教师幸福感调查精选(九篇)

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第1篇：教师幸福感调查范文

幸福感是指每一个人根据自己的标准对其生活质量进行综合评价后的一种积极体验。近年来，心理幸福感与主观幸福感之间呈现出整合的趋势。已有研究中，心理学领域对于幸福感的探讨涉及到了很多群体。教师作为一个特殊的群体，其特殊之处在于，教师职业本身不仅要求教师不断提高专业技能，而且由于教师在学生的眼里还担负着言传身教的责任，其自身的情绪状态、生活态度等因素也对学生的成长起到榜样的作用，潜移默化地影响到学生。教师群体的幸福感水平如何，不仅关乎其自身的生命生活状态，而且也直接影响到学生的学习状态和个性形成。本文研究对象主要针对农村中小学教师，以探讨农村中小学教师幸福感状况以及人口学变量对幸福感的影响。新河县作为一个贫困县，关注这里教师的幸福感对于这一地区的教育发展更具有重要的意义。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究调查对象为河北省新河县中小学教师，共计466人。被试的分布情况如表1。

表1 被试的主要情况（以实填人数为准）

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（二）测量工具

本研究采用综合幸福问卷进行调查研究，并在调查问卷的基础上，增加了一些旨在了解被试基本人口学资料的变量，包括性别、教龄、学校等。综合幸福问卷是由苗元江编制，在整合主观幸福感和心理幸福感理论框架与测评指标的基础上，建构的多方位、多测度、多功能的本土化的测量幸福感的量表。该量表包括一个指数（幸福指数，采用1－9 计分）、两个模块（主观幸福感、心理幸福感）、九个维度（生活满意、正性情感、负性情感、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系和人格成长，采用1－7 计分）。

（三）数据处理

运用SPSS16.0软件对数据进行统计分析。

三、统计结果

（一）教师综合幸福感的性别差异分析（见表2）

表2 教师综合幸福感及各因子性别差异

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注： **p＜0.01。

由表2结果可见，男女教师在自我价值（Fdf=1=8.852，p＜0.01）因子上存在极其显著的差异，表现出女性教师的自我价值感显著高于男性教师。

（二）教师的综合幸福感教龄差异分析

对不同教龄教师的幸福感各因子进行方差分析发现，教师教龄在生活满意（Fdf=4=4.279，p＜0.01）因子上差异极其显著（见表3）。进一步多重比较结果显示，教师的生活满意度基本呈现随教龄增长而增长的趋势。其中教龄为1-5年的教师的生活满意度显著低于11-20年、20-30年和30年以上教龄的教师，6-10年和20-30年教龄教师的生活满意度显著低于30年以上教龄的教师。

（三）小学、初中、高中教师在幸福感上的差异分析

对小学、初中、高中教师的幸福感各因子进行方差分析发现，不同学段学校的教师在生活满意（Fdf=2=10.984，p＜0.01）、正性情感（Fdf=2=13.593，p＜0.01）、负性情感（Fdf=2=7.117，p＜0.01）、生命活力（Fdf=2=7.511，p＜0.01）、人格成长（Fdf=2=5.216，p＜0.01）、幸福指数（Fdf=2=7.875，p＜0.01）各因子上存在极其显著的差异，在健康关注（Fdf=2=3.840，p＜0.05）、利他行为（Fdf=2=3.032，p＜0.05）因子上存在显著差异（见表4）。进一步多重比较结果显示，高中教师在生活满意、正性情感、生命活力、健康关注、人格成长、幸福指数因子上都显著低于初中教师和小学教师；在利他行为因子上显著低于初中教师；在负性情感因子上显著高于初中和小学教师；初中教师在幸福指数上显著低于小学教师。

四、结论分析

分析结果表明，教龄越高的教师，其生活满意度越高，30年以上教龄的教师的生活满意度最高，此教龄段的教师基本处于50岁以上年龄，工作上经验丰富，生活上相对已无大的负担，心态较平和，故对生活的满意度高。而1-5年教龄的教师，参加工作不久，还在熟悉业务阶段，生活上基本还处于对新家庭的准备或磨合期，存在很多的不确定感，因此其对生活的满意程度较低。

第2篇：教师幸福感调查范文

关键词： 幸福感 高三师生 现状调查

何谓“幸福”？简单说就是当人们的需求得到满足时自然而然产生的一种向上的情绪，这是情感、需求、认知、思维等种种心理因素同外界的诱因共同作用时所形成的一种复杂、多变、多层次的心理状态。在这个经济、文化等快速发展的时代，人们的生活质量正在不断提高，人们对追求幸福变得越来越渴望，也越来越重视对精神层面的追求，学生和教师也是如此。在一定程度上，幸福感可以提升师与生的人际关系、可以促进德育活动的顺利开展等。由此可见，提高师生的幸福感势在必行。

一、在新课改背景下的高三师生幸福感现状

在2001年，我国的基础教育课改工作展开得如火如荼，并收到了良好反馈，新课改的主要内容涉及从对幼儿的教育到普通高中教学在内的所有新型课程体系，其中主要涵盖教学目标的改变、课程的具体实施措施、课程结构的调整、教学改革及教学评价体系等一系列重要内容。大多数人对这次新课改都持赞同观点，并对其前景做出了乐观猜想。但是值得注意的是，凡是对这次的改革持有乐观看法的，大多都是课改理念的设计者与决策者，或是各大高校及科研院的教学专家，但是唯独忽视了教育一线的广大教师，没有教师参与的课改是无法想象的，因为他们是教育的中流砥柱，是他们让教学落到了实处，然而现阶段教师的幸福感不容乐观，在课改实施过程中也常常会忽略教师幸福感这个大问题。对学生而言，新课改使得教学过程变得更加以生为本，学校、教师及家长对学生的关注度也变得越来越高，这种受到极大关注度的现状使得学生产生极大自信心，但是也给学生造成极大压力。而且高三学生因为面临即将到来的高考，所以承受极大的升学压力，幸福感也呈现下降趋势。

二、师生在教学与学习过程中产生幸福感的原因

首先是教师在教学工作中产生幸福感的原因。第一，学生的不断发展与感恩之心。当自己教育的学生有所建树时，当面对学生对自己的教育进行感恩时，教师的幸福感会有所上升，那是因为自己的努力得到了认同，而认同感往往能激发一个人的幸福感。第二，家长对教师的理解和支持。有时候教师的坚持就是教师最大的前进动力。第三，学校的同事与领导的认可与鼓励。例如，当一名教师在教学领域中表现出色，培养了一大批优秀的学生，这时，领导和同事适当的赞赏可以有效激发教师工作动力，提升教师的幸福感。第四，轻松融洽的教学工作环境。融洽的环境容易给人们一种舒适感与安全感，进而达到教师在教学工作中有所建树。第五，教师这一职业给予的安全感及稳定收入。稳定的收入保障了教师最基本的生活需求，当人们衣食无忧的时候，幸福感才会有所提升，才会将注意力放在其他方面。第六，喜欢和乐于做教师的想法。当教师对自己的职业感到满意时，就会增强幸福感。其次是学生在课堂学习中产生幸福感的原因。良好的教学环境，可以使学生心情放松，甚至产生学习上的愉悦感。在学校里，学生可以结交到许多兴趣相投的同学，在交流玩耍的过程中，就会产生自我存在的价值感。而在教学课堂中，教师给予学生的关心、鼓励、表扬，同学给予的认同、鼓励等都会成为提升学生幸福感的源头。

