教育的主体功能精选(九篇)

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第1篇：教育的主体功能范文

    第一、是班主任与学生的感情基础。班主任对学生的爱，不能停留在表面上，要深入到学生的内心世界，真正产生感情的沟通与共鸣。师爱的温暖不是目的，是为了教师更好的发挥教育影响力，学生更好地接受教育。班主任与学生的感情沟通，还表现在教师敢于进行自我批评。教师被学生的缺点、错误激怒，全凭个人感情的支配去处理，这不是真正的爱。班主任不能用权力“压”学生，应该引导学生明辨是非，产生自觉向上的动力。

    第二、要在班集体建设过程中培养学生的自我教育能力。在班级体的教育、组织、管理过程中，让学生形成“我们是集体”、“我是集体成员”的集体意识，产生一种对集体的责任感。这种责任感促使学生与集体认同，严格要求自己，规范自己的言行。我在班级工作中，从不采取“保姆式”的工作管教方法，而是引导学生自治、自理。同时，放手发动学生，让每个学生在集体中发挥主体积极性，增强“参与意识”，培养自我教育能力。我们班成立了各种检查评比小组，各种课外活动小组，每个同学都有自己的岗位和职责，对集体负责。班级体内部事事有人管，人人有事做。这使每个人的才能在集体中得到展示的机会。实践中，提高了学生的自我教育能力。

    第三、开展活动，让学生找到最佳位置。教育与活动犹如“皮”与“毛”的关系，“皮不存，毛将焉附？”离开了活动，教育就会成为空话。为了让学生找到满意位置，我在班内相继开展两类活动。 

第2篇：教育的主体功能范文

关键词：工科大学生人际交往能力集体主义教育

当代大学生是国家的未来，民族的希望。一方面大学生处在一个注重人才、张扬个性的时代，导致一些人集体观念淡化，同学关系淡漠，另一方面集体主义价值观是凝聚民族精神、增强综合国力的需要。大学生集体主义意识关系到祖国的发展前途和民族的命运变革，因此，加强大学生集体主义教育是高校思想政治教育的紧迫课题。

心理学理论认为团体的过程就是人际沟通的过程，了解人际沟通的理论有助于认识和把握团体发展的过程，进而有效引导团体发展。人际关系中的融洽、和谐、团结互助就是激发集体成员热爱生活，关心他人的情绪体验，孕育着集体主义情怀。

工科大学生学习任务繁重，学习课程思维严谨，更注重逻辑推理训练，人文素养表达不够丰富，开展集体活动容易显现出活跃性和创造性的不足。在人际交往中不善表达，容易沟通不畅，这些问题都会影响集体主义教育的成果。因此，量性分析工科大学生交往能力对集体主义教育的影响，有针对性地进行完善集体主义教育方法，可以提高集体主义教育的适应性。

考虑到测试的信度和效度，比较国内外人际交往能力自陈量表后，选择王军编制的《人际交往能力调查问卷》作为测试方法，对某高校一个工科二级学院一至三年级进行测试，把同一年级同一专业的不同班级作为比较班级，称为平行班，因平行班一般课程安排，任课教师、管理的辅导员都相同，班级氛围只与班级成员相关，其他因素对集体主义教育结果影响差别不大，以此分析大学生交往能力对班级的影响。本测试共发放问卷1036份，回收问卷944份，男生占比85.7%。通过对数据进行对比，发现：

第一，在平行班级中，交往能力均数大的班级教师对班级的认可程度高，班级成员间相处融洽，相互认可，成员对班委工作支持，班级学风相对较高，学习成绩相对较好，获得奖学金人数较多。

以土木工程专业2015级三个班为例，三个班级数据统计如下：土木1511班均数为2.561；土木1512班均数为2.608；土木1512班均数为2.191。辅导员评价：土木1511班的学生性格整体偏内向，宿舍间的走动较少，基本处于各顾各或者说以宿舍为单位一起活动的状态。此外，男女同学间基本无交流，班级凝聚力一般，学生的活动参与积极性一般。土木1512班大多数学生将学习成绩看得较为重要，近三分之二的学生有在宿舍学习的习惯，为学习成绩是平行班中最好的，班级三分之一的学生获奖学金，在年级后30名的学生中，二班仅占4人，青共校通过人数13人。级班干部在班级中有较大的号召力，学生对于集体活动较为支持并积极配合，各种工作任务都是最快完成且效果好。土木1513班在学习方面表现最差，一半以上的男生对游戏或者体育运动较为着迷，导致没有把足够的时间用到学习上，6名学生收到学业警告（一学年累积挂科达24学分），而其他两个班没有，年级前十名中该班仅有1人，班级一半的学生学习成绩处于年级的后30%。

第二，在平行班级中，离散系数小的班级，学生参加活动较为积极活跃，班级有一定的凝聚力。以工程力学2014级为例，班级统计数据对比如下：工力1411班的离散系数为6.223，工力1412班的离散系数为13.766。工力1411班整体学习成绩不如工力1412班，补考学生是工力1411班多于工力1412班，完成老师安排的工作工力1412班好于工力1411班。但工力1411班学生活跃，学生经常集体一起行动，宿舍间相互走动，活动开展频繁，较为积极，学生间相互认可程度高，班级有凝聚力；任课教师反映，工力1411班学生经常进出成群结队，坐在一起容易影响课堂教学效果。此结论在土木2015级三个平行班中得到验证：土木1513班的离散系数小于其他两个班，辅导员认为该班级的凝聚力高于其他两个平行班。

在2016级新生入校时又对土木专业四个班进行数据采集，进行分析验证。数据统计如下：

三个月后，辅导员对班级评价：土木1611班共有33名学生，上课状态良好，参与活动较积极，共有约20人加入各类学生组织、社团等；土木1612班共有31名学生，入學后学生较适应，上课状态良好，但出现违纪的学生较多，纪律意识较弱。学生参与活动较积极，共有约18人加入各类学生组织、社团等；土木1613班共有32名学生，入学后学生较适应，上课状态良好，纪律意识强，班级凝聚力强。参与活动积极性较强，共有约15人加入各类学生组织、社团等；土木1614班共有32名学生，入学后学生较适应，上课状态良好，参与活动较积极，班级凝聚力强，共有约15人加入各类学生组织、社团等。土木1613班均数高，离散系数小，班级凝聚力强，纪律意识强，班级活跃，目标清晰向上。结论得到证实。

原因分析：（1）交往能力均数高，说明班级整体的沟通能力趋势较好，人际关系属于亲和状态。人际交往能力较强的学生有示范效应，相互之间能有效交流，容易形成有效的班级目标，班级氛围良好，班委能力相对较强，因此任务完成迅速，辅导员管理相对轻松。（2）离散系数低，说明同学间交往能力相当，人际关系属于喜欢状态。因此，成员间有共同话题，容易产生相同的兴趣，感情交流丰富，相互认同感逐渐增强，班级凝聚力较强。但如果目标指引不明确，就不能形成有效的目标，导致无法完成任务，出现学习不佳的问题。

第三，极端值在班级的表现。在低极端值的学生中，游离班级的人数比例较高，以交通1311班为例：人际交往能力低于第一个四分位数的学生中，约70%的学生上课迟到、旷课现象严重，参加班级活动不积极，容易瞧不起同学，同学交流少，学习成绩容易掉队，容易沉迷网络。人际交往能力高于第三个四分位数的学生多数为学生干部，不仅同学关系融洽，还能经常和辅导员、任课教师交流，主动接受老师的教育帮助，有自己的成长目标。

通过对工科大学生人际交往能力的分析可以发现，增强高校集体主义教育的效果，应从以下方面完善集体主义教育内容，促进大学生的综合发展，保障高校集体主义教育的顺利进行。

普遍提高大學生的人际交往能力，促进大学生的身心健康，不仅能强化班级的整体沟通能力，同学之间投入更多的情感，增加彼此的吸引力，感受到集体的温暖，形成强有力的班级凝聚力，而且能保证师生间的有效沟通交流，提高大学生接受集体主义教育的主动性。

开展形式多样的教育辅导，加强人文素养培训，主动关注人际交往能力不强的学生，帮助人际交往能力弱的学生认识自我的不足，发现自己的情感需求，缩小成员间人际交往能力的差异，主动体验集体的力量，自我教育，自我完善，实现综合能力的提升，确保大学生集体主义教育的针对性。

关注大学生人际交往能力的发展，不仅能促进大学生个体综合素质的提升，而且能提高集体主义教育的成效。大学生人际交往能力的提升，满足了大学生的情感需要，获得了与他人相互关心、共同成长的亲密感，培养了责任、合作、公平竞争的意识，主动接纳了集体主义教育，实践了社会主义核心价值观。

参考文献： 

[1]熊庆秋，左芳，孙宪刚.团体辅导活动设计的优化策略[J].九江职业技术学院学报，2012（3）：76-78. 

[2]丁绍宏.大学生集体主义教育研究[D].长春：东北师范大学，2014. 

[3]彭志斌，曹冬红.高职院校辅导员平安校园建设中的积极作为[J].价值工程，2014（35）：253-254. 

[4]宋兵宾.加强大学生集体主义教育研究[D].大连：辽宁师范大学，2014. 

[5]徐利艳.社会主义核心价值体系和当代大学生价值观构建[J].群文天地，2012（18）：262-262. 

[6]卢敏浪.学分制实施过程中存在的若干问题及对策[J].河南职技师院学报（职业教育版），2001（4）：37-39. 

[7]徐刚，裴雯.班级团体辅导在大学新生适应性教育中的作用探析[J].改革与开放，2009（6）：192-193. 

