这个矛盾如何解决呢?难道进步一定要以整齐划一为代价，一定要以失语为赌注?”

的确，在这种困境下，既想要保留方言的鲜活生动，又想使它能从那片孕育、使用并发展它的那相对狭小的地域中走出来，消减它阅读的障碍，获得大家的认可，使他人能理解并享受它所代表的文化的神韵和趣味，使作品的价值最大化，做到鱼与熊掌的兼得，这确实是一个难以给予终极答案的悖论。但是尽管方言写作面临着这种两难的困境，还是有不少小说家仍基于自己的文化立场和语言自觉，调整自己的写作姿态，积极主动地进行了很多富有成效的探索，试图在某种意义上实现悖论下的突围，使得新时期小说中的方言创作不仅仅表现为一次回归，更意味着一种超越和突破。他们的调整既有对传统的继承发扬又有形式的创新，在有些作家身上甚至两者兼而有之。

方言的运用不是新时期才出现的事物。新时期以来在探索如何用方言写作上既体现了一种创新，也表现出一种继承和发扬。有一些作家在方言创作时注重汲取前人创作经验，如注重方言的选择，方言的提炼，借用一些语气词来营造腔调、语境，烘托气氛，注释、反复使用、在作品中给予解释等传统路数在这些作家们的作品中得到了继承和发扬。他们在这方面的努力很富有成效，也为人们提供了可资借鉴的经验。

在20世纪80年代就以方言写作了《裤裆巷风流记》的范小青在这方面做得比较出色。在写作中范小青深知最能体现出地域韵味和生活气息的语言莫过于方言俚语。可是“吴侬软语”的方言俚语历来都有人文的难度，因为外人不熟悉，俚语方言太多了，就犹观天书。的确，南方方言的苏白与普通话是有巨大差距的，范小青在创作中必然要考虑读者的接受情况，同时又保留吴语的绵软甜腻的特色。范小青可以说是颇为大胆的，她为了营造出一种纯正方域生活氛围和方域语境，在小说中大量地引入了姑苏之地的方言俚语。

她的做法一是选择，即选择那些既有地域语感，又已为广大读者理解读懂的方言词语人文。一方面大量选择语气虚词，如：“贼忒兮兮、作孽兮兮、狗皮倒灶兮兮、可怜兮兮”等；又如“煞”的使用，“发煞了、好煞的、煞煞白”等。另一方面大量使用叠词，如“杀杀辣辣吵了一场”、“空落落”、“自己吃得胖笃笃，男人养得精瘦瘦”、“心里野豁豁”、“水淋淋、绿碧碧、青生生”、“看上去呆笃笃、死沉沉”……又如小说中有这样一段：“甜蜜蜜留道一声‘再会’，糯答答说一下‘对不起’，嗲兮兮客气一句，‘有空来白相”’。更是将吴越侬软味道表现得淋漓尽致。二是改造化用。因为方言有些词语若原样置人，一般人不易读懂，但经改造后，虽已非方言原词，却又有吴语韵味，这样，置人文内，使小说语言在能够表达苏州方言的特色、具地域味道的同时，又可解决某些方言俚语有音无字之难。三是直接用注释。即为了避免其他区域读者阅读的阻隔而将吴语区虽冷僻但又浓郁的、纯正的方言语用文中的注释来解释。

贾平凹与莫言走的是多少有些传统的路子，但贾在这方面的努力还是富有成效的，也为人们提供了可资借鉴的经验。相比以前的长篇，贾平凹《秦腔》的语言更明显地回归了本真的方言土语。打开这部小说，人们就可以深切地感受到其中方言土语带着泥土的气息扑面而来，《秦腔》的语言，完全是秦腔、秦调、秦韵，滲透着秦地的风俗和文化。那么贾平凹在《秦腔》中方言的运用上又做了什么样的处理呢?