三、提高师生幸福感的具体策略

根据对高三幸福感现状及影响因素等诸多因素的分析调查，然后根据调查分析进行详细规划，并将规划的策略实施于提高师生幸福感的教学干预，干预的结果同之前的调查进行比对，得出了能够提高高三师生幸福感的具体策略。首先，提高师生的幸福感，能有效地的优化二者之间的人际关系。教师的幸福感是学生在学校中产生幸福感的源头，因此，从提高教师的幸福指数着手，可以有效地创建和谐轻松的师生关系、生生关系，进而实现提高全校师生幸福感的目标。其次，创建具有创新性的德育活动，能切实提升师生教学活动气氛的幸福感。对活泼好动、学业紧张的高三学生而言，学校活动是最能提起其兴趣与幸福感的校园活动内容。以教学活动、文化活动、实践活动、家校活动等为入手点，不断为学生创建具有创新性的校园活动，积极营造轻松、和谐的教学环境，进而有效提高学生在学校中的幸福感。然后，创设人本教学课程，有利于提高学生自主选择的幸福感。在通过创设能够满足各个学生个性需求的校本教学课程中，给予每个学生选择自己擅长、喜欢的课程的权利，让学生在行动自由的过程中获取幸福感。而教师在这种校本课程中进行教学，可以实现课堂高效性，在面对一群喜欢这门课程的学生面前，教师的幸福感也会相应有所提升。最后，打造以生为本的教学课堂，切实提高学生学习成就的幸福感。在新课改背景下，打造以生为本的教学课堂，能够实现真正将课堂还给学生，以此缓解学生的学习压力，让每个学生都能发挥自己的特长和个性，进而提高学生学习成就上的幸福感。

总之，努力提升高三师生的幸福感势在必行。幸福感的提升有助于促进师生身心健康发展、提高课堂教学效率、营造和谐轻松的交往环境，进而实现学生的全面发展与综合素养的全面提高。幸福感是家庭幸福、人民幸福、师生幸福的主要组成部分，是社会发展过程中的一种逐渐流行起来的趋势，是人们对美好的精神生活的无限追求。总有一天，幸福感会降临到每一个追求它的人身上。

参考文献：

[1]张俊.中学教师职业幸福感形成与发展规律的研究[D].辽宁师范大学，2012.

第3篇：教师幸福感调查范文

职业幸福感；教师幸福；师德教育；调查分析

G41

A

2095-1183（2017）03-00-04

一、问题的提出

教育活动是师生同构的幸福性活动，教育的终极目标是为学生的幸福奠基。但只有教师自身能够感受到生活的希望和阳光，体悟到工作过程是一种享受而不是一种劳役，是自我实现的过程而不是单纯的付出，他才能创造出充满生命温暖的课堂，才可能为学生提供优质的教育服务，让学生从教育中收获幸福。[1]可以说，没有幸福的教师，无以造就幸福的学生，教育终极目标的实现也就无从谈起。然而近年来，“上级部门克扣教师工资”“教师因怀孕被学校开除”“教师被学生殴打致死致伤”“教师在占道摊位上买菜被全县通报批评”“教师因过度疲劳突发性死亡”等等事件的曝光，让教师首当其冲地成为了社会各界诟病教育的靶子，教师的职业幸福感也似乎变得黯然无光。如何客观地认识当前教师的职业幸福感，进而找到教师幸福的实现路径？这已成为教育界必须正视和努力探索的课题。基于此，我们对广州市H区教师的职业幸福感进行了调查研究。

二、调查工具与过程

（一）调查工具

调查采用自编问卷，问卷内容综合了教师职业生活的特点，并依据“主观幸福感（SWB）流派”关于幸福的相关论证而设计。第一个维度是“职业认同度”。教师的职业认同度是影响教师职业幸福感的根本因素。有研究指出，教师的职业认同是教师内心对所从事职业的价值与意义的认定，教师的职业认同感越强，就越会以积极主动、愉悦的心态投入这项职业，化解各种压力和矛盾，并从心里爱上这一职业，甚至在思想上进一步升华，把从事教师职业当作一种幸福和崇高的事业。[2]第二个维度是“学校生活幸福度”。学校是教师工作的地方，是教师生命活动得以开展的场所，教师在学校的幸福度是教师职业幸福感的最重要组成部分。[3]因此，在探究教师职业幸福感的过程中，学校生活幸福度是最真实的参考因素。第三个维度是“教育生活整体幸福度”，即教师对幸福感作的总体性自我评价。依照这一思路，结合主观幸福感的结构，我们设计了具体题目（见表1）。在心理学上，主观幸福感专指评价者对其生活质量的整体性评估，它是衡量个人生活质量的重要综合性心理指标；具体包括生活满意度、正性情感和负性情感三个部分，其中生活满意度是个体对生活总体质量的认知评价，独立于正性情感和负性情感，是主观幸福感的关键性指标；而正性情感和负性情感则相对独立。[4]在题目设计上，我们将代表生活总体质量的生活满意度归在“教育生活整体满意度”维度下，设计了“请您给目前自己的幸福感打分”一题，正性情感和负性情感则共同包含于“职业认可度”与“学校生活满意度”两个维度下。问卷的选项设置使用五级量表。

（二）被

本次调查的主试是教育部“国培计划”（2016）师德培训者研修项目华南师范大学研修班的全体学员。在被试的选择上，为避免人口学因素影响调查结果的客观性与科学性，我们在任教科目、任教阶段、教龄等教师的人口学特点上力求平衡。选取了来自广州市H区的416名教师，任教科目囊括了中小学所有的教学科目；在学段分布上，小学教师占33%，初中教师占39%，高中老师占28%；在教龄分布上，0-5年教龄的教师占18%，5-10年教龄的教师占19%，10-15年教龄的教师占21%，15-20年教龄的教师占20%，20年以上教龄的教师占22%。

三、调查数据分析

（一）职业认同度：大多数教师的职业认同度较高

调查显示，在“职业认同度”维度下的题目中，正性情感题目的有效性选项比值（“非常同意”与“同意”百分比之和）都较高：“我很热爱教师这个职业”的有效性选项比值为93%，“我非常希望在教师这个行业事业有成”的有效性选项比值为92%，“教师是一个值得为之工作一辈子的理想职业”的有效性选项比值为81%；负性情感题目中的有效性选项的比值都较低：“假如我不工作也有足够的钱，我不会继续做教师”的有效性选项比值为19%，“如果另一种职业能够提供比现在工作更高的收入，我可能会考虑转行”的有效性选项比值为22%（见表2）。

从中不难看出，即使当前教师的工资水平真如某些研究所论证，在国民经济各行业中的排名居中后，与人均GNP的比值远低于合理水平，[5]大部分教师依然不会因为较低的经济收益而主动放弃这份职业。这说明，大多数教师对所从事的职业拥有较高的认同度，视广育桃李、“得天下英才而教育之”为人生无可替代的幸福与快乐。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。在民族复兴的历史进程中，教师起着至关重要的作用。这需要教师拥有较高的职业认同度，唯有如此，教师才可能从工作中收获幸福，进而愿意为教育执鞭坠镫，肩负起自已的历史使命。然而，诚如美国学者海克・威廉在其著作《教师角色》中所描述的那样，教师背负了太多角色：鼓励的角色、互补的角色、给予的角色、互动的角色、试验者的角色、创造的角色、计划的角色、专业人员的角色等等。[6]这不禁让人担忧：在众多的角色压力下，教师的职业认同感会高吗？如果教师的职业认同感不高，教师的职业幸福感又从何谈起？教师应承担起的历史使命又该如何处理？这一调查结果，或许可以让那些为上述问题惆怅满怀者感到慰藉。

（二）学校生活幸福度：大部分教师都能从学校生活中获得幸福

调查显示，在“学校生活幸福度”维度下的题目中，正性情感题目的有效性选项比值都在83%以上，如“我为在这个学校工作而感到自豪”的有效性选项比值为92%；“学校的发展对我而言很重要” 的有效性选项比值为94%；“我对学校有一种强烈的归属感”的有效性选项比值为87%。负性情感题目的有效性选项比值都在19%以下：“我觉得学校没有实现教书育人的使命”的有效性比值为19%，“学校领导并不关心我的事情”的有效性比值为16%（见表3）。

由上可知，大部分教师对所在学校较为满意，在学校中能收获较强的认同感、归属感以及良好的专业发展平台，认为其在学校中从事的教书育人工作就是个人理想中的教育工作，并愿意将学校的发展与个人发展密切相连。这说明，广州市H区的大多数教师收获了个人理想中的幸福的学校生活。学校是教师开展正式性职业生活的场所，教师在学校的努力不仅是为了实现个人的职业理想与价值，也是为了收获幸福的学校生活，进而享有幸福的职业生活。可以说，追求学校生活的幸福是教师职业生涯中最为重要的事情之一，没有幸福的学校生活，教师如果想拥有幸福的职业生活将是件举步维艰的事情。因此，这一结果令人备感欣慰。