第3篇：教育的主体功能范文

关键词： 教育功能 教育价值 内涵 关系

最近我在读黄济、王策三先生主编的《现代教育论》，其中“现代教育的目的”一章提到了“教育价值”，当时便联想到了“教育功能”，意识到自己之前认为的两者都是关于教育作用的描述，甚至两者等同的看法是肤浅的和不妥当的，因为尽管两者有较为密切的联系，但仍存在本质区别，是不能将两者等同起来的。以下是我对“教育功能”与“教育价值”的重新认识与理解。

一、教育功能的内涵

一般认为，功能（function）即功效的意思，是指某一事物或方法所具备的能够引起周围其他事物发生变化的作用或能力，是事物本身所具有的根本属性和重要特征。虽然功能为事物本身所固有的特性，但是其只有在与其他事物的相互联系与相互作用中才能得以存在与体现。也就是说，如果一事物不能对周围其他事物产生任何影响或作用，即它的功能不能够展现或者发挥，该事物就失去了存在的意义。

基于以上对“功能”的认识，我们认为“教育功能”（educational function）是教育这一特殊的社会现象和社会活动能够引起个人或社会变化的作用或能力，是其自身固有的属性，主要用来回答“教育能够干什么、具有什么作用”的问题。教育具有两大基本功能：一是“影响社会发展的功能”；二是“影响个体发展的功能”。［1］在这里需要注意的是，教育功能是一个中性的概念，它对于个人或者社会既可能会产生有利的积极功能，又可能会产生中性甚至是有害的消极功能，也就是说教育可能具有延缓或加速或阻碍社会发展的功能，从人类发展的每一阶段或个体来看，教育的影响有正向的，也有负向的。

二、教育价值的内涵

价值（value）是揭示外部客观世界对于满足人的需要的意义关系的范畴，是指具有特定属性的客体在多大程度上能够满足主体需要的意义。我们通过观察作为主体的人与作为客体的生活环境和自然事物的相互作用和影响，就可以发现人和生活环境各自具有的相互作用、相互影响的性质和能力，发现人和环境具有的价值。根据马克思的论述，价值就是客体的某些属性对人和社会所具有的积极意义，是客体是否满足主体需要、是否与主体相一致、能否为主体服务，能否成为主体所追求的目的的意义。因此在现实生活实践中，人们总是按照客体的属性满足主体需要的程度衡量客体价值的大小。

在对“价值”这一概念有了基本的认识和了解之后，我们对于“教育价值”（educational value）便不难理解了。从不同的视角出发，不同的学者对此有不同的解释，如《现代教育论》认为教育价值是“教育的有用性或‘效用’，是人们有意识地掌握、利用或接受、享有教育时，对教育有用性的看法和评价”［2］等。一般认为，教育价值是指教育现象或者教育活动本身作为客体的属性对社会实践活动主体，如个体、群体及人类社会的需要的满足的性质和程度，即是人们在有意识地掌握、利用、接收及享有教育时，对教育活动有用性的看法和评价，要说明的是“教育应该干什么”的问题。根据不同的角度和标准，可以对教育价值进行不同的分类，但是最终归纳起来，其主要价值在于具有促进个人与社会发展进步的作用，具体表现为：（1）教育活动的育人价值，这是教育的核心特征和重要表现，教育具有不断提高个人或群体身体、道德和素养，不断促进其发展的价值；（2）教育的社会价值，指教育活动通过育人而在教育外部间接实现的，包括对社会政治、经济、科学、技术、文化、生态等各项事业发展的社会价值，但它最终还是要通过教育的育人活动实现，并落在教育的育人价值之上。

三、教育功能与教育价值的关系

通过上述关于“教育功能”与“教育价值”内涵的分析，我们可以看出两者有明显的区别，主要体现在以下几个方面。

1.教育功能是教育现象或教育活动本身具有的根本属性，是人类教育活动和教育系统对个体与社会发展所产生的作用和影响，是由其自身结构决定的，是教育活动能够发挥的作用和可以产生的结果；教育价值体现的是教育活动主客体之间的一种需求关系，涉及教育活动本身的属性和人的主观需要，并不能通过教育活动本身单独表现出来，即其单方面起不了作用，所以它必须在与周围个体或社会发生联系的过程中才能产生作用。

2.教育功能一般来说具有客观性，是事物本身所具有的能力，是由教育的本质及其结构所决定的，是不以人的意志为转移的；教育价值属于关系范畴，即一事物同周围其他事物发生联系时，才具有价值。虽然教育功能的有效发挥离不开其与个体、群体或社会的恰当结合，但这与前者并非一回事。教育价值是客观性与主观性的统一，一方面，教育价值的选择必须以不能改变的教育的客观属性和客观规律为前提，并且人们关于教育价值的认识来自客观存在的教育活动和教育现象。另一方面，教育价值是作为教育实践活动主体的人或者社会对于教育活动能够满足其需要程度的主观认识与评价。由于人们对于教育具有不同的需求，因此不同的主体会产生不同的教育价值观。

3.教育功能是中性的，有正向、负向之分，教育对个体，以及对社会政治、经济、文化的贡献体现了它的正向功能，不利于个体发展及社会进步的方面是其负向功能的表现；教育价值是褒义的，主要是指教育活动对于个体发展或社会进步方面具有的积极和正向的意义，是被人们认可的教育功能。

尽管教育功能与教育价值存在着本质区别，但两者是密切联系的。一方面，教育价值的实现是以教育功能的发挥为前提和基础的，只要教育活动存在，便会对人与社会产生或正向或负向的影响，其中能够符合或满足人或社会需要，促进人或社会发展的方面，便有了教育价值。另一方面，教育价值是被人们肯定和追求的教育功能的表现，是以人或社会的需要的满足实现的，教育功能的有效发挥必须以实现教育价值为目标，否则，即使教育功能通过自身本质和结构得以发挥，教育价值也得不到实现。

参考文献：

［1］叶澜.教育概论［M］.人民教育出版社，1991.

［2］黄济，王策三.现代教育论［M］.人民教育出版社，1996.

［3］王莉，樊刚峰.论教育功能、教育价值与教育目的［J］.忻州师范学院，2006，（6）：114-117.

第4篇：教育的主体功能范文

[关键词] 成人教育经济价值价值提升

一、成人教育价值及其形成

1.成人教育价值释义。价值是一个哲学范畴，它是关系的客体与主体在一定的关系中所表现出来的效用性满足或积极作用，是客体的属性和功能同主体需要之间的吻合。客体价值的大小取决于其本身对主体的的满足程度。

在成人教育范畴内，成人教育的主体是社会的人，成人教育的客体是成人教育活动。成人教育的存在和发展，取决于作为社会的人有着接受教育、不断发展的需要，而成人教育的存在、发展促进了社会的人的发展，满足了这种需要。人们对于成人教育认识不断深化的根本因素在于人们为适应社会生活的变迁，为实现对社会环境的改造，自身有着不断发展的需要，而成人教育在特定的范围内使人的发展的需要得以实现。成人教育的主体和客体之间的价值关系表现于成人教育主体的需要，以及客体对主体需要的满足。

由此,成人教育价值可以表述为:作为客体的成人教育活动的属性与作为社会实践主体的人的发展需要之间的一种满足关系。显而易见,成人教育价值存在于成人教育主体和客体的相互作用之中,是成人教育发展动力。

2.成人教育价值的形成。已经走上社会的人们由于社会经济、政治、文化诸方面的发展，以及作为人本身生理与心理的发展，产生对成人教育的需求。有需求，也就有了创造价值活动的动力。在创造价值的实践活动中，主体的需求――人对价值目标的追求起主导作用，是成人教育价值产生的核心。而成人教育客体――成人教育活动有着促进成人与社会相协调发展的功能，能使社会的人接受教育，得以生存和发展。没有客体的存在和功能，就不可能产生价值，成人教育客体是成人教育价值产生的基础。

成人教育价值是成人教育主客体相互作用的结果，成人教育主客体的相互统一，客体的功能满足了主体的需要，才能形成成人教育价值。成人教育主客体相互作用的过程，就是成人教育价值形成的过程。成人教育主客体的相互运动的过程，表现为成人教育客体主体化和主体客体化两个方面。

成人教育客体主体化，是指社会的人作为成人教育的主体，其需要作用于成人教育客体，使成人教育客体从培养目标到教学内容和方法，不断适应主体的需要，与主体的需要相接近。成人教育活动在主体社会的人的需求导向下，被主体所制约，并具备了主体需求的特征。

成人教育主体客体化，是指成人教育有其自身的本质特征和功能，它影响、限制、改造着社会的人，进入主客体关系后，接受教育，被客体限制和改造，按客体所设置的教育目标，得到充实和发展，具备客体所规定的人才规格的特征。

成人教育客体主体化与主体客体化，是成人教育主体客体之间的双向运动，充分体现了社会发展对成人教育的制约，以及成人教育对社会发展的促进作用。成人教育价值的产生是成人教育主体客体双向运动的结果。某种意义上，成人教育价值是成人教育主体价值和客体价值的总和，主体因客体而获得价值，客体价值因主体价值的实现而体现。

二、成人教育的经济价值存在及其特性

在以前的研究中通常把教育价值分为社会价值和经济价值。教育的经济价值是指通过教育提高劳动者的专业知识和技能、劳动能力和素质，提高整个社会的知识总量和科技文化水平，从而使劳动者和物质生产部门均取得收入的增长。

成人教育的经济价值形成于成人教育过程之中。成人教育过程始终是围绕增进劳动者的素质，发展从业人员的岗位技能，形成教育经济价值而展开的。人力资本理论认为:人力资源是一切资源中最主要的资源，劳动者能力的提高主要体现于智力的开发和技能的训练。人们的科技水平、生产技能的提高有赖于教育和培训。成人教育的教育培训功能与劳动能力提高之间有着内在的联系，对劳动者的能力增值，即劳动者增值有着直接的作用。通过成人教育可使简单的劳动力加工为复杂的、较高级的劳动力，这一过程实质上是通过教育使劳动者劳动能力形成并增值的过程。成人教育可以为劳动者提供不间断的教育和培训，使劳动者的智能和技能在不同层次、不同水平、不同阶段都能得到提升。劳动者智能和技能的提高直接效益显现于个人收益增加，同时生产效率提高自然会创造更多的社会经济价值，也是作为客体的成人教育实践的经济价值的实现形式。

时代的发展，价值的创造已越来越转向智力劳动，在教育的基础上所产生的科学发明、技术进步，在价值的创造中显示了决定性的作用。教育的经济价值的实现有其自身的特点，也是教育经济价值的固有特性的表现:

1.成人教育经济价值的双重性。成人教育经济价值具有主体性和客体性的双重特征。在成人教育活动中，作为客体的成人教育本身和作为社会实践主体的人同时都体现了经济价值。成人教育的多重（社会、经济、文化等）功能（作用、职能、功效、效用等），形成了成人教育的多重效益。总体上可分为两大类:精神上的效益、物质上的效益。成人教育的经济效益又可以分为两大类:社会经济效益――经训练的劳动者，在社会生产中发挥更大的作用，提高劳动生产率，为社会创造更多的物质财富，增加国民收入;个人经济效益――受过教育的劳动者个人能得到更多的劳动报酬。成人教育主体实现其经济价值同时，客体经济价值也得到了体现。

2.成人教育经济价值的间接性。教育的直接效果不是经济价值或经济效益，教育的投资功效并不能在教育过程中得到实现，而是必须在教育过程完成后在生产过程中得到更大的偿还。和其他类型教育投资一样，成人对教育投资变为教育能力发挥教育的经济价值需要一个时间和过程，成人教育培养出来的劳动力和专门人才有一个知识能力转化的周期。事实上，由于成人的学习特点的业余性也使学习到的技能可以相对较快地应用于工作，与青少年学校教育经济价值相比，成人教育经济价值的间接性虽然不是很明显。但相对于其他投资来说，间接性还是成人教育经济价值的特点之一。

3.成人教育经济价值的显著性。20世纪以来，全球经济持续高速地发展，其中最主要的动因是教育。依靠教育的经济价值支撑经济的快速发展，是近现代世界经济运行中的显著特点和成功经验。著名经济学家舒尔茨计算出美国从1900年～1957年的50多年里，物质投资所赚回的利润增加了3.5倍，而教育投资所增加的利润却高达17.5倍。现在我国成人教育的教学组织，很大程度上是依托普通教育资源和闲置社会资源来进行，成本低、需要投入相对小的特点也决定了成人教育无论是短期培训还是学历教育的费用相对较低。基于此，成人教育投资的高收益特点也是成人教育经济价值显著性的具体表象。

4.成人教育经济价值的长效性。现代教育的经济价值的特征之一是持久显现性，它不会突然显现出来，也不会很快消失，而是一个相对稳定的、渐进的过程，它持续作用于现代社会经济的发展过程中。虽然知识到技能和能力的转化需要一个过程，但是经由成人教育培养出来的社会劳动力和专门人才，只要在物质生产部门工作，就能长效地发挥效用，即使从事非物质生产部门的工作，受教育者所学到的知识和形成的教育能力也能发挥出明显的经济效益。由教育把科学发明转化为生产技术的作用效果更长久，成人教育的经济价值更持久地显现于经济运行中。

三、成人教育经济价值提升理论与实践的思考

1.成人教育经济价值提升的理论分析。马克思关于教育将影响经济价值形成的思想，对于认识教育的经济功能，有着极其重要的意义。马克思指出，依靠教育和训练培养出来的熟练劳动力或科技人才，是不同于简单劳动力的。因要修改一般人的本性，使其在一定劳动部门获得熟练和技巧，变成发展和特殊的劳动力，一定的教育和训练，无论如何是必要的。马克思在论述劳动力作用时说:“这个商品具有一种独特的特性:它是创造价值的力量，是价值的源泉，并且在适当使用的时候是比自己具有的价值更多的价值的源泉。”指出劳动力才是社会物质财富的创造力。同时指出劳动力能创造新价值绝不是自然形成的，而是与劳动力的教育程度密切相关的。劳动力创造的社会财富的多少，一般情况下，是与劳动力的教育程度成正比的。因此，加强对劳动力的教育和训练，延长劳动力的教育年限，提高劳动力的教育程度，那么劳动力就会生产出更多的新价值，社会财富就会不断增加，经济就会不断增长。

美国经济学家舒尔茨和贝克尔创立的人力资本理论，开辟了人类关于人的生产能力分析的新思路。人力资本理论的提出深化了人类对自身生产潜力和经济价值的认识。将人力归结为人力资本，明确强调了人力资本的内在质量对于财富生产和经济发展的重要意义。人力资本之所以成为经济发展的根本动力和关键因素是因为：一个国家的人力资本存量越大，即人口和劳动者的科学技术知识水平和生产能力越高，劳动力的质量便越高，而劳动力质量的提高，一方面会直接提升劳动边际生产率，另一方面通过要素更有效率的组合和应用，还会导致物质资本生产率的改善，减弱、抵消资本收益递减规律的影响。现阶段人力资本理论的核心内容为：人力资源是一切资源中最主要的资源，在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用；人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分；不应当把人力资本的再生产仅仅视为一种消费，而应视同为一种投资，这种投资的经济效益远大于物质投资的经济效益；教育是提高人力资本最基本的手段，所以也可以把人力投资视为教育投资问题。人力资本理论突破了传统理论中的资本只是物质资本的束缚，将资本划分为人力资本和物质资本，强调人的智力、素质、道德修养在经济社会发展中的作用。

2.成人教育经济价值提升实践。阐述成人教育与经济二者的关系，是成人教育经济学研究的重点之一。经济是成人教育发展的基础，成人教育促进经济的发展，二者协调发展则是成人教育经济学研究的主要内容。成人教育通过培养培训各类人才和高素质劳动力，积极推动当地经济发展等体现其经济功能。同时成人教育应该从更新服务观念、拓宽服务渠道、改进服务质量等方面提升其服务经济发展的能力，体现其经济价值。现代经济、现代生产之所以向成人教育提出各种需求，其原因也是因为成人教育会“生产劳动能力”，具有社会经济功能。基于此，我们认为构建我国终身教育体系进程中，成人教育发挥持续进行劳动力开发功能、有效实现生产力转化功能和促进生产力全面发展功能，其自身的经济价值无疑也因此得到提升。

(1)就直接性而言，成人教育能够通过劳动者素质的提高，来推动经济与生产的发展，具体表现为能够把可能的生产力转化为现实的生产力。例如，通过劳动者的训练来改造工艺流程、生产技术，提高生产效率，创造更多的财富。

(2)就间接性而言，成人教育作为一种特殊的社会生产性投入，提高了劳动者的文化知识水平。突出的表现在于训练了全体劳动者适应知识和技能持续演变的能力，并培养了劳动者适应经济发展的习性与态度。这样的间接功能，在实现社会经济乃至社会整体发展目标中起着极其重要的作用。

第5篇：教育的主体功能范文

论文摘要：在价值论视野中，教育与技术之间其实是主客体之间的一种关系。本文首先分析了价值的主体和客体，然后通过探讨主体客体化与客体主体化的双向运动来把握教育技术的关系。

纵观人类历史，人的价值并不是一开始就能被人发现和认同的，而是伴随着人类对自身认识的深化和社会发展水平的提高而逐步被人认识到的。由于社会的高度技术化，人的价值在近代以来一直没有得到更充分的发挥，即使到了20世纪后期，对人的价值的发挥仍然受到各种的困扰。从教育的本质出发可知，教育自身是直接与人相关的，这就不难理解有学者将教育看成是人之所以为人的唯一途径，认为教育有责任不断提高人们对人自身价值的认识，帮助人摆脱受技术奴役的困境，使人充分认识到人的主体地位、人的个体的独特尊严。这样，人、教育与技术的关系也就蕴涵其中了。

一、对价值本质的理解

value(价值)一词来自拉丁语valere。从词源来讲，这个词的词根的意义十分模糊，其意义遍及所有方面，从“是好的”到“具有体力或勇猛”。它在14世纪进入英语，可直到19世纪，该术语几乎只与经济学和政治经济学有关，意指物的价格或凝结在商品中的一般的人类劳动。从19世纪末开始，在新康德主义者、叔本华、尼采的哲学中，该术语的意义扩张了。同时，以价值为研究对象的学说即价值学(valuetheory)或价值论(axiology)开始得以系统发展。目前价值论主要有三种观点，即客体价值论、主体价值论和关系价值论。客体价值论的持有者认为，价值就是客体，或是指客体本身，或是指客体的某方面的属性或功能。主体价值论者认为，价值的产生取决于价值主体，即取决于人。他们突出强调了价值的主观性，并进而提出了“价值是人”的哲学命题。无论是客体价值论还是主体价值论，最大的不足在于理论上的片面性。前者强调了价值的客观性却忽视了人，后者突出了人的作用却忽视了客体对人的影响。因此，学术界更多的学者提出：价值应该是主客体的统一，应从主客体的关系出发来理解、把握和界定价值。为此，我们从关系价值论出发，尝试探讨教育与技术的关系。

1价值的主体

主体是一哲学范畴，在哲学上，它有多重含义，主要有以下几种：一是指“实体”，它被理解为事物的属性、状态和作用的承担者，与现象等概念相对应。二是指“物质的主要组成部分”，与“次要组成部分”相对应。三是逻辑意义上的主体，指逻辑判断中的主语、主词。四是指人，又分为两种观点，一种观点认为凡是人就是主体，另一种观点认为人只有作为某种活动的发出者才是主体，并总是相对于认识和实践的客体而言的。

价值哲学认为，主体必须是主动地进行活动的一方，有自主性、自觉性、主动性、创造性，所以主体只能是人，这就要排除实体、主要构成部分、主语和主词意义上的主体。同时也要意识到人和主体的不同，可以通过以下的辨别体现出来：第一，人具有实体性的一面，因而人可以独立存在；但主体作为价值存在，却只能在关系中存在，离开了客体就无所谓主体。第二，当人失去作为主体的价值性质时，人还是人，人是可能作为客体而存在的；但主体却离不开承载着他的实体的人，没有了人，也就无所谓主体。第三，人可以用实体和属性的关系来表达，如人具有自然性、社会性和思维性等，但主体标志着一种能动性的价值，因而主体性表达的是人对世界的能动关系，而不能用人的属性来说明。由此可见，主体属于关系范畴，主体的存在和确立必然依赖于客体，而特定的活动成为主体、客体的关系桥梁。主体是人但不等于人，人并非都是和总是主体。

哲学中的“主体”被引入教育领域后，自然而然地生成了“教育主体”这一概念。当我们从价值论的视角考察教育与技术的关系时，则需要把教育主体定位于价值论意义上的主体——价值主体，是由教育体系内“类”存在意义上的具有人格形态和价值主体特性的教育主体。价值主体是教育与技术的价值关系的承担者一方，是与客体技术发生价值关系的教育主体，是价值创造者与享受者。