首先，他根据自己的艺术经验在《秦腔》中对商州地区的方言土语作了一定的筛选，对于那些可以为现代汉语中合乎规范的语汇能够较好地替代的方言土语，他基本不用，而必须用的则是那些只能由其传达思想与极富表现力的方言土语。由于商州属北方方言区，与普通话有着天然的亲缘关系，所以有很多词汇尽管是商州的方言土语，如熊样、恁、稀稠、碕、啬皮等，但是在具体的语境中，一般的读者还是可以理解的。也有一些方言土语的词语与当地的物产、风俗、地理、器具等关系密切，一般来说，外地的读者由于缺乏相应的知识，很可能不甚知之。针对这样的情况，贾平凹往往结合有关物产、风俗、地理、器具等的描写与叙述，让外地读者在作者饶有趣味的描写与叙述中，来熟悉这些词语，如在开头就有对秦腔这种戏曲的介绍。此外，为那些一般读者感到茫然的方言土语营造适当的语境，可以使读者根据语境来正确理解。这就为读者的接受扫清了障碍。

在这部小说中，方言土语的运用已不是点缀，而是一种整体的语言策略，在整体上创造了一个带有乡村土气而又不失贾氏个性的、自成一体的语言系统，而这个系统至少包括两个语言世界：普通话的世界和方言的世界，后者隐藏在前者之内，却又保持了自己的鲜活生命力。一方面，既然《秦腔》是贾平凹和家乡父老的长谈，就要用他们共同的语言——方言俚语，把内在的日常生活的节奏和韵律在语言中陈示，又与小说还原日常生活原生态的写法相统一；另一方面，这种方言又是经过提升的文学化的民间语言，在语法上基本合乎现代汉语规范，又充分地文学化，从而大大消除了异地读者的阅读障碍，形成了《秦腔》自成一体的语言系统。具体来说，小说用“棣花街”的语言写“清风街”的事情，叙述语言和人物语言充分地乡土化、口语化。尤其是叙述语言，在坚持自己一贯语言风格的基础上，淡化了以往的文人书卷气，强化了方言的描绘功能，也增强了对原生态生活的表现力。同时，在叙事视角的设置上，主要是在乡村土生土长的引生在说话，因此，那些引生会说的一向被认为不能上桌面的方言土语也就堂而皇之地进入小说文本，使语言本身能够自然地与小说的整体风格相协调。

虽然也有人说方言的大量充斥造成了《秦腔》的阅读困难，甚至作者也担心外省人、城市人进入小说的困难，但是，一旦进入了贾平凹的语言世界，就会发现，文言、古白话、方言、现代标准汉语杂糅并未构成读者阅读的障碍，反而形成了一种独特的文化语境，充分调动了读者的阅读兴趣。而且《秦腔》的“连篇累牍的俏皮幽默”也在很大程度上弥补了方言所造成的阅读困难，有效调节着整个叙事的语言和节奏。当然，这部作品在阅读上仍有着一定的阻隔性，但这种阻隔的造成更多是由于人们习惯于读情节性作品，而《秦腔》则是“细琐的泼烦事”，所以比较难以读进去。

写出《檀香刑》的莫言则是有意识地将现代小说文本与民间说唱艺术、方言土语在文体和语言层面作尽可能的交融，用他自己的话来说是“有意识地大踏步撤退”，所谓“撤退”即回到原先的立场上，甚至更传统的叙事风格上。莫言通过采用家乡山东高密当地话为表述方式，夹杂着地方戏“猫腔”，用这种特殊的语言、语境营造出的色彩和表现力，是普通话不能企及的，带来一种耳目一新的震撼力。

与以往的作品相比，在《檀香刑》的创作中，莫言对语言民间化的追求是更为自觉的。莫言谈到“过去的语言是不节制的，旁生枝杈，定语、状语特别多，语言膨胀得很。《檀香刑》里则作了大量的克制和有意识的调整。”到了写《檀香刑》时，我的追求已经十分自觉。我想我首先要用一种跟自己过去的语言、跟流行的翻译腔调不一样的语言。这时候我想到了猫腔的戏文。所谓‘撤退’，其实就是向民间回归。所谓‘撤退得还不够’就是说小说中的语言还是有很多洋派的东西，没有像赵树理的小说语言那样纯粹。在今后的写作中，我也许再往后退几步，使用一种真正土得掉渣、但很有生命的语言，我相信我能掌握。”这种追求在莫言的《檀香刑》中，一方面体现在对鲁地方言与旧白话小说的叙事语言和人物语言的适度吸纳上，另一方面，更加突出地体现于他对“猫腔”这一地方方言戏文的独特运用上。可以说莫言在这上面是下了工夫的，他收集了大量的口语、俗语、谚语，并将其驯化为自己掌控的语言资源，又将民间戏唱词写入小说，注重一种音乐性，在叙述方式上采用略带夸张铺排的句式，形成了特有的叙述风格。在这过程中，莫言探索到了一条适合自己的道路，他所谓的“撤退”实则是以退为进。但是莫言也有着警醒，他认为，对今天的小说家而言，普通话写作应该是主要的。