（三）教育生活整体幸福度：大多数教师持满意态度

调查显示，在“教育生活整体幸福度”维度下，为目前自己的幸福感打3分以上的教师占88%，平均分为3.84（见表4）。这说明大多数教师对个人的教育生活持认可、肯定的态度。回顾上文不难发现，该结果与“职业认同度”“学校生活幸福度”的调查结果相一致。

综合“职业认同度”“学校生活幸福度”“教育生活整体满意度”的分析结果可知，广州市H区大多数教师的幸福感都较高。这一结果与当前部分媒体所报道的不尽一致。这说明，极少数媒体可能因为调查区域、样本量、调查方式、调查主体以及追求点击率等原因，对教师职业幸福感的报道有失偏颇。对于这类信息，我们不能置之不理，但也不能偏听偏信，而要科学辩证地看待，不可因此对中国的教师与教育丢失信心。

四、讨论与建议

通过对调查结果的讨论与分析，我们认为，想要教师过上幸福的教育生活，或可尝试从以下三点着手。

（一）大力推崇师道，提高教师的职业认同度

职业认同度是影响教师职业幸福感的根本因素，提高教师的职业幸福感必须从提升职业认同度开始，而师道对教师职业认同度的影响常常是根本性的。合乎常态的师道，会使教师较易从教育教学工作中收获归宿感与满足感，从而拥有较高的职业认同度，职业幸福感也顺应提升。魏书生认为，教师的工作尽管又苦又累，但是因为能收获各类人才、收获真挚的感情、收获创造性劳动成果，确实是一项很吸引人的工作。[7]从他对教师的这番认知中，我们不难看出其对师道的认知与职业认同度处于高端层次――这是他收获幸福荣耀的教育生活的根基。广州市H区大多数教师幸福感较高的根本原因，也在于此。该区不仅严把教师招聘关，选择师道观念正确的人来从事教育事业，而且经常举办以“师道”为主题的教师培训活动，保证了在岗的大多数教师都拥有较高的职业认同度。可以说，大力推崇师道，提高教师的职业认同度是助力教师享受幸福教育生活的前提。

（二）优化学校管理与服务，为教师创建幸福的M织环境

学校生活的幸福度是探究教师真实职业生活状况的重要参考指标。广州市H区教师幸福感较高的重要原因，便是教育局十分重视优化学校管理与服务，为教师创建了良好的组织环境。当前，要提升教师的幸福感，让教师成为让人羡慕的职业，就必须优化管理服务。[8]但究竟应该如何优化学校管理与服务呢？结合当前的相关政策与广州市H区的实践经验，我们认为：第一，要注意聆听普通教师的声音，关怀教师，尽可能地帮助教师解决生活上的后顾之忧；第二，加大教师教育的资金投入，扩大覆盖面，让每一位教师都能拥有一个良好的专业发展平台，满足教师的专业发展需要；第三，经常性地审视与教育相关的各项规章制度，推进教育体制机制改革，使本区的教育管理更科学化、人性化；第四，努力加快学校管办评分离的步伐，增加学校的办学自，减少学校不必要的行政性事务，优化评价体系。

（三）努力提高教师待遇，保障教师的体面生活

古人有言：“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱。”马克思也强调，“一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提是：生活。为了生活，就需要吃喝穿以及其他一切东西”[9]。广州市H区多数教师拥有较高的幸福感，表示不会轻易背弃教师岗位，与该区十分重视教师的工资待遇也不无关系。因此，我们不得不在此指出，安贫乐道虽是自古以来社会与国家对教师职业的道德感召和要求，但在新的社会条件与时代背景下，各地市教育管理部门和学校则应当努力提高教师待遇，让教师生活有保障，做到富足而乐道。否则，教师的职业幸福将因缺少基本的生活保障而无从谈起。因此，努力提高教师社会经济待遇，让教师体面地生活，安安心心地做一名启迪学生心灵、促进学生发展、帮助学生收获幸福的教育工作者，势在必行。

致谢

感谢教育部、财政部“国培计划”（2016）师德培训者研修项目华南师范大学研修班（高校研究者、省级培训机构培训者班和一线优秀教师班）项目组全体人员的大力支持，以及来自全国各地的全体参训教师在调查过程中提供的帮助！

参考文献：

[1][3]肖川.教师的幸福人生与专业成长[M].长沙：岳麓书社，2014：3.

[2]孙钰华.教师职业认同对教师幸福感的影响[J].宁波大学学报（教育科学版），2008（10）：71-73.

[4]严标宾，郑雪，邱林.主观幸福感研究综述[J].自然辩证法通讯，2004（4）：96-109.

[5]杜育红，刘平，杜屏.中国教育行业工资水平的纵向分析（1978-2010） [J].教师教育研究，2013（7）：13-19.

[6][美]海克.威廉.教师角色[M].桂冠前瞻教育丛书编译组，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1999.

[7]魏书生.教师劳动的三重收获[J].青年教师，2009（4）：12-14.

第4篇：教师幸福感调查范文

〔关键词〕中小学教师；职业幸福感；现状；调查研究

〔中图分类号〕G45 〔文献标识码〕B〔文章编号〕1671-2684（2011）09-0013-03

一、调查设计与实施

1.调查对象

本次研究随机抽取江苏省淮安市辖区内城、乡中小学在职教师2800余人次，进行问卷调查和访谈。发放问卷2600份，回收有效问卷2590份，有效回收率99.6%，其中男教师1300 人，女教师1290人；城镇学校教师1100人，农村学校教师1490人；小学教师1090人，初中教师800人，高中教师700人；年龄在40岁以内1500人，40岁以上1090人。访谈教师200人次，其中城镇学校教师90人，农村学校教师110人；小学教师80人，初中教师70人，高中教师50人；年龄在40岁以内120人，40岁以上80人。

2.研究工具

（1）自编的《淮安市中小学教师职业幸福感调查问卷》

本问卷共设计12道封闭式问题，包括个人基本信息、对教师职业的认识、生活收入水平、个人健康状况、家庭生活和谐程度、学校制度、社会人际关系、业余精神文化生活、社会声望和评价体系，等等。

（2）自编的《淮安市中小学教师职业幸福感访谈提纲》

本访谈提纲设计五道开放式问题，包括“你认为对教师的评价依据主要有哪些”“你认为影响教师职业幸福感的因素主要有哪些”“你认为家庭采取哪些措施能让你更喜欢从事教师职业”“你认为哪些措施可以提高教师职业幸福感以及幸福”“幸福满分100分，你能给自己打多少分。”

二、问题与讨论

1.传统“官本位”思想，过高的社会期待，造成了教师幸福感降低

在我国无论是哪种行业，只要不具备“官职”，其社会地位就不高。这种“官本位”思想影响导致了一些教师本人对官职的热衷， “入世”与“入仕”使得部分优秀教师由于受权力的压制和诱惑，不得不放弃自己所擅长的专业而跻身政界，以致影响了部分优秀教师专业的深度发展，剥夺了应有的职业幸福感。有些教师一旦从事了管理工作，拥有了权力，就显得心浮气躁，热衷于表面化的成绩和荣誉，而不再脚踏实地地发展自己的专业能力，从而造成了教师人才资源的严重浪费，也影响到个人的职业幸福感。这类个体在男性教师、城镇学校教师中存在的比率很高，从调查问卷统计中发现，分别占了78%和73%。

教师是“人类灵魂的工程师”，是“春蚕”，是“蜡烛”，是“人梯”，人们在给予教师诸多赞誉和光环的同时，也提出了更高的要求和期待。教师的心理增添了一种无形的压力，常常需要压制自己各种合理的需求以满足外界的期待。《教师职业道德和行为规范》等政策性文件又为教师规定了各种清规戒律，成为社会衡量教师优劣的主要依据。教师生活在各种规范之中，幸福感降低，几乎所有被访教师都有类似的经历和感受。在访谈提纲 “幸福满分100分，你能给自己打多少分”的统计中，有79%的教师给自己的打分都在70分以下。