2价值客体

教育系统中应用技术的历史表明，并非所有的技术都适用于教育，即使有些技术应用于教育系统中，也需要进行适当的改造，以适应教育本身的需要，原因是由技术的双重属性即自然属性和社会属性所规定的。也就是说，教育主体想要的具有某种特定功能的技术和技术自身的规定并不完全一致，借助主客体的相互作用，使技术由潜在的价值客体变为现实的价值客体。技术由潜在的价值客体变为现实的价值客体，表现在客体身上，则是客体形式的变换。首先，从前提看，技术的存在形式发生了改变。其次，从过程来看，获得新的形式规定。最后，从结果来看，在这一生成的技术中，毫无疑问，教育对技术功能的设定直接决定了技术具体的内在功能，这种新的客体是主体活动目的的实现。表现在主体身上，则是主体本质力量的增强。

二、价值论视野中教育与技术的主客体关系

从价值论的视野看，教育与技术之间其实是主客体之间的一种关系，并存着主体客体化与客体主体化的双向运动：在功能上，价值意味着主体对客体的取向，主体把客体的属性、规律内化为自己的本质力量，即客体主体化；在发生上，价值表示主体对客体的改造，主体的本质力量的对象化，即主体客体化。在这种双向互动的过程中，教育(主体)会不断创造出相对稳定的目的性活动序列，推动“目的——手段”系列中的技术手段在教育系统中的发展，从而为教育价值的实现服务。为此需要强调以下三个方面：一是价值的关系说，即(教育中)技术的价值既不是技术自身的属性，也不是教育的单方面规定，而是技术与教育间的一种相互关系——实践过程中的关系。二是价值的过程说，即(教育中)技术的价值是一个动态的发展过程，离不开特定的教育系统，技术“作为手段的有效性”不能脱离教育价值的一贯性。三是技术与教育之间的相互作用说，即技术不是单纯的工具，听任教育的随意支配、使用，而是技术也要对教育施加影响、作用、改造。

1主体客体化

马克思指出：“对象如何对他说来成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质。”在实践中，主体与客体的相互作用表现为主体自身能力的客观展开，主体通过改造客体把自己的本质力量从可能变为现实，并在结果中获得客观存在的形式。因此，在结果中不仅反映着被改造对象的属性，而且还反映出主体的特性，反映出主体的实践能力、愿望和意志。主体本质力量对象化，表现在客体身上则是客体形式的变换，是主体赋予客体以形式，使客体获得新的属性和功能，形成新的价值客体，从而体现了价值的创造过程。

教育领域中的技术发展是按照教育实践的需要建构起来的，技术不仅是按一种内在的技术逻辑发展，而且也是由创造和使用它的教育系统所决定的。就此而言，我们可以说主体客体化是教育的本质力量得以对象化和教育的价值得以确证的过程。由于“使人成为人”是教育的根本意旨，这就造成了教育领域不同经济、军事、医学等领域，技术的应用是为了教育价值的实现，而不是为了追求经济效益或达到一定的政治目的。从而不难理解始于1998年以清华大学等四所高校为试点的现代远程教育并不十分适合网络学历教育，因为大学本科教育不仅仅是一个进一步学习知识的过程，同时也是一个发展人际交往能力和社会责任感的过程，等等。主体客体化过程，即教育中技术的创造、改造过程，必须坚持以人为本的教育价值，以人的全面发展为准则去不断调节技术(包括器物、工艺、组织、管理等等)与教育的各种具体关系，从而促进技术、教育与人的协调发展。(1)以人为本的价值基准，符合教育与技术主客体关系的要求。(2)以人为本的价值基准，坚持了人在教育活动中的主体地位。人是教育活动的主体，教育领域在积极研究开发利用先进技术的同时，应充分体现以人为本的思想，重视满足人的需要、追求人的发展，实现人的价值，使技术进步、教育发展与人的价值的实现相一致。(3)以人为本的价值基准，体现了技术人文价值的理性回归。技术的任何现实运用，必然与人有关。人类自身的存在与发展是决定教育系统中技术取舍选择、发展方向的最终依据。

主体客体化过程具体体现为技术的内在价值被教育实践具体规定、实现的过程，即教育(主体)本质力量作用于技术使其内在价值变化，并使之转化为外在价值。技术的内在价值是使技术成为其本身所是的承诺，构成了技术活动的内在目的和合理性标准，是技术的意义所在和技术进步的指向。如果我们把技术看作是教育系统中的一个“子系统”，即把技术作为一个整体，那么我们可以从系统的“自组织”特征来理解技术系统自身的这种内在驱动力、内在价值取向。正是因为技术作为教育系统的一个子系统，所以它不但要有自己的内在价值，还要有一定的功能输出，服务于教育系统。因而在教育运用中，技术的评价就不仅是技术功效的问题，更重要的是要看技术运用的教育效果，我们可称之为技术的外在价值。外在价值是技术的属性、功能与教育本质力量作用的产物。不难看出，技术的外在价值对于教育价值的追求即“人的价值实现”具有绝对优先的地位，技术的内在价值相对于外在价值而言，只能是手段而不是目的。技术的内在价值和外在价值之间并不总是和谐统一的，技术的内在价值应服从于技术的外在价值。因此，经过主体客体化过程，教育中的技术应该是适用的技术。

教育主体的对象化活动指向什么客体，是有价值选择取向的。这表明：在主体客体化活动发生之前，主体已优先选择了某一主导性的价值目标，同时也就放弃了其他价值目标。价值选择的存在，意味着教育在追求其主导价值目标过程中，由于价值需求之间的矛盾，可能存在因基于自身的价值选择而产生与其业已存在的价值需求相悖的消极结果，从而导致其实现主导价值目标的代价。例如，某一语文老师设计了精致的多媒体课件，但准备上课时却停电了，最后只得取消此次公开课。原本是希望通过对信息技术的应用焕发课堂的生命活力，结果却是束缚了教师使用传统技术手段进行教学的能力。这也与技术的社会属性相符。技术在使用过程中具有的某种价值偏向性是由其社会属性决定的，使用过程中的技术已经不再是“技术”自身，它已经成为主体的“手段”。价值选择既体现了教育主体的能动性、自主性，也反映了技术客体的多样性和客观性。例如，我国现阶段实施的“国家农村中小学现代远程教育工程”，提出了三种模式，各项目单位可以结合自身的实际情况，选择一种模式，以使技术实现其现实价值。

2客体主体化

主体按照内在的尺度把自身的本质力量作用于客体，使之成为“为我之物”，主体在改造客体的同时也要按照客体的尺度，接受客体的改造和锤炼。因此，客体主体化和主体客体化实际上是同一个过程。客体主体化，从客体来说，就是由现实的价值客体到作用于主体转化为价值的过程；从主体来说，则是客体作用于主体，使主体受到客体的一定的作用和影响，内化为主体的本质力量，价值才得以实现。

技术在教育中的应用可以说从教育产生的那一天起就存在，作为教育目的性活动的序列或方式，技术的基本功能在于支持教育目的的实现。例如，氏族公社时期的教育侧重于生产、生活经验的传授，言传身教则是有效的技术手段；书写形式的技术则有助于实现教育传播知识的目的，等等。一般而言，技术在进入教育的最初阶段位于教育系统的外侧，然后经过相互作用的目标制约，渗透到教育系统当中，并贯穿于全过程中。一旦技术渗透到教育系统中，它就不再是作为独立的外物而存在，而是与教育系统中的其它技术要素产生广泛而实质性的融合，从而内化为教育的本质力量。从客观上看，技术作用于教育系统所引起的变革，不仅说明了技术渗透的巨大力量，而且反映了教育对技术影响的反抗性——一方面来自教育系统本身所固有的保守性，另一方面也说明教育系统具有一定价值标准和价值取向。这种反抗性应该说是技术作用于教育系统的一种正常现象，是一个整合的过程，随着整合过程的深化，这种现象也会逐步消失，随之而来的是新的技术在教育中的应用，新的整合过程的开始。

(1)“要什么”中的“什么”与“是什么”中的“什么”并不等同，前者是主体想要的具有某种特定功能的技术，后者是技术自身规定的形式和内容。这是由技术的双重属性，即技术的自然属性和技术的社会属性规定的。“要什么”和“是什么”是主客体相互作用过程中的一对矛盾体，也是客体主体化过程中的最主要的内在动力。

(2)主客体相互作用的过程是实现“要什么”与“是什么”的整合过程，它深刻地体现了主体与客体的内在统一。主客体相互作用的过程是一种有目的的双向运动，是通过预期目的的实现而达到其目标的过程。当“是什么”的技术与“要什么”的技术相一致时，技术对教育发展起推动作用，形成一种新的教育环境，技术在此环境中呈现出新的意义，有利于进一步引入新的技术；如果“是什么”的技术与“要什么”的技术不一致时，一般会产生一种必须要解决的紧张感，或者是技术的开发者或用户对技术进行再设计(如根据功能与结构的对应关系，创造相应的结构以实现一定的功能)，或者是教育进行相应的调整以适应技术(有些情况下采取抵制的态度)。

第6篇：教育的主体功能范文

【关键词】思想政治教育 “双主体” 互动

一、现代思想政治教育中的主体

现代思想政治教育主张的是让受教育者在活动与交往中，自主地去接受教育者传递的信息，并通过自身思辨的过程而形成正确的思想观念与道德意识。然而，当前对思想政治教育主体的认识仍存在着许多争论，大体可以分为以下几类：第一，单一主体说。它指的是教师单一主体说与学生单一主体说。教师单一主体说认为教育的过程其实质是教师根据一定的教学需要，有目的、有计划地对学生施加影响，是教师对学生进行教育与塑造的过程，教师是教育过程的主动者，是主体，学生处于从属、被动的地位。而学生单一主体说则是这样认为，教育过程其实是学生认识教师所传授的知识的过程。第二，双主体说。该理论认为“思想政治教育主体是指在思想政治教育过程中具有主动教育功能的组织与个人。”按照这个定义，教育者是思想政治教育的主体，受教育者则在接受教育过程中，也具有主动教育功能，因此，受教育者既是教育的客体，又是教育的主体。第三，多主体说。该理论认为除了教育者与被教育者外，思想政治教育的客体、个体、群体甚至介体与教育环境等因素也具有主体的性质，也是可以成为主体的。以上几类观点都有一定的合理性，但是仍然存在不足，例如，单一主体说否认了教育者与受教育者的主动性而陷入到片面中，双主体说与多主体说都在一定程度上泛化了主体性。