此外，张承志、张炜、刘庆邦等也有着不俗的表现。他们各种写作策略的运用，突出地体现了作家执着的本土化艺术追求和对现代汉语叙事艺术的新探索成就。

在方言创作的创新上首先最值得注意的就是韩少功，他在《马桥词典》这篇曾引起争议的小说中通过方言词条的形式对马桥人的生活进行了叙述。他编撰了115个词条来展示马桥这一“语言的村落”，详细反映了马桥人的文化历史、神话传说，详细记载了偏居一隅的马桥人的地理物产与生息繁衍。他之所以选择“词典”这种个性化的形式，我想首先就是想通过规范的、普通的语言与马桥方言的同声相应、互相援引来破除阅读的障碍，通过对语言的观照来破译马桥人的丰富的生活世界，将马桥的独特地域文化魅力表现出来。希望以将马桥切裂成碎片词条的形式给马桥方言词以更多的自由性，以类似我们写论文中关键词的形式避免它们在整体中受到约束，避免那一个个带着马桥生命生活的词条被整体故事所淹没。但是其中的主线如时间等又将一个个碎片在内在的逻辑上连缀成一个整体。

韩少功在《马桥词典》中借助了规范的、普通的语言来对马桥的方言进行诠释，在马桥方言被诠释后再用于叙述和用于与其他方言词汇的相互引证。他将方言现象与共同语成分的对应关系写入故事情节，推动情节的发展，虽然这是一种无可奈何的做法，但这种无可奈何的做法也不失为一条主动进取的途径。在当前语言等级的架构中，马桥的词语虽多少有些屈就，但也向处于中心和主导的言语系统显示了自己的存在和独特的魅力。

这部小说虽然名为词典，当然实际上也可以看做词典，但与我们通常意义上的词典有很大不同，他以一个曾深入其中的他者身份用普通话对一个个马桥方言词汇集中轰炸，通过充满着趣味的考证、解释、征引、比较、小小的叙事、场景和人物素描，将马桥方言投入语境中解释，将一个个干巴巴的抽象词汇，还原为一个个生动鲜活的具象直观情景、一个个语言运用的实例，马桥方言的独特韵味就在其中得到了最大程度的展现，阅读障碍也随之消失。韩少功以“辞典”这一特殊的文本结构方式，通过对马桥方言语境化、情景化的释义，确实接近完美地挖掘或“释放”出了马桥方言的“文化潜能”。但韩少功在大胆突破时也保持了应有的谨慎，他认识到了方言的重要特性，但是他没有像别的作家那样恣意妄为，《马桥词典》的语言是符合常规的，没有随意破坏已有的语法规则，企图另立“个人性语言”，这种写作分寸的把握，便是他的成功之处。这种谨慎而又大胆的突破也促成他本能的得意。他说道：“在公共交流和文化特异不能两全的时候，我们不能不做出一些权衡和妥协。这也是我眼下写作的常态。我尽量保全方言中比较精华的东西，发掘语言中那些有丰富智慧和奇妙情感的文化遗存，但我不能写得人家看不懂，必须很有分寸地选择和改造，慎之又慎。还好，连《马桥词典》这样的书都翻译了好几种外文，好像外国读者也能接受个大概，使我对这种写作态度更有信心。”