2.工作特点程式化，评价手段工具化，造成了教师幸福感降低

在我们的问卷调查和访谈过程中，很多的教师都曾这样描述他们一天的作息时间：早晨6点准时起床，奔赴学校，开始一天的工作――检查班级卫生、辅导早自习、检查学生早操、上课、批改作业、中午给个别学生补差辅导及找个别学生谈话、检查和辅导学生晚自习、放学回家继续准备第二天的课，很多初中、高中毕业班教师甚至忙到深夜才能休息。日复一日，年复一年，除了每天例行的这些工作之外，每周还要组织主题班会、参加校本教研、政治学习等。一天天的忙碌积累下来的是身心的异常疲惫。其中，女性教师感受最深，约占调查人数的80%。

评价手段过于工具化。例如中考和高考成绩评比、优质课评比、科研成果评比等，通常都与教师经济利益、个人荣誉挂钩。从现实层面看，评比不可否认有其积极的一面，但过分地强化功利性的竞争会使教师在工作中缺少自主和创新，而更多地表现出一种职业焦虑、情感压抑和工作低效。有相当一些学校，特别是调查中约占70%左右的城镇学校，对教师的考评实际上是一种监控机制和动力机制，它将教师束缚在评估体系的各种项目和规则之内，导致了对教学短期效果的追求；对教师的德、勤、绩、能诸方面的考评不断地细化，像工厂里对计件工人的考评那样精确。更有甚者将教师的考评与学生的表现相关联，并且常常由学生、家长或学校的临时工和职员等外行人员给教师打分。这些不仅影响了教师的工作积极性和创造性，也影响了教师的职业幸福感。

3.对教改的不适应，不良的心理状态，造成了教师职业幸福感下降

一些教师对教育的诸多改革感到无所适从。尤其在新一轮课程改革向纵深推进的过程中，新的课程观、教学观、学习观、教师观和学生观等，正在猛烈地颠覆着传统教师所固有的职业特性，无论新老教师都不可避免地会遇到许多新问题、新矛盾、新压力，如果不能正视和积极应对，必然会产生对新课程的抵触情绪，甚至可能形成职业反叛。

面对不断出现的新问题，许多教师往往感到困惑和无所适从，压力也随之增大，也越来越感觉到教师职业的艰辛。作为教师仅有的一丝优越感也荡然无存。加之师生关系日渐淡薄，教师既要认真教学，获得的心理补偿又相对较少，更容易导致心理枯竭感的产生。再加上很多教师交往机会少，视野不开阔，心胸比较狭隘，每个人都固守着一份矜持、自尊和清高，相互之间缺乏沟通和理解，从而造成了不应有的人际障碍，影响了工作的效率和职业的幸福感。

很多教师，尤其是约占被调查人数61%的农村学校教师和约占67%的年龄在40岁以上的中老年教师，对教育改革只能肤浅地理解、非理性地追随。最终是应该保留的反而被他们改革掉了，外在的要求自己又没有条件去实现，还把自己搞得心绪繁杂、精疲力竭，降低了职业的成就感和幸福感。

4.人事制度的变化，工资待遇偏低，降低了中小学教师职业幸福感

根据新的教师用人制度规定，社会各行人员都可以通过获得教师资格证书后进入教师行列。一些学校实行全员聘任，人员分流。这些可以促使在职教师不断地自我提高，但也让他们没有了职业安全感。教师职称制度有利于调动教师的积极性，最大限度地挖掘了教师的工作潜能，但也降低了教师职业的内在动机和自我强化。教师进行工作仿佛就是为了职称，为了外在的目的，从而造成了工作的功利化和异化。教师只是在追求外在规定的人生，而自己作为人的真正生存需求却被忽略了，因此也很难宁静地追求工作的内在价值，难以体验到职业的内在幸福感。这种竞争压力对一些心理承受力差但又想当好教师的人存在明显的消极影响，会降低其工作效率和职业幸福感。在我们调查与访谈的教师当中，女性教师、年龄在40岁以内的青年教师此现象尤为明显，其比率分别约为57%和54%。

尽管《教师法》规定中小学教师的工资水平不低于当地公务员工资的平均水平。但新一轮的绩效工资和阳光工资调整，使得教师的正常收入明显低于当地工薪人员的收入水平，特别是小城镇、农村教师的家庭负担重，经济条件普遍较差。在经济快速发展的今天，教师从教的个人成就感、经济价值感受到了极大的冲击。一些学校的硬件设施得不到改善，教师工作环境不理想，直接影响工作情绪。焦虑、不满足，心理的不平衡，大大影响了教师的职业幸福感。

三、提升中小学教师职业幸福感的对策

1.转变传统观念，领悟职业真谛

教育的实现以人生价值为宗旨，培养人感受幸福、创造幸福的能力，其本真意义是使人幸福，其终极目的是让人生变得更美好，是唤醒探索真理和追求幸福的生命力量。反思我们的教育，本该充满生命活力的学校和课堂，却处处散发出忽视生命、扭曲生命的气息。因此，教育要回归自我，就必须转变传统的观念，就必须从异化的状态中走出来，关注生命、认识生命、理解生命并提升生命作为其基本追求，从而最大限度地发挥生命的潜能、显示生命的真谛并澄明生命的意义。

教师职业使命的真谛是引导学生精神世界的成长，启迪他们对人生和世界美好情怀的思考，奠定他们幸福人生的精神基础。教师是学生幸福教育生活的创造者。只有教师幸福地教，学生才能幸福地学。教师在关注学生幸福生活的同时，也要启动职业幸福的按钮，建构属于自己的幸福。

因此，教育观念的转变和领悟职业真谛是提升中小学教师职业幸福感的关键，它需要广大教师在理论上进行深入的学习和研究，更需要他们在实践中获得成功的体验，还需要教育行政部门、学校配以相应的制度激励，才可能逐步完成。我们要进一步加大教师培训的力度，坚持以教育科研为先导，在课题研究的引领下，坚持长期、反复、深入、细致地学习和研讨，以及在实践中不断地探索，只有这样才能不断地提升教师职业幸福感。

2.优化专业生活，改革评价制度

教师职业幸福需要教师自身的专业发展，需要对职业和生命的热爱，需要校内外生活的充实和对生命意义的感悟。专业生活是教师感受和创造职业幸福的基础和源泉。优化教师专业生活，是指有意识地寻求和选择适宜的教师生存环境和智慧的生活方式，充实专业生活内容，建构提升专业生活质量的行为范式和生活策略。作为管理者在改善教师生存质量的基础上要改造行为习惯，引导制定专业发展目标，引领教师选择有文化内涵的生活模式，提升教师的专业精神，将教师的自我价值追求融入日常生活之中，从而丰富精神世界。由于职业的特殊性，教师需要在教育活动中扮演多重角色。然而在“扮演”中，角色不断膨胀而个性日趋萎缩，教师生活的内在价值基础日趋动摇和脆弱。在“扮演”中，一定的社会角色规范影响着教师幸福标准的定位，他们会依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验自己的幸福。因此，要优化专业生活，摆脱有心无力的“神往”心态，就要排除外部力量驱使，深入到个体心灵层面，形成教师属“我”的幸福尺度。

此外，教师的考评制度需要改革。教育管理者应考虑到教师的心理需要和工作性质。教师对自尊的需要、专业自主的需要和成就的需要非常强烈，教育主管部门、学校管理者应尽可能减少对教师的繁琐考评和监督，更多地依靠教师的自我提高和自主自律。管理者对教师的考评宜粗不宜细，要注重考评的目标导向功能，淡化其评价和比较功能。可使教师依据考评标准自我反思、自我检查、自我约束，使其行为尽可能地与管理目标一致，形成一种动力定型，这样就有利于组织目标的实现和个人归属感及职业幸福感的确立。