二、思想政治教育“双主体”的内涵和表现

所谓思想政治教育主体，是在指在思想政治教育过程中的主动行为者，是具备主动的教育功能的组织或个人。思想政治教育“双主体”的内涵便是由思想政治教育主体的定义演变而来的，作为相对独立的教育行为者――教育者与受教育者，可将其视为思想政治教育过程中的两个实体。教育者，当其被认为是主体时，其主体地位体现在实施主导性。受教育者，当其也被认为是主体时，他的主体地位体现在接受主导性上。受教育者是有主见、有思想、有实践能力的社会成员，在教育活动中绝对不是被动地、消极地接受教育，而是能动地接受教育。因此，将思想政治教育过程中的两个实体都视为主体，使这两个主体都充分发挥其主体性，是“双主体”思想核心所在。思想政治教育“双主体”要实现和谐互动必须研究其主体性表现。思想政治教育者的主体性表现在：第一，思想政治教育者是思想政治教育活动的策划者。在整个思想政治教育活动中，教育者必须要全面地理解教育目标，充分认识教育对象，熟练掌握教育内容，合理、科学地选择教育手段或方式，设计教育环节。第二，思想政治教育者同时也是思想政治教育活动的协调者。思想政治教育实质上是一种文化活动，因此，其过程客观存在着一种序差，这样的序差便是从成熟的教育者指向正在不断发展的教育对象。因此，思想政治教育者在这一过程中需要不断协调与教育对象之间的关系。除此之外，教育者还应协调受教育者与环境之间的矛盾。第三，思想政治教育者还是思想政治教育活动的激发者。思想政治教育者要在充分了解受教育者的发展阶段与思想状况的基础上，然后将受教育者的个体需要同社会规范结合起来，并且启发教育者进行自我教育，再将社会规范内化、践行。

三、思想政治教育“双主体”和谐互动的实现途径

（1）平等交往。基于思想政治教育“双主体”和谐互动是一种交往行为。交往不仅是思想政治教育的基础也是有效途径，在进行思想政治教育过程中，具有其他方式难以替代的功能。然而，在传统的思想政治教育过程中，思想政治教育者往往表现出强势的特征，在思想政治教育过程中往往以有经验的“过来人”自居，因此，给教育对象盛气凌人之感。从交往的角度上看，思想政治教育者与教育对象如果处于平等交往关系中，双方就必须遵守交往的各种规范与准则，相互履行相应的义务与责任，而且在人格上必须相互尊重，相互平等，在话语权上应相互承认，相互理解，只有这样才能形成和谐互动的人际关系。

第7篇：教育的主体功能范文

关键词：学校体育；终身体育习惯；基础性条件；体育课程内容；体育活动；体育教学

中图分类号：G807.0 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2010)08-0055-05

“教育的终身化是现代教育发展的一个重要特征”。终身教育思想是1965年联合国科教文组织终身教育局局长郎格朗在《终身教育导论》中提出的，到1972年联合国科教文组织发表了《学会生存――教育世界的今天和明天》，对终身教育的理论和原则进行了系统的论述。《辞海》中对终身教育的界定为“贯穿于个体生命过程的教育”。“在终身教育的影响下，更主要的是由于人们追求健康长寿、改善生活方式、提高生活质量的主体需要，终身体育思想在20世纪80年代应运而生”。“终身体育，亦称终生体育，指人体从诞生到死亡的整个生命过程中始终坚持体育锻炼和接受体育教育”。终身体育习惯可以理解为：形成个体整个生命过程中始终坚持锻炼和接受体育教育的行动方式。终身体育的指导思想在我国新一轮体育课程改革中占据非常重要的地位，2001年教育部颁布的《体育与健康课程标准》设置的5个学习领域也指向学生终身体育习惯的形成。

按照地域标准划分，个体接触体育的领域分为学校内部领域与学校外部领域(亦可成为社会，但这里的社会应为“小社会”观的概念，不包括学校)。在学校外部的个体学前阶段(从出生到进入小学学习阶段)主要是人体自然生长、无意识支配下学习生存技能、智力发展最初阶段，不以学习体育动作技术为主。况且，“教学的过程需要学习和掌握的体育技能属于复杂的动作技能”。基于此，本文不对此时期的相关问题进行探讨。个体习惯形成是一个纵向过程，后期事件的发生，以此前阶段事件的发生为基础条件。就终身体育习惯形成过程而言，学校内部事件的发生是学校外部(除学校外部的个体学前阶段)事件发生的基础性前提；具体到体育领域就应该是：学校体育是社会体育(这里的“社会”为“小社会观”的概念，不包括学校)的前提条件，也就是本文提出的基础性条件。不难得出：终身体育形成过程中的基础性条件就应该是学校体育工作。这个观点也得到体育领域许多专家的认可。体育课堂教学是学校体育的核心组成部分，学校体育工作应以体育课堂教学为核心，发挥其重要功效，去辐射学校体育其他方面的工作。体育课堂教学处于怎样一个良性机制运行，学校体育完成哪些条件为个体终身体育习惯形成打下基础呢?

1 基础性条件之一：体育课程内容选择以体育动作技术为根本

1.1 学校课程要以知识的存在为根本

课程的本质是什么?目前国内较有代表性的观点主要有3个：课程是知识、课程是经验、课程是活动。课程是知识的本质观：课程往往外在于学生，激进时甚至凌驾于学生之上，课程实施中，学生主要承担着接受者的角色，仿佛一个个没有生命力的容器，而教师的任务就是朝这些容器里不停地灌输知识。课程的经验本质观：“从经验的结果维度上看，经验可以分为直接经验和间接经验；前者又叫个体经验，是指个体在自身活动中体悟、感知和概括出来的经验；间接经验又叫种族经验，是指种族流传下来的人类认识的成果――知识”。“在教育中，以间接经验为主的课程。典型的表现形式就是学科课程；以直接经验为主的课程，典型的表现形式是活动课程”。课程的活动本质观认为：课程应该是让学生在其间活动并在各种活动中自身各方面得到发展的学习内容。它不反对“学科本质观”，只是认为除了在教学活动之外的其他活动中，学生也能获得一些知识和经验，而且这些所得是在学科学习中得不到的。它强调学生是课程的主体，有学习的能动性，主张通过学生的兴趣、能力、经验、需要来实施课程。

不难发现，这3种课程本质观的主要观点侧重在教师与学生地位角色上。无论是经验课程本质观还是活动课程本质观，都肯定了课程中知识存在的必然性。后两者仅仅否定了知识本质观的传授知识的形式或方式。“知识最能体现出课程的本质所在，无论从哪个维度去研究课程，都无法否定课程与知识之间的密切联系，无法否定知识在课程中的重要地位；课程的存在要靠特定的知识来支撑，课程的发展要以知识的选择来实现”。“课程本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识成果，也就是知识”。可见，无论学校里的任何课程都不能忽视传授知识的主体地位。如果哪一门课程没有知识体系作为根本，在学校课程设置体系中被剔除的可能性会增大，时间会证明这个推论。

1.2　学校体育课程要以体育动作技术的存在为根本

“人类认识自然和社会的成果或结晶即为知识”。那么，体育动作技术是知识的一种吗?学校体育课上应该传授什么类型的知识呢?借用现代心理学的一个专用术语“认知”，我们把表现出典型的思维特点的知识，称作“认知性知识”；以其为对应，我们把另外一些表现出典型的外部运动特点的认识成果，称作“操作性知识”。对此观点的认识也得到了认知性知识界的认可，《科技哲学十五讲》一书中讲到：“技术需要一定的知识作为前提和基础，但技术本身也可以看成是一种实用性知识。”在动作技能分类中，体育技能属于复杂的动作技能。可见，动作技能是知识，而体育动作技术是动作技能中的一种知识，属于复杂性的动作技能。再结合体育本身的特点和学校体育课开放环境的特征，不难发现：体育的知识或是学校体育课上应当传授的知识一定是体育动作技术。“没有运动技术水准的人，根本就不能算是懂得体育”。

作为学校的一门课程的体育与其它课程相比虽然有其特殊性，但作为一门学校课程，就不能脱离学校课程必须传授知识这一本质特征或是要求。体育的知识就是体育动作技术，学校体育课上应该义不容辞、合情合理地传授体育动作技术这一操作性知识。肯定了这个前提才能使体育教学活动中真正的有“教”和“学”的概念存在，否则很容易使人们把体育教学与学生的玩、游戏、休息等放在一起作为“等同概念”，而我们的体育教师则沦为传授玩、游戏和教给学生如何休息的“另类教师角色”。更重要的是，这个基础性条件的功能和目的是：个体走出学校后具备进行体育锻炼的内容和手段；这个条件直接制约着个体能否参与体育，理应摆在形成个体终身体育习惯之首。

2　基础性条件之二：体育教学活动中教师和学生应互为主体

共识下的教学是指教师的教与学生的学的统一，

教学是由这两个部分组成的，是一种静态的理论阐述。教学活动与教学有什么区别呢?“教学活动实质上是学生在教师的指导下对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界，形成和谐发展个性的实践活动的统一过程”。教学活动是一种活动，是发生在教学过程的一种活动。既然属于活动的一种，就理应具备活动的特征。“人的活动就是人对于外部世界的一种特殊的对待方式”。“这种特殊性在于，是有目的的，不是盲目的；是主动的，不是被动的；是一种过程，不是一种结果；是双向的，不是单向的”。在心理学上，“活动是人在与周围现实积极的相互作用中有目的地影响客体以满足自身需要的过程”。结合活动的概念和特征，教学活动就是作为人的教师和学生在以教学资源为对象(或是客体)的相互作用中教师主动的教和学生主动的学的过程。体育知识，也就是体育动作技术的学习更多的是学生行为上的变化，注重实践操作；再者，体育动作技术仅仅在大脑中建构，只是看、听不去亲身操作、不进行模仿或练习是不可能学会的；体育课堂上传习的体育动作项目多数是前人编制现成的体育知识，也有一些体育动作技术是地方课程或是校本课程中开发的，无论是哪种体育知识的学习，学生必须亲自模仿、操作和练习，其本质都是在学习直接经验类的知识。间接经验类的知识只是为学生学习这些需要亲身练习的直接经验类知识提供一个标准和参照，也需要学生的直接经验体会为学习手段。所以体育教学活动在凸显体育教师主体地位的同时一定要突出学生的主体地位。