阎连科在长篇新作《受活》中，进行了一场野心宏大的语言历险。特别值得称道的是全篇小说的语言形式，对民间语文的采写和方言的再造过程构成了一种奇特的写作经验，相对于《马桥词典》和《檀香刑》，阎连科对地方方言的运用和开掘似乎更为大胆泼辣。阎连科从《日光流年》等作品开始明显表现出对河南方言的改造应用，阎连科的《日光流年》创造独一无二的索源体，其显著特征是逆向叙述，即文本时间进程恰是故事时间进程的逆向展开形态，表现在一是事件后发先叙，二是人物先死后生，三是先果后因。这可以激发读者的寻根索源的好奇心，强化故事的神秘感，显示作者的探本索源意向。这种文体的意义在于：以逆向叙述叩探生死循环和生死悖论及其与原初生死游戏仪式的关联，由此为探索中国人的现代生存境遇提供充满想像力的奇异而又深刻的象征性模型。

而《日光流年》“索源体”式的叙述到了《受活》已演变为新的本土化叙述风格。小说《受活》虚拟了一个乌托邦福地叫“受活社”。受活社是残疾人的天堂，世界之外的一个村落。它地处三县交界的耙耧山里，没有哪个州县愿意把它规划进自己的地界。几百年间，外面世上的残疾人走进来，里面世上的圆全人走出去，自力更生，自得其乐，从未向哪个州、郡、府、县纳过粮，交过税，被遗忘竟成了一种福分。在这个被世界遗忘的世界里，受活人有一套自己的语言。那么采取什么方法既能保留受活人那一套自己的语言来真切地叙述这个世界，又不会阻隔读者进入这个方言的世界呢?

阎连科在叙述中运用了一个技巧，即在《受活》中采用了“正文”和“絮言”交替、并置的叙述体例，并以不同字体予以区别。凡受活庄带有地域个性的传说、民俗、地方志、方言解释、历史事件、主要人物来历等一律以“注释”的形式纳入“絮盲”，因为文中某些方言确实需要注释才能看懂，但与一般的注释不同，它有时出现在正文之末，有时又独立成章成篇；有时是絮言里夹着絮言，有时又是一个絮言捎带出另一个絮言；长则接连数页，短则寥寥数语，不拘形迹，收放自如。就这样，他在叙述故事的过程中十分自然贴切地将方言口语穿插于自己充满乡土气息的叙述之中，然后又以注释的方式在“絮盲”部分牵引出另外一个故事来，借助于方言口语的运用以及对于方言口语的解释，小说文本自然而然地形成了一种虽复杂却又格外清晰的多重复合的叙事结构，体现了作家的小说本土化艺术追求。

其实对阎连科来说，艺术表现上的本土化追求早就开始了，用土里土气的充满野性的方言来写作，并不是一时的心血来潮。在《日光流年》中，“絮言”也已初露端倪，但所占篇幅较少，未引起太大注意。到了《受活》，这种形式开始大规模蔓延开来，甚至基本上消解了“正文”与“絮言”之间的正辅、主次界限。絮言顾名思义，就是絮叨、啰嗦话，可是并不是那么简单，它不仅起了补充、说明和交代的作用，更是支撑本文的结构性的主干之一，甚至比正文更吸引人。絮言在叙事中的具体起了哪些作用呢?首先可以看到的是絮言给叙述活动带来的方便：在不干扰正文叙事的情况下，灵活穿插的絮言帮助叙述者处理了大量难以为正文直接吸收的但却非常重要的“额外”材料；既满足了叙述者尽情尽性的自由联想，又不至于破坏正文故事的连贯性、严整性，不使读者被不断涌现的闪回、倒叙、插叙弄得迷迷糊糊而打断正常的阅读。其次，絮言给接受活动也带来了好处，它特别有助于启动人们曾经储备的社会历史知识，强化读者对正文故事背景的了解，方便读者对正文中方言土语的理解，更为重要的是絮言保留了“耙耧山”方言的个性化气息，把握了受活庄语言的灵魂。其实这种结构也包含了阎连科的一个明显的用意，它使读者能够在密度很高的叙述中里稍作停顿或者休息，同时絮语和正文的不同口吻也让读者的阅读心理得到调节，使小说的艺术空间变得更为开阔。同时《受活》的正文和絮言在一种多重联系与对照中显现出文本的张力，有利于现实、历史、传说很自如地相互沟通。因此，在受活的结构和主题方面，絮言已是不可或缺，故事的“破天荒”，与叙述语言、方式的“破天荒”共同成就了《受活》的“超现实主义”，成就了《受活》的文体探索和文学魅力。