3. 描绘美好愿景，发掘职业幸福的源泉

教师的发展就是学校的发展，学校的发展也能促进教师的发展。教师的幸福感直接影响着和谐的教育。教师是否能感到职业幸福十分重要，它不仅影响着其人生是否快乐，更影响着学生。只有教师幸福，学生才会感到幸福，才能构建幸福的校园。因此，教育管理者要为教师描绘一个美好的发展，给教师勾勒一个未来，树立一个目标，激励教师的专业发展，为教师提供发挥才干、展示技能的平台，让教师保持乐观积极、充满激情的状态，共享成长、发展的快乐。

我们无法回避教师这一职业简单重复的特点，但作为教师不要只像“春蚕”“蜡炬”一样来毁灭自己，来获取畸形的心理满足；也不能仅靠升学率来显耀自己的职业成就，而应在成就学生的同时成功自我。叶澜教授说过，教师职业是充满魅力的，是能充分体现和提升从业者生命价值的职业。教师应当理直气壮地追求自己的幸福，教师从事的职业活动不只是为学生成长进行付出，不只是完成别人交付的任务，同时也是对自己生命价值和自身发展的实现。虽然现实中部分教师生活拮据、清苦，甚至仍有捉襟见肘的寒酸，但这并不排斥教师超越纯粹物质欲望的追求，从工作中发掘职业幸福源泉，从而获得精神的自由，实现自我，充实人生，感受到幸福和美的存在，彰显生命的价值。

4.营造和谐氛围，改善福利待遇

教师职业幸福感的获得需要自我效能感的提升，需要外部条件支持。教师不仅要有敏锐的幸福感受能力，而且要具有用心传递幸福的能力。有的教师是为了生存而从事教育，教育只是他们生存的工具，而不具有本体意义。这样他们看到的只是教师工作的繁琐与重复，看到的只是生活清苦与劳累。一个能够发现和把握职业幸福的教师，他的心不应在教育现象上滑行，而应是进入心灵世界，进入教育的人文层面，在心灵与心灵的交流中，发现教育这种生命事业所蕴含的人性美好。同时教育主管部门、学校管理者要加强对教师职业行为的保护。教师工作责职、从教行为的责任界定，应当受到政策、法规和社会舆论的公正维护。在维护学生权益的同时，也要维护教师的合法权益，尽可能减少教师“如履薄冰、如临深渊”的工作感受。如果管理者采用“人性化”“人格化”的人本管理，营造和谐氛围，那么教师就会对领导产生敬佩、信服心理，工作时自然也会更愉快，职业幸福感受也就会更强烈一些。

此外，要重视改善教师的工作环境、工资待遇。实行“一费制”和义务教育阶段免费教育，以及教师绩效工资政策后，学校的经费收入及可以灵活支配的资金相对减少。在这种情况下，政府及教育主管部门应协调各方面关系，保证教师的工资收入不低于当地公务员工资平均水平。学校也应积极争取多方支持，适当提高教师福利待遇，为教师减轻后顾之忧。此外，学校应不断优化环境，为教师提供舒心惬意的工作和生活环境，增进教师的身心享受，提高工作效率，从而增强其职业幸福感。

第5篇：教师幸福感调查范文

[关键词] 幼儿园教师；主观幸福感；综述

幼儿园教师主观幸福感即幼儿园教师这一群体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价。幼儿园教师是一类特殊的群体，其主观幸福感不仅关系到自身的生活质量，还关系到幼儿的健康成长乃至学校的整体发展。因此，研究幼儿园教师的主观幸福感具有重要意义。

一、幼儿园教师主观幸福感的影响因素

1、幼儿园教师主观幸福感的外部影响因素

研究者对于幼儿园教师主观幸福感影响因素的研究，大多从外部因素和内部因素两个方面进行探讨。外部因素主要指人口统计学变量，包括年龄、教龄、收入、婚姻状况等，内部因素主要包括教学动机、职业倦怠、自我概念等。

幼儿园教师主观幸福感的的外部影响主要包括：年龄、教龄、收入、婚姻状况、文化程度、园所性质。年龄方面，李悠[1]对农村幼儿园教师的研究发现，农村幼儿园教师在主观幸福感31～40岁的农村幼儿园教师主观幸福感得分显著高于21～25岁和大于40岁的农村幼儿园教师。在教龄对幼儿园教师主观幸福感的影响方面，李悠[1]和徐莎莎[2]的研究一致表明，教龄11～15年的幼儿园教师，其主观幸福感和生活满意度得分显著高于其他组幼儿园教师。在收入上，徐莎莎[2]与张欣玲[3]的研究一致表明，不同收入水平的幼儿教师在总体主观幸福感、生活满意度上存在显著性差异，工资越高其总体主观幸福感与生活满意度就越高。在婚姻状况对幼儿园教师主观幸福感的影响方面，陈华奇等人[4]的研究发现，已婚幼儿教师的主观幸福感显著高于未婚幼儿教师。

2、幼儿园教师主观幸福感的内部影响因素

1.教学动机

王琪[6]对大连市210名幼儿园教师进行问卷调查，研究结果表明大连市幼儿园教师主观幸福感与教学动机之间存在显著性正相关。进一步研究发现，幼儿园教师主观幸福感与教学内部动机之间存在极其显著的正相关，与外部动机之间也存在相关，但不显著。

2.职业倦怠

李悠[1]研究发现，幼儿园教师职业倦怠总分及各维度得分与主观幸福感总分及各维度得分均呈显著负相关，即农村幼儿园教师职业倦怠越高，其主观幸福感越低。通过进一步研究显示，农村幼儿园教师的职业倦怠，尤其是情绪衰竭和个人成就感降低，能够显著预测其主观幸福感。

3.自我概念

张欣玲[3]对幼儿园教师主观幸福感与自我概念进行相关分析，研究结果显示，幼儿园教师的主观幸福感与自我概念是呈显著相关的，即自我概念水平越高，正向情感越强，幸福感也就越高。

二、幼儿园教师主观幸福感研究的不足

近年来，幼儿园教师主观幸福感研究逐渐受到重视，在研究工具及其影响因素方面已取得了初步的研究成果，但仍存在一些问题：

1、缺乏权威的测量工具

目前，我国还没有专门用来测量幼儿园教师主观幸福感的量表。大多学者采用国外幸福感量表，但这些量表仅仅是在国外特定的文化背景下编制而成，在我国幼儿园教师主观幸福感研究中，是否可以直接用来测量还未得到验证

2、忽视内部因素对幼儿园教师主观幸福感的影响

已有的研究主要集中在人口统计学变量对幼儿园教师主观幸福感的影响上。但国外研究结果表明，人口统计学变量对幸福感解释力极为有限。虽然有少数学者从内部因素上对幼儿园教师主观幸福感进行了分析研究，但研究都是采用相关分析，未能深入探讨影响幼儿园教师主观幸福感的内在机制。

3、研究方法多采用横向研究

现有的研究大多采用“横断面式”的研究，即研究某一时期幼儿园教师主观幸福感的状况，而很少采用纵向研究，对幼儿园教师主观幸福感的影响因素及其总体状况进行追踪研究。只有采用跨时间的纵向研究，再辅之以访谈法、投射法等多种方法进行综合研究，才能深入研究幼儿园教师主观幸福感的内部心理机制。

三、幼儿园教师主观幸福感研究的展望

幼儿园教师主观幸福感的研究是一个长期不断深化的过程。首先应编制出适合中国本土化的幼儿园教师主观幸福感量表。其次，要采用动态的追踪调查进行纵向研究，深入探讨幼儿园教师个体的内部因素对其主观幸福感的影响，从而发现提升幼儿园教师主观幸福感的切实可行的方法，发挥幼儿园教师主观幸福感的研究价值。

参考文献：

[1]李悠.农村幼儿教师职业倦怠的特点及其与主观幸福感的关系[D].山东师范大学，2012.

[2]徐莎莎.幼儿教师主观幸福感与社会支持关系研究[D].河南大学，2011.

[3]张欣玲.幼儿教师主观幸福感与自我概念的相关研究――以济南市历下区为例[D].山东师范大学，2010.