“主体是实践活动和认识活动的承担者”，辩证唯物主义认为：主体是具有意识性、自觉能动性和社会历史性的现实的人，教师和学生都是自然人，符合上述所谓主体的人的全部特征和条件。那么，一个事件中，同时存在的两个主体怎样发生关系，或是在事件中各自扮演怎样的角色呢?“当两个或多个主体发生联系时，他们都能以自己的主观能动性对其他主体施加作用和影响，同时对其他主体的对象化活动作出自己的主观反应，主体之间存在着理解和沟通，也存在着矛盾和冲突”。教师与学生在体育教学活动中的两个主体都能以其自己的主观能动性作用于其他主体，这就解释了体育教师与学生怎样同时作为主体存在于体育教学活动中的疑难。那么，作为客体或是称作活动对象的教学资源或是称为教学内容处于教学活动的什么位置呢?在多个主体共同参与的实践活动中，“主体一客体”关系实际上是“主体们一客体”关系，而不是各个主体分别独自地与客体发生联系的关系。之所以是前者而不是后者，是因为存在着“主体之间的相互关系和作用”。体育教学活动中，作为主体的体育教师和学生共同作用于客体(教学资源)，使之构成“主体群(体育教师与学生们)与客体(教学资源)”的关系。在这个关系结构中，作为体育教师的主体和作为学生们的主体都以教学资源这个客体为平台展开两个主体之间的有目的、主动的体育教学活动。

“在我国，源自20世纪50年代关于‘教师主导作用’的争论：‘教师是否应该起主导作用’、‘教师能否起主导作用’，发展至今已大致经历了3个阶段，即观点争鸣期(1979-1988年)、反思与扩展期(1989～1994年)与主体的凸显期(1995～至今)。其间出现的近10种关于“教学主客体关系”的观点：如教师唯一主体论、学生唯一主体论、双主体论、主导主体说、三体论、主客体转化说、复合主客体论、过程主客体说、层次主客体说与主客体否定说等”。深解其本质涵义，依据体育课堂教学活动的独有特征而言，唯有“体育教学的双主体”的观点最为合理。

肯定了条件之一的体育课堂上体育教师与学生以传习体育动作技术这一操作性知识为根本。基础性条件之二就是：体育教学活动中体育教师与学生们之间是互为主体的关系。教师有目的地、主动地传授体育知识；与此同时，学生们也是有目的、主动地学习体育知识，体育教学资源这一客体以“平台”的角色展现在“主体们一客体”这一体育教学活动运行机制中。这个机制下，学生们不是被动的、无目的地接受体育教师传授的体育知识，而是主动地、有目的地去学习。仅仅这样，还不能肯定地说，学生一定能学会体育知识，就算学会了体育知识也不能肯定在学生们走出学校之后形成终身体育的习惯。抛开那些步入社会后的可支配闲暇时间、硬件设施不谈，前面论证了体育知识的学习必须使学生亲身的操作，必然伴随着行为上的变化，但行为上的变化很可能只发生在学生在学校这个时期，意识里彻底地认可体育多元文化在形成个体终身体育习惯过程中起着关键作用。

3　基础性条件之三：体育教学社会功能层级间科学的衔接

“根据体育教学客观结果产生的顺序，以及结果作用于外部社会的性质，可将体育教学的社会功能分为初级社会功能和次级社会功能两个层次”。这里的初级社会功能，可以理解为由体育教学过程直接产生，但对外部社会表现为间接作用的社会功能，其可观察的客观结果是受教育者的“体育文化形成”状况”。“在社会学的意义上，学校教育的直接社会功能恰恰就是受教育者的‘文化形成…’”。“而受教育者的‘文化形成’又主要是通过不同学科的课堂教学来具体实施和完成的”。所以，从教育的角度考虑体育教学的初级社会功能必然是“体育文化的形成”。放眼至体育的角度，“作为一种文化形态的体育对整个人类社会的影响已远远超过个体体育行为对其身体的影响”。对一种业已形成的文化，体育教学恰好作为这样一种相对规范、稳定，培养青少年健康成长的教育场所来传承这一历史使命。就体育教学本身来讲，不管以何种形式开展，将“体育文化的形成”作为其首要功能也有据可依：对一种文化的认可首先是个体意识层面的认可，然后才能使其表现行为与自身认可的文化相吻合。“心理学上，意识一般指自觉的心理活动，即人对客观现实的自觉的反映；行为在心理学上泛指有机体外现的活动、动作、运动、反映或行动”。也就是说只有意识层面上的认可反映，外观的行为才有表现出的可能。体育教学的次级社会功能可以理解为由体育教学过程间接产生，但对外部社会发生直接作用的社会功能，其可观察的结果是人们在社会生活(特别是闲暇生活)中的“体育参与”情况。“如果体育教学对受教育者的‘体育文化形成’起到了较好作用，那么，他们在未来社会生活中主动参与体育活动的可能性就较大；反之，可能性则比较小”。明白了体育教学的次级社会功能涵义，就可以说那些以“学生走出学校参与体育”的指标来衡量体育教学效果就有失公正了。在体育教学活动中学生们除了生物学意义上的学习外，个体意识里对“多元体育文化”的认可不仅直接制约着学生体育知识学习的效果，而且对走出学校参与体育有着直接保障作用，也就是对个体形成终身体育习惯起着直接作用。

体育教学的初级社会功能不对学生个体形成终身体育习惯有直接作用，起直接促进作用的是体育教学的次级社会功能。这使得我们明白：在体育教学活动

中首先体现其初级社会功能，虽然它不能直接导致学生终身参与体育的行为持续，但直接导致使学生个体终身体育习惯形成的体育教学的次级社会功能的发挥。纵向联系应该是：首先是由体育教学活动直接产生的初级社会功能，即体育文化的形成；其次是学生个体意识层面对多元体育文化的认可；再次是出现与意识层面相对应的行为表现；最后是由体育教学活动间接产生的次级社会功能，即学生终身参与体育的习惯形成。在体育教学活动中应特别注意这两个体育教学的社会功能的衔接，实践操作上首先注意体育教学活动直接产生的作用，在其基础上把学生“体育文化的形成”从意识层面“加工到”行为层面，体育教学活动的次级社会功能，即学生终身体育习惯的形成将成为必然出现的持久结果。

4　结论

个体终身体育习惯形成的基础性条件首先要肯定体育课堂教学要以师生间传习体育动作技术这一操作性知识为根本；再次，体育教师与学生都以主体的身份出现在体育教学活动中，共同作用于教学资源这一客体，以“主体群一客体”的形式展现，在教学活动中以教为主的过程里以体育教师这一主体与教学资源这一客体的关系为主要关系；相反，在教学活动中以学为主的过程里以学生这一主体与教学资源这一客体的关系为主要关系；但总体上以“主体群一客体”的形式展现，教学资源只是提供一个平台，使其两个主体间发生关系。再次，注意体育教学社会功能层级间科学的衔接，纵向联系应该是：首先是由体育教学活动直接产生的初级社会功能，即体育文化的形成；其次是学生个体意识层面对多元体育文化的认可；再次是出现与意识层面相对应的行为表现；最后是由体育教学活动间接产生的次级社会功能，即学生终身参与体育的习惯形成。在体育教学活动中应特别注意这两个体育教学的社会功能的衔接，实践操作上首先注意体育教学活动直接产生的作用，在其基础上把学生“体育文化的形成”从意识层面“加工到”行为层面，体育教学活动的次级社会功能，即学生终身体育习惯的形成将成为必然出现的持久结果。

个体终身体育习惯的形成绝对不是顺其自然或者说是一个历史的必然现象，在从无到有的过程中需要做好每一步的工作。本文所论证的基础性条件指的是个体在学校期间应该做的准备性工作，至于走出校园后的那些闲暇时间、场地器材等客观条件的制约不在本文研究范围之中。个体意识是有能动性的，相信即使在闲暇时间很少且场地器材条件不是很允许的情况下，在个体对体育文化的认可和拥有极其强烈的主观能动性的基础上，一定能保持终身参与体育的习惯。因为事物的主要矛盾决定着事物的发展方向和深度，客观因素永远阻碍我们前进的步伐。

参考文献：

[1]周登嵩，学校体育学[M]，北京：人民体育出版社，2004：46-47

第8篇：教育的主体功能范文

1.基础教育功能发挥的应然状态

1.1基础教育的个体发展功能。教育的个体功能就是指教育促进个体发展的功能，个体发展具体包括身体和心理两方面的发展。这两方面的发展是从人诞生的那一刻就贯穿于个体的一身。人来到世间，一方面要面对客观的自然社会文化环境，并力图融入其中；另一方面，又要有所创造，在创造中显示出自己的独特之处。前者追求的是个体的社会化，后者追求的个体的个性化。教育就是要通过这两方面来塑造现实的大写的人。所以，教育在发挥其个体发展功能时主要表现在两个方面，即促进个体的社会化和个性化。

2.基础教育的个体社会化功能

人是自然属性和社会属性的矛盾统一体。社会属性是人之为人的本质特点。人一出生首先是一个有自然性的高等动物，个体从自然性向社会性转化时，就是个体的社会化过程。进一步讲，个体的社会化就是个体在受教育的过程中，学习社会的文化价值规范，并且将这种已有的规范内化为自己的思想和行为，以此达到适应社会的目的。然而，就基础教育的受教者来说，他们一旦进入学校就面对着至少是两重的文化系统。在笔者看来，就我国范围内，他们一般面对着三重社会文化价值规范，首先是在少数民族在自己的独特天地系统中孕育的自己的一套社会文化价值规范，其次是作为一名中华儿女，他们不得不面对中华文明社会文化价值体系，最后是在当今我国现代化的过程中，他们必然也要面对在这一进程中正形成的与时俱进的社会文化价值体系。因此，基础教育在发挥教育的个体社会化功能时，学校、教师和学生在该如何处理这三者的关系便成为了一个核心问题。这个核心问题的本质实际上是一个多元文化条件下少数基础教育发展的问题。滕星教授认为："多元文化整合教育理论是一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀文化传统的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。多元文化整合教育的内容，除了主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族优秀传统文化，还要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主流文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。"[7]张诗亚教授主张在发展少数民族地区的教育时应该解决两个问题，一个是自然的共生，一个是文化的共生。[8]鉴于此，我们的基础教育在发挥其个体社会化功能时，首先要让学生内化本民族的社会文化价值规范，让其获得在本民族生存发展所需的行为技能和角色定位。毕竟少数民族学生来到世间，首先面对的客观文化是属于本民族的。同时还要让学生获得主流文化和现代文化要求的行为价值规范。在处理三者之间的关系是，基础教育要让学生树立不同文化相互尊重、包容并蓄、取长补短和交流融合的理念。最终，基础教育通过这一功能达到的一个目标是让学生在不同文化背景下能够生存发展。

第9篇：教育的主体功能范文

［关键词］研究生；思想政治教育；导辅协同；范式建构

研究生教育事关国家创新体系构建，是适应我国迈向社会主义现代化新征程发展要求，培养有灵魂的卓越人才的重要保障。研究生思想政治教育事关高校研究生培养成效，直接影响研究生教育的质量。然而，从其发展现状来看，却仍是高校思想政治教育工作的薄弱环节。研究生思想政治教育要因事而化、因时而进、因势而新，必须着眼于研究生群体特点、把握研究生思政教育的独特规律，从新实践中探索新理论、建立新制度、形成新模式。其中，重要的问题在于：在研究生思想政治教育中，能否遵循“导辅协同”的基本思路、能否形成“导辅协同”的工作范式。

一、新时代背景下研究生思想政治教育导辅协同的概念拓展

立德树人应当是也必然是研究生思想政治教育的中心环节和根本遵循。导辅协同逻辑起源于研究生思想政治教育对象——研究生群体本身的特殊性。从词义上看，“导”即启发、引导、主导；“辅”即帮助、佐助。研究生思想政治教育中的“辅”与“导”作为矛盾的两方面，其中居于支配地位的一方对研究生思想政治教育的性质与质量起决定性作用。此外，唯物辩证法认为，构成事物的成分在结构和排列顺序上发生变化也能引起质变。研究生群体知识水平高、政治参与意识突出、有较强的自我管理和自控能力，总体上思想政治素质高，思想观念更趋成熟，多数已基本形成相对稳定的世界观、人生观和价值观，无论是在参与思想政治教育过程中抑或是在自身成才发展过程中，其主动性、自主性都极强。因此，与本科生“辅”重于“导”的思想政治教育模式不同，在研究生思想政治教育中，“导”应当是矛盾的主要方面，“辅”为次要方面。对研究生思想政治教育中“导”“辅”内涵的理解与拓展、作用的辨析是做好研究生思想政治教育工作的理论和逻辑基础。所谓导辅协同，一般地说，是指基于研究生的群体特征和研究生思政教育特有规律，贯穿研究生思想政治工作全程的基本线索和总体思路，是构筑研究生思想政治教育研究和实践范式的基本遵循。具体地说，可从狭义和广义两方面进行理解。从狭义上讲，导辅协同主要指研究生思想政治教育主体论中导师和辅导员双主体作用的协同发挥。从广义上讲，导辅协同不仅体现在研究生思政教育主体论中，还包括研究生思政教育功能、价值上的导辅协同，研究生思政教育方式上的导辅协同等。构建新时代研究生思想政治教育范式，加强和改进新时代研究生思想政治教育，必须从广义的意义上理解导辅协同，不断拓展导辅协同的外延，挖掘导辅协同的深义，统筹设计、构建体系。

二、构建新时代研究生思想政治教育范式重要且必要

美国著名科学哲学家托马斯•库恩（ThomasKuhn，1922－1996年）在其1962年出版的著作《科学革命的结构》中提出了范式的概念和理论，他以范式及其发展变化为基点系统阐述了科学发展的基本模式。结合库恩有关范式的研究成果以及国内外学者的观点，中国学者对范式的内涵基本达成共识：是同一学科或专业领域内普遍认同的基本理论、观点和研究方法。这成为该学科或专业思考和解决问题的共同的理论基础与框架，规定并指明了该学科发展的方向。本文所指的研究生思想政治教育范式，即在现有研究生思想政治教育学术共识、持用话语、既定模式的基础上，总结本学科或专业领域内普遍认同的价值理念，汲取研究生思政工作实践中形成的有益发展模式，探求能为人们所认同并施行的教育主体、教育内容、教育方法新结构、新形态，即研究生思想政治教育作为一个学科或专业领域，应具有的共同的思维方式和实践形式。研究生思想政治教育范式并非先存在，它孕育、形成、确立于研究生思想政治教育实践及其科学研究的发展进程中，逐步走向科学化、系统性。其标志有多种，如确立了着眼于研究生群体特性及研究生思政工作中存在的问题，以不断充实和完善研究生思想政治教育理论和学科架构为核心，进而探析特殊规律的学术旨趣；在研究和教育实践中形成了以研究生思政教育主体、客体、过程、内容、方法为主的概念体系，确立了着眼于运用此概念体系观察、反思和从事研究生思政工作的基本框架与行动模式，这于推动思想政治教育学科发展、理论研究和现实工作意义非凡。但是，面对当今世界所处之前所未有之大变局，面对新时代中国特色社会主义所处之战略机遇期，面对中国改革发展所面临之风险与挑战，研究生思想政治教育既有范式也面临挑战，体现在：我们在研究生思想政治教育工作实践中运用既定范式思考和回应经济社会新发展所提出的新的理论与实践问题时，时常发现理论关照和回应现实的不足与无力。（一）研究生思想政治教育工作队伍建设在高校思政工作队伍建设中式微政工作队伍建设中式微，导师和辅导员在处理“导”和““辅”的关系中存在“顾此失彼”误区队伍建设是提升研究生思想政治教育工作质量的依靠力量，是决定其工作成效最主要的方面。然而，在当前高校思政工作队伍建设中却存在“重本轻研”的现象。究其原因，一方面，从大学生总体结构上看，在当前高校中研究生规模普遍小于本科生规模，此外，与本科生群体的整体思想状况相比，研究生群体的心理素质和思想状况相对成熟，在学习活动组织和生活自我管理方面自觉性更强。这使得各高校将思想政治教育工作重心聚焦于本科生，在制定相关思政工作制度时将优势资源和利好政策向本科生倾斜，这在某种程度上不利于研究生思政工作有关主体积极性的发挥，同时也极大影响了研究生思政教育工作队伍的充实和完善。另一方面，从客观外部环境来看，我国经济结构虽逐步优化、经济发展前景向好，但由大国竞争加剧、西方“中国威胁”思维惯性导致的意识形态矛盾和斗争，加之西方对华意识形态输出方式和策略的转变，隐蔽性成为其主要特点，这将成为今后很长一段时间内研究生思政工作的大背景和重点攻坚领域。如果研究生思想政治教育主体对意识形态领域斗争的长期性、紧迫性、艰巨性、复杂性预判不足，就会在某种程度上消解主体自觉开展研究生思想政治教育的主动性。此外，导师和辅导员是研究生思政教育工作的重要主体，直接决定研究生思政工作成效，其中，导师负首要责任。当前，绝大多数导师能着眼于思政工作的重要性，基本能够将思想政治教育融入研究生学习指导、科研实践中，较好地完成科研育人的职责。然而，部分研究生导师在研究生培养的过程中体现出重科研指导而轻学术道德规范教育，重学业专业指引而轻人格品行养成教育、职业生涯规划教育等问题，即“导”而不“辅”。研究生辅导员是研究生思想政治队伍的要素，是骨干力量，也是主攻手。当前，研究生辅导员在做学生的人生导师和健康成长的知心朋友方面总体上是好的。然而，受研究生培养模式影响，很大一部分研究生辅导员存在重日常事务管理而轻思想政治教育、重具体工作实践而轻系统工作统筹等问题，也即“辅”而不“导”。因而，研究生导师和辅导员在思想政治教育中“导”“辅”功能发挥的不平衡、不协调极大影响了研究生思政工作实效。（二）研究生思想政治教育两重功能的关系有待调整升级整升级，在实践中偏向重“非意识形态功能”而轻“意识形态功能形态功能”从价值论维度出发，思想政治教育的功能均具有“意识形态性、非意识形态性”双重属性。思想政治教育功能的“意识形态性”，即向教育客体传导意识形态、使客体形成教育主体期待的思想道德素质和观念体系，以此引导和规范教育客体行为方式的效能、属性。其首要目的是实现统治阶级对意识形态领域的掌控。所谓非意识形态功能，是除了意识形态功能以外的其他社会功能，体现了思想政治教育非阶级性和人类社会发展的普遍性要求。在任何国家和社会，“意识形态性”和“非意识形态性”虽然均是思想政治教育功能这一问题的两个侧面，然而，在看待思想政治教育功能的两重特性的地位问题时，仍然要有所侧重、不能偏废。这根本上是由思想政治教育阶级性的本质特征所决定的。思想政治教育本质上是要为统治阶级服务的，在发挥其功能时，意识形态性居于主导地位，体现并代表思政教育的性质和发展方向，其功能的“非意识形态性”之于意识形态学必须也只能是从属关系，不能独立存在。研究生思想政治教育是高校思政工作的重要方面，其主旨是将广大研究生培养为我国意识形态战线的有力维护者，其根本目标是为中国特色社会主义发展培养政治素质过硬、专业水平拔尖的顶尖人才。然而，由于进行意识形态教育投入大、见效慢、难度高，且教育效果难以评价和衡量，而对研究生进行非意识形态的思想政治教育则相对难度低、可操作性强、效果容易凸显，这与教育主体的教育理念方法更新不足、主体间分工配合不力、教育内容结构不够优化等负面效应叠加，就导致教育主体主动进行意识形态教育的积极性不高，在很大程度上弱化了研究生思想政治教育意识形态功能的发挥。（三）思想政治理论课在研究生思想政治教育中主渠道的作用尚未有效发挥渠道的作用尚未有效发挥，社会实践、校园学术文化等教育载体未有效运用教育载体未有效运用，传统教育方式与新媒体新技术相融合的教育潜能有待进一步挖掘思想政治理论课是研究生思想政治教育的主渠道，是引导研究生构建科学“三观”的主要路径之一。长期以来，思想政治理论课的广泛、有效开设已成为开展研究生思想政治教育的主阵地，但由于部分教师的授课方式未能着眼于研究生的思想特点，更多地采取灌输方式，对研究生关注的时下热点问题涉及较少；再加上研究生课业、学术任务重，不少研究生只能把主要精力投入专业能力的提升中去，很大一部分甚至只是为了凑学分才勉强选择上思想政治理论课。以上种种，导致研究生思想政治理论课在研究生课程体系中被“边缘化”，导致课堂教学效果不明显，主渠道作用未能有效发挥。社会实践始终是开展思想政治教育的重要载体和途径，对于帮助研究生深入社会、认知国情、锻炼本领、锤品铸魂的作用无可替代。校园学术文化是研究生思想政治教育的重要载体和应有之义，其内涵的育人资源、素材所具有的育人价值不可小觑。当前，大多数高校已经把研究生社会实践教育和学术道德教育纳入研究生培养体系和培养方案中，以期促进研究生结合所学为经济社会发展服务，达成研究生专业素质提升和思想政治水平提高双轨并行。然而，由于各级各类高校所掌握的社会资源的不平衡性，研究生培养方案制订和落实的差异性、不均衡性，使得研究生社会实践教育和学术文化教育缺乏必要的长效机制和保障体系，再加上研究生培养模式所限以及研究生繁重的科研任务，导致部分高校培养方案中规定的研究生社会实践教育和学术文化教育流于形式，限制了其作为教育载体的功能的发挥。此外，互联网是开展思想政治教育、弘扬主旋律的重要手段，是传统教育方式和载体的必要补充。近年来，校园网建设以及网络思想政治教育成为各高校开展思政工作的重点，多数高校都能够主动占领网络思想政治教育新阵地，利用校园网和公众号为研究生学习、生活提供服务，达成教育、引领研究生思想和风尚的目标。然而，鉴于传统思想政治教育方式、渠道的不可替代性，再加上维护和运用网络新媒体、新技术进行思想政治教育所需的人力、物力、财力成本相较于传统教育方式和载体要高出许多，且网络思想政治教育的成效评估难度相对较大，这使诸多高校在网络育人资源开发和育人平台维护方面望而却步，在很大程度上影响了线上线下开展研究生思想政治教育的育人合力的形成与发挥。