[4]陈华奇，阮溶明等.幼儿教师人口学变量、工作投入与主观幸福感的关系[J].健康研究，2012（05）.

[5]曾玲娟.论南宁市幼儿教师的幸福感及其特点[J].湖南工业大学学报（社会科学版），2009（01）.

第6篇：教师幸福感调查范文

关键词 新型城镇化 农村 中小学教师 幸福感

党的十报告提出，要坚持走中国特色城乡一体化的新型城镇化道路。在推进新型城镇化进程中，要充分发挥教育的服务功能农村教育显得十分重要，加强农村中小学师资队伍建设，不仅是农村工作的重点，也是发展我国教育的战略选择。然而，由于农村中小学地理位置相对偏僻、k学条件艰苦、教学设施落后、教育资源缺乏，教师很多需求得不到满足，导致他们心理压力加大、职业倦怠、流失问题严重，职业幸福感严重缺失，这影响着他们的工作热情和效能，势必也影响新型城镇化建设。新型城镇化的精髓是增进人的幸福，不仅市民要幸福，也要让在推进新型城镇化建设中起着重要作用的农村中小学教师更幸福。因此，关注并提升农村中小学教师的职业幸福感，应成为推进新型城镇化建设研究的重要课题。

一、提升农村中小学教师职业幸福感的作用

教师的职业幸福感是教师在教育教学过程中实现自己职业理想的一种满意感觉。农村中小学教师承担着促进农村教育发展，推进新型城镇化建设的重任，提升农村中小学教师职业幸福感对于提高农村中小学教师的工作热情与效能、稳定农村中小学的师资队伍、促进农村中小学教师的身心健康等起着重要作用。

1.有助于提高农村中小学教师的工作热情与效能

发展农村教育需要广大的农村中小学教师有高昂的工作热情和良好的工作效能。而农村中小学教师职业幸福感的缺失，会严重影响他们的工作热情和工作效能。提升农村中小学教师的职业幸福感，能够使广大农村中小学教师充分发挥主观能动性，克服教育教学中存在的困难和问题，努力学习，不断提高自身素养，以正确的教育观念、广博的知识、良好的职业能力、高尚的师德来教育学生、影响学生，以积极的心态，保持高昂的工作热情，提高工作效能，促进农村教育的发展，推进新型城镇化建设。

2.有助于稳定农村中小学的师资队伍

农村中小学教师对发展农村教育起着关键作用，是推进新型城镇化建设的生力军。由于农村中小学教师收入偏低、社会地位不高、工作条件差、学校管理不善、自我发展受限等使得他们职业幸福感严重缺失，导致优秀、骨干教师流失严重，再加上很多优秀大学毕业生不愿意到农村工作，致使农村教育，尤其是农村基础教育质量不断下降，区域学校之间的发展愈加不平衡。为了促进教育的均衡发展，稳定农村中小学的师资队伍，必须采取措施提升农村中小学教师的职业幸福感，解决当前农村中小学优秀、骨干教师的流失问题，吸引更多的优秀人才到农村从事教育，促进农村教育的发展，推进新型城镇化建设。

3.有助于促进农村中小学教师的身心健康

农村中小学教师的身心健康状况不仅直接影响着农村中小学生的身心健康状况，而且影响着农村教育的发展以及新型城镇化建设。如果农村中小学教师职业幸福感严重缺失，在学习、工作和生活中遇到问题和困难就会产生焦虑、忧愁、抑郁、烦恼、愤怒等不良心理，从而引发他们的身心疾病。若农村中小学教师有较高的职业幸福感，有乐观、愉快、积极、自信、平和的心理状态，学习、工作、生活中如果出现困难和问题，会想方设法来解决困难和问题，既关爱自己也关爱他人，心理阳光、身体健康。因此，提升职业幸福感有助于农村中小学教师的身心健康。

二、农村中小学教师职业幸福感的现状

农村中小学教师职业幸福感的高低，直接影响着农村教育的质量，并影响着新型城镇化建设。据调查，由于生活满意度低、职业压力大、职业倦怠等，农村中小学教师职业幸福感严重缺失。2011年宝鸡文理学院的教师对陕西省361名农村中小学教师教育幸福感的问卷调查结果显示，认为有点幸福和很幸福的教师占59.44%，35.28%的教师认为不太幸福，5.28%的教师认为很不幸福。2014年福建泉州泉港区南埔中心小学吴加平老师参与的“中小学幸福校园建设与研究”，对500名农村小学教师职业幸福感问卷调查结果显示，只有13%的教师在工作中总能体验到幸福，24.3%的教师感觉比较幸福，50.5%的教师幸福感一般，12.2%的教师感觉不太幸福。农村中小学教师职业幸福感的状况令人担忧。

三、影响农村中小学教师职业幸福感的因素

目前，不少农村中小学教师职业幸福感缺失。只有搞清哪些因素影响农村中小学教师的职业幸福感，才能采取有效的措施，提升他们的职业幸福感，提高教育教学质量，促进农村教育的发展，推进新型城镇化建设。

1.社会因素

一是社会期望过高。没有教不好的学生，只有不会教的老师。尤其在农村，社会大众、学生家长以及学生对教师过于理想化，过高的社会期望使得农村中小学教师付出得不到应有的理解和支持，导致他们心理压力加大，难以产生幸福感。二是工资收入不高，社会地位低。工资收入的高低和物质生活条件的好坏对幸福感有着重要的影响。农村中小学教师整体来讲薪水不高，收人和付出不相符，社会地位低，物质待遇差，生活满意度低，导致工作积极性不高，幸福感缺失。

2.教师个人因素

一是农村中小学教师个人的专业水平不高。社会在发展，学生在变化，农村中小学教师要与时俱进，努力学习，不断提高专业水平，才能更好地进行教育教学工作。但由于农村中小学教师的年龄老化以及学习意识淡薄、学习条件受限，导致他们业务水平低，处理教育教学问题的能力弱，教育教学效果差，工作压力大，导致幸福感缺失。二是缺乏沟通能力，人际关系不融洽。良好的沟通能力，和谐的人际关系可以使人心情舒畅、身心健康。但不少农村中小学教师缺乏良好的沟通能力，和领导、同事、家长、学生等关系紧张，感受不到人与人之间的关心、帮助、温暖、友谊，感受不到工作带来的快乐，逐渐变得焦虑、忧愁，工作失去积极性，职业幸福感无从谈起。三是自我效能感低。教师的自我效能感是指教师对自己能力的一种自我认知、感受、判断和信念。它影响着教师的身心健康、工作热情、教育教学行为等。由于农村中小学教师自我效能感低，在工作、学习、生活中遇到困难问题，就会产生烦躁、焦虑、郁闷、紧张、自卑等不良心理，严重影响他们的身心健康，工作失去热情，幸福感更加缺失。

3.学校因素

一是农村中小学教师办公条件差。农村中小学教育教学设施设备落后，办公条件差，许多学校图书资料缺乏，多媒体课件和实验无条件做，教师发展受限，久而久之，他们对工作心生厌倦，失去热情，没有幸福可言。二是农村中小学学校管理不科学。不少农村中小学采用专制型的管理模式，教师参与权不同程度受到限制，不能充分尊重教师意见，业绩考核、职称评聘、培养培训、奖励惩罚等措施不公，使得不少农村中小学教师感到焦虑、愤怒、烦躁和郁闷，导致他们情绪低落，职业幸福感越来越低。三是农村中小学教师工作量过重。不少农村中小学由于缺乏专业教师，又必须完成教学任务，致使很多农村中小学教师工作量大，课时多。他们既要上课（不少教师还要跨学科、跨年级上课），又要备课、对学生的学习进行辅导、批改作业、做学生的思想工作、参与校本教研、撰写论文、参加继续教育培训等，超负荷的工作，加之工作量与工资收入不成比例，导致他们职业倦怠，幸福感缺失。

4.家庭因素

家庭和谐是保障农村中小学教师幸福的重要基础。家庭和睦、夫妻恩爱、子女孝顺、父母安康、生活无忧是农村中小学教师幸福感的重要来源。家庭生活的质量高低直接影响每一个家庭成员心情的好坏。如果家庭不和谐、夫妻经常吵架、子女问题多多、长辈不通情达理，生活忧愁不断，教师情绪就会低下，从而工作积极性不高，职业幸福感低下。

四、提升农村中小学教师职业幸福感的对策

农村中小学教师在发展农村教育、培养人才、提高民族素质、推进新型城镇化建设中起着重要作用，而幸福感的严重缺失影响农村中小学教师的工作热情与效能，因此要加大力度提升农村中小学教师的职业幸福感。

1.提升农村中小学教师的社会地位

农村中小学教师工作的重要性和辛勤的劳动应该得到社会的重视，整个社会应形成合理的社会期望，社会大众、学生家长以及学生对教师应理解和支持，提高他们的物质待遇、社会地位和职业威信。影响农村中小学教师社会地位的重要因素之一是他们的劳动报酬，主要体现在工资上。农村中小学教师的工资收入不高、物质待遇差决定了他们的社会地位偏低，经济待遇和社会地位是影响农村中小学教师幸福指数的重要因素。因此，要提升农村中小学教师的幸福指数，让农村中小学教师真正受人尊敬，在推进新型城镇化建设中发挥更大作用，国家和社会就要大力提高农村中小学教师的物质待遇，尤其是工资收入，并给予他们一定的津贴补助，改善他们的工作条件，建立教师职业的国家威信，提高他们的社会地位。

2.提高农村中小学教师的综合素养

农村中小学教师的个人因素是影响其幸福指数的决定性因素，要提升农村中小学教师的职业幸福感，让他们在推进新型城镇化建设中发挥更大作用，就要提高他们的综合素养。一要提高农村中小学教师的专业素养。学生不会喜欢一个才疏学浅、教学教育能力差的教师，同事、领导以及学生家长也不会喜欢这样的教师，因此，这样的教师在工作中是不会感受到幸福与快乐的。农村中小学教师只有不断提高专业素养，强大自我，真心热爱教育事业，拥有合理的知识结构，高超的教育教学能力，在自己的岗位上具有不可替代性，这样才能取得职业的成功，体会职业的幸福。二要农村中小学教师建立良好的人际关系。农村中小学教师的幸福感，与领导、同事、家长、学生等之间的良好关系分不开。农村中小学教师只有努力与他人建立关怀关系、拥有乐观的情绪与认知、学会遗忘和宽容、善于沟通才能与领导、同事、家长、学生等之间建立良好的人际关系，才能积极工作、快乐生活、感受幸福。三要增强农村中小学教师的幸福能力。幸福不仅是一种感觉，更是一种能力。树立正确的世界观和人生观，提高心理健康水平，学会自我调适、学会知足常乐、学会接纳，以积极乐观的心态看待一切，能有效增强农村中小学教师的幸福能力，提高职业幸福感。

3.提高农村中小学的管理水平

学校是农村中小学教师工作、学习、生活的主要场所，学校做到以人为本，科学管理，能有效提高农村中小学教师的职业幸福感。一要改善农村中小学的办公条件。要改善办公条件，政府就要加大对教育的投人，确保各项教育经费及时、足额到位，充实完善农村中小学教育教学设施设备。农村中小学工作环境变了、条件好了，农村中小学教师的职业幸福感自然也会提升。二要实行民主管理，建立公正合理的农村中小学教师考评制度。要提升农村中小学教师的职业幸福感，农村中小学就要采用科学民主的管理方式，重视教师的参与意识，尊重教师意见，使教师的业绩考核、职称评聘、培养培训、奖励惩罚公开、公平、公正。三要减轻农村中小学教师过重的工作量，防止职业倦怠。针对农村中小学教师普遍存在工作量大的问题，学校要根据实际情况配置教师，科学进行编制，实现教育教学资源共享，减少与教育教学无关的重复性劳动，减少规定的工作量，防止职业倦怠，以提高农村中小学教师的职业幸福感。

4.农村中小学教师要努力打造和谐家庭

农村中小学教师的幸福是建立在家庭幸福的基础上，家庭和谐是保障农村中小学教师幸福的重要条件，和谐家庭有利于促进社会的和谐发展，推进新型城镇化建设。农村中小学教师要与家人同甘共苦，相互承担责任、相互促进、共同成长，努力打造和谐家庭。爱人的尊重信任、周到体贴、支持理解，孩子的天真可爱、健康成长、懂事孝顺，父母的身体健康、生活安乐、通情达理，家庭生活无烦无忧，会大大提高农村中小学教师的幸福感。

参考文献

[1] 孙梅.农村中小学骨干教师流失现象的原因及对策[J].成都大学学报：社科版，2010（3）.

[2] 马多秀.农村中小学教师教育幸福感的调查研究[J].基础教育研究，2012（7）.

[3] 魏后凯.新型城镇化的内涵和特征[J].山西师大学报，2013（5）.

第7篇：教师幸福感调查范文

关键词：小学教师；职业幸福感；职称；教龄；年级；方差分析

随着积极心理学的兴起，心理学者对幸福的关注逐渐深入到工作、家庭与社会生活中，职业作为人们生活的重要组成成分，职业幸福感的研究也引起了一些心理学工作者的重视。

我国古代哲学家孟子曾讲过“君子有三乐”，其中“得天下英才而教育之”即是一“乐”。反观现实，我们的教师特别是一些中小学教师，长期处于身心俱疲的状态。教师职业幸福感的缺失对教师自身及教育环境有很大的危害。研究表明，教师们开始感受他们的职业带来的回报越来越少时，教师会产生消极的心情和态度。反映在教师的生理上表现为性急易怒，在情绪上表现为缺乏热情，有一种衰竭、无助感；对于教学，也很少投入精力，导致教学质量的降低，学生的纪律问题增多，从而导致教师对教育环境产生污染。正如美国学者德肯沃（1987）指出“无论教师的消极态度对教师个体及学校组织产生什么样的后果，这些教师的学生才是最终的牺牲者”。

在我国的教师队伍中，小学教师占了相当大的比例，他们的职业幸福感的高低直接影响到小学生的基本道德的建立与综合素质的养成。而国内对于小学教师群体的关注并不多，对于小学教师职业幸福感的研究更是凤毛麟角。

因此，本研究将小学教师作为研究对象，将着眼点放在国内小学教师的职业幸福上，希望通过对小学教师职业幸福感的测量，了解小学教师职业幸福感现状，发现小学教师群体中值得关注的问题，从而进一步提升教师的职业幸福感。

一、研究目的

本研究旨在了解小学教师职业幸福感的现状。

二、研究方法

1、研究对象

本研究采用分层整群抽样的方法，在11所小学发放问卷650份，回收问卷612份，其中有效问卷586份，有效率为90.15%。

2、研究工具

采用《小学教师职业幸福感问卷》。包括四个维度，分别是成就显示、工作认可、情感支持与工作吸引力，该量表具有较好的信度和效度。

3、施测程序

团体施测，测试前由主试宣读统一的指导语和注意事项。测时间为20分钟，完成后当场回收问卷。

4、数据的统计分析

使用SPSS15.0进行数据处理。

三、研究结果

1、小学教师职业幸福感的基本情况

所有教师在职业幸福感量表上的得分和各个维度上的得分情况见表1。

由上表可见，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，总量表的均分为3.77。由于本量表采用5点计分，中数为3，所以，结果显示小学教师的职业幸福感中等偏上。

2、小学教师职业幸福感在人口学变量的数据分析

为了便于进行分析，将频次少的组进行合并。如职称，把小高之外的组进行合并，分为小高与非小高两组；教龄，将非11-20年的进行合并，分为教龄11―20年组与非11―20年组。

以职业幸福感总分为因变量，职称、教龄和所教年级为自变量，进行小学教师在人口学变量上的数据分析。以职业幸福感总分为因变量，以职称、教龄、年级为因变量进行多因素方差分析，结果如表2所示。