三、导辅协同视角下研究生思想政治教育范式构建

研究生思想政治教育的特点及其独特规律决定了研究生思想政治教育范式的构筑方式，应遵循导辅协同的基本思路，全面系统地从其主体、功能、内容、方式等方面着手。（一）存在于研究生思想政治教育主体内的导辅协同同：着眼于构建研究生导师和辅导员“德育共同体”实现研究生思想政治教育增质提效，队伍建设是根本，实现对研究生意识形态的掌控，有赖于一支政治强、业务精、纪律严、作风正的队伍，这是我党长期开展思想政治工作的基本经验。从教育主体维度看，“导”即导师在研究生思想政治教育中所处的主导地位，“辅”即辅导员是研究生思政工作的关键主体、相较于导师的首要负责人定位，起辅助作用。当前，突出导师和辅导员的双主体作用，当从三方面着手。一是优化顶层设计，提升研究生思想政治教育在高校思政工作中的地位，使之成为高校思想政治教育整体规划中的重点，专门安排研究生思想政治教育经费，实现优势资源和政策有效倾斜；着眼研究生群体特征和教育规律，以队伍建设和制度建设为抓手，高度重视运用制度手段推进工作。二是研究建立健全研究生导师和辅导员德育素质培训体系和机制，着力提升两支育人队伍的综合素质和参与研究生思想政治教育的理论素养、专业水平，增强育人合力。三是研究生导师和辅导员应苦练内功，在开展研究生思想政治教育过程中树立德育共同体观念，立足岗位职责做到既导又辅，增强教育实效性。研究生培养模式决定了导师是研究生思想政治教育的首要责任人，其两大基本职责就是教书和育人。因此，导师若想扮演好思想引路人和学业指导者的双重角色，不仅要具备深厚的学术造诣，提升教学和科研水平，还须以高尚的道德情操和优良教风引导、影响学生，重点从工作岗位的特殊性出发，真正理解和践行导师工作的“导”“辅”二重性，做研究生思想政治教育工作的主导者和研究生成长成才的主心骨，做党委工作的辅佐者和研究生成长的引路人，在保证日常教学和科研工作的同时，着重培养研究生的民族责任感，重视研究生理论水平的提升。研究生辅导员是开展研究生思想政治教育的骨干力量，其作用不仅体现在思想政治教育和日常事务管理方面，更重要的是要把育人作为自身岗位的根本。这就要求研究生辅导员要坚持终身学习，具备思想政治教育相关专业知识结构和宽口径的知识储备，加强科学研究，从工作作用和工作方法的角度全面认识研究生辅导员工作的“辅”“导”二重性，即从辅导员岗位的特殊性出发，做好党委工作的助手、导师教学和科研的助手、学生成才发展的助手的同时，注意运用科学的工作方法，将研究生思想政治教育同日常事务管理相结合，将系统工作统筹同具体工作实践相结合，加强研究生政治思想引导、情感疏导、行为教导和就业指导。据此，研究生思想政治教育中双主体作用的协同发挥，必然要求在开展研究生思想政治教育过程中，导师和辅导员不断转变观念、精诚合作，由传统的各行其是向形成协同攻坚的德育共同体发展。（二）彰显于研究生思想政治教育功能上的导辅协同同：着眼于意识形态和非意识形态双重功能的优化研究生思想政治教育功能的“意识形态性”和“非意识形态性”的协同发挥同样须遵循导辅协同的基本思路，即研究生思想政治教育的非意识形态功能必须补充、辅助于意识形态功能。目前，研究生思想政治素质发展趋势虽整体向好，但是个别人还存在理想信念模糊、学术规范、学术道德意识淡薄、知行合一不足等问题，反射出研究生思想政治教育功能的两重特性的发挥亟待优化。因此，研究生思想政治教育双重功能的有效发挥，特别是突出其功能的“意识形态性”，应着力于四个方面。一是加大针对研究生思想政治教育主体的专业知识和技能培训力度，提升其对我国当前意识形态领域斗争的长期性、艰巨性、复杂性和紧迫性的认识，增强其投身意识形态教育的使命感、自觉性和综合能力。二是立足研究生群体特点，科学构建教育内容体系，优化内容结构，科学设置“意识形态性”和“非意识形态性”内容的比重，形成以理想信念教育和社会责任感教育为核心与主导，兼顾学习观教育、学术规范和道德教育、婚恋观教育、择业观教育的内容体系。三是探索并引入研究生思想政治教育和管理工作评价机制，为意识形态教育功能的发挥提供坚实保障。鉴于思想政治教育的意识形态功能发挥的效果较难进行量化评价，有关部门应根据实际情况，从科研、管理和活动等不同维度设计工作评价体系和绩效考核办法，其中，尤其要突出和增加意识形态教育所占权重，坚持以科学引导为方向和以客体效果反馈为中心相结合，更加注重教育主体对客体开展意识形态教育的实际效果，以期达到表彰和激励意识形态教育的目的。四是在调研并分析现有主体在意识形态教育中的优势和不足的基础上，建立健全研究生思想政治教育管理制度，明确并协调好不同主体间的分工与职责，引导、激励各方着力构建德育共同体，研究并建立思政教育与专业教育协调机制，实现全程育人。（三）承接于研究生思想政治教育方式上的导辅协同同：着眼于传统教育方式同新兴教育方式相结合教育方式的适配性、丰富性、多样性直接影响教育效果，研究生思想政治教育方式方法的选取、运用必须因时而新。其中，所谓“导”，即继续坚持和充分发挥课堂教学在研究生思想政治教育中的主导地位。然而，从研究生培养的角度看，我国现有的思想政治理论课培养模式与研究生招生规模的不断扩大无法很好地适配，既定的教学理念、方式受到互联网、新媒体的冲击。因此，在研究生思想政治理论课教学改革过程中，不仅要重视教学内容的科学重置，既充分体现理论学科发展的规律性、专业性，还要重视教材建设的实效性，即教材的编写在结合研究生的思想特点及其关注的热点问题的同时，还应及时反映国内外最新理论特点。此外，更要重视灵活选择和运用教学方式，以研究型教学为导向，在课堂上重视翻转式、讨论式、个性化教学方法的运用，并从时展和社会进步的高度引导研究生感知和探究创新型国家建设的战略意义，从而树立正确的世界观、人生观和价值观。所谓“辅”，即注意发挥校园学术文化活动和社会实践活动等教育途径的补充作用，结合研究生培养特点，在研究生学术活动中融入思想政治教育内容，强化实践环节，实现理论教学与实践教育的交叉，在推进研究生专业素质和思想道德素质同步提高的同时，引导研究生在社会实践过程中受教育、长才干、做贡献。同时，还须重视网络思想政治教育新阵地，自觉运用新媒体新技术，充分运用校园网、公众号、手机APP等新媒介、新载体，推动研究生思政工作传统优势与新技术相融合，为研究生思想政治教育发展寻找新的生长点、开创新空间。

四、结语

研究生思想政治教育是“我国培养拔尖创新人才的重要基石”。在新时代，推动研究生思政工作提质增效，需要立足研究生群体的特点，构建导辅协同的新范式，通过优化教育主体的教育方式，促进教育功能的最大限度发挥。

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