由上表可见，取P

鉴于教龄的主效应临界显著，我们对教龄在职业幸福感上的差异进行了时候多重比较，结果见表3。

从事后多重比较的结果可以看出，11―20年教龄的教师职业幸福感低于非11―20年教龄的教师，差异显著（P

鉴于职称与年级的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表4。

从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异只表现在小高职称教的方面，而对于非小高职称的年级差异不显著。对于小高职称教师来说，教授中年级和高年级课程的教师比教授低年级课程的教师有更高的职业幸福感。职业幸福感的职称差异只表现在中年级的方面，而对于低、高年级差异不显著。对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。

职称与年级的交互作用见图1。

鉴于职称、年级与教龄的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表6。可见在低年级上，职称与教龄的交互作用不显著，F=0.903，P>.05。在中年级上，职称与教龄的交互作用也不显著，F=1.778，P>.05。在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著，F=3.751，P =.055

从结果看出，职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的方面，而对于教龄11―20的职称差异不显著。职业幸福感的教龄差异表现在非小高职称的方面，对于小高职称差异不显著。

教授高年级教师的职称与职称的交互作用见图2。

四、讨论分析

1、小学教师职业幸福感的总体情况

从研究结果看来，小学教师的职业幸福感处在中等偏上的状态，也就是一般幸福和比较幸福之间。其中，总量表的均分为3.77，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理论中值3，所以可理解为小学教师的职业幸福感中等偏上。国外有关研究表明，大多数个体体验到的幸福感在中等程度以上，也即表现为正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，该结果与姜艳（2006）对于苏州小学教师职业幸福感的调查结果相一致。

对于职业幸福感的四个维度来说，工作认可维度的分数最高，其次是成就显示，再次是情感支持，而工作吸引力维度的分数相对最低，并与其他三个维度相差较大，但也仍处在中等以上。该量表的工作吸引力维度主要涉及教师对工作本身的兴趣以及从业动机。有研究表明，在职业幸福感测量中，男女教师在工作动机维度上存在显著差异，男性教师的工作动机显著高于女性教师（张忠山， 2000；胡小丽， 2006），而性别因素在职业幸福感以及其他维度上（如领导关系、工作成效等）并不存在显著差异。本研究的被试中女教师为457人占总人数的78.1%，男教师为128人，占总人数的21.9%。由此可解释工作吸引力维度上，由于女教师占了更高的比例，因此工作吸引力维度上的得分与其他维度相比较低。

2、小学教师职业幸福感在教龄、职称以及所教年级上的差异分析

根据数据统计的结果可知，教龄在小学教师职业幸福感总分上的主效应临界显著，在工作吸引力维度以及工作认可维度上主效应显著；所教年级在工作吸引力维度上主效应显著；职称在工作认可维度上主效应显著；职称与年级的交互作用在量表总分与工作吸引力维度上显著；职称、教龄与年级的交互作用在量表总分上显著。其它因素则不显著。

对教龄进一步事后多重比较后发现，在职业幸福感总分、工作吸引力维度和工作认可维度上，非11-20年教龄的教师得分显著高于11-20年教龄的教师。非11-20年的教师由工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师构成。本研究进一步分析了非11-20教师群体，也就是工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师群体在职业幸福感上的差异，结果表明工作10年以下教师的职业幸福感显著高于工作20年以上的教师。这是因为年轻教师刚刚从其他的角色转换到教师的角色上来，新鲜感和挑战性都比较强，较容易得到满足。工作10-20年的教师多为中青年教师，早已对熟悉的工作环境失去了新鲜感，重复的工作任务也很难再带给他们挑战，对工作的不满开始不断增加，因而他们的职业幸福感较低。而工作20年以上的教师多数已取得了一定的成就，具有较高的职称和较好的人际关系、熟练的教学技巧，与教龄10-20年的教师相比更容易体验到幸福感，但与教龄10年以下的教师相比，成就动机有所下降，体会不到工作带来的挑战和新鲜感，因此职业幸福感指数较低。

在职业幸福量表上，职称与年级的交互作用临界显著，从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异表现在小高职称教的方面，对于小高职称教师来说，教授低年级和高年级课程的教师比教授中年级课程的教师有更高的职业幸福感。具备小高职称的教师已经具备一定的资质和阅历，相对非小高职称的教师来说，低年级的课程对他们更没有挑战性和吸引力，因此体验到更低的幸福感。职业幸福感的职称差异表现在中年级的方面，对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。这是因为中年级的课程对于非小高职称的教师来说还具备一定的挑战性和新鲜感，而对于已取得小高职称的教师来说缺乏同等吸引力，因此体验到的幸福感较低。

职称、教龄与年级的交互作用显著，做简单效应分析后发现，在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著。职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的群体，对于教授高年级课程且教龄为非11-20的教师来说，非小高职称的教师比小高职称的教师有更高的职业幸福感。这是由于高年级的课程对于非小高职称的年轻教师来说有更高的挑战性和吸引力，也能从中获得更高的满足感。

五、结论

小学教师的职业幸福感整体处在中等偏上的水平。其中，非班主任教师的职业幸福感显著高于班主任教师；11―20年教龄的教师职业幸福感显著低于非11―20年教龄的教师。

由研究结果可知，教龄为11―20年的教师在职业幸福感、职业认同、时间管理水平上均低于其他教龄教师，应引起教育部门和学校管理机构的重视；此外，可以通过对职业认同感以及时间管理能力的培养，促进小学教师的职业幸福感的提升。

参考文献

1.姜艳.小学教师职业幸福感研究[D]. 硕士论文， 苏州大学，2006

2.刘颖丽， 任俊. 高中教师职业幸福感与资源的交叉滞后分析[J].华中师范大学学报（人文社会科学版）， 2010，1（6），173-140

3.束从敏.幼儿教师职业幸福感的思考[D]. 硕士论文， 南京师范大学，2004

第8篇：教师幸福感调查范文

俞鹏年，浙江省宁波市鄞州区教育局副局长、党委委员

教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。《教育规划纲要》强调“提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。积极心理健康教育理论认为，幸福的校长容易带出幸福的教师，幸福的教师容易教出幸福的学生。浙江省宁波市鄞州区教育局实施的“名师强师工程”[1]，将教师专业发展与幸福感有机结合起来，为教师专业成长提供了阶梯，为提升教师幸福感铺平了道路。

一、积极心理健康教育视野下的教师幸福感

《教育规划纲要》明确要求“关心教师身心健康”。 P.J.Greenspoon 和D.H.Saklofske (2001) 认为，心理病态和幸福感是心理健康的两个指标，它们从病态心理和积极心理两方面反映了心理健康水平。教师的幸福感不仅直接反映着目前教师的生活、工作和精神面貌，也直接影响着他们的教学成效和学生的心理健康。积极心理健康教育核心任务是培养积极心理品质，终极目标是奠基幸福人生；坚持创建幸福学校、塑造幸福人生、给力幸福中国[2]；主张幸福教师教出幸福学生，将教师幸福感提到了深化素质教育、提高教育质量的高度来认识。

关于教师幸福感、幸福指数的研究刚刚起步，综合分析可见：中学教师主观幸福感整体达到中等水平，比非教师群体优越。但是，初中两极分化、高中升学率始终是捆绑在教师心头的精神枷锁。因此，中学领导要切实花大力气，运用科学手段，通过提高教学效能和优化管理、评价制度预防初中两极分化，缓解高中升学压力。小学教师的主观幸福感水平不太高，工作满意度与经济状况是敏感影响因素。下面例举有关研究，可略窥一斑[3]。

王保军采用《总体幸福感量表》对河北唐山地区61名中学教师进行调查，结果发现：中学教师的主观幸福感总体只达到中等水平；中学教师的主观幸福感指数存在学科差异，总体上来看，音体美课程的任课教师主观幸福感上得分均高于非音体美课程的任课教师。

杨婉秋采用《主观幸福感指数量表》， 对当地116名中小学教师和113 名非教师群体进行调查和比较，结果发现：教师群体在生活满意度和幸福感指数上得分均显著高于非教师群体；男性教师群体的幸福感显著高于男性非教师群体；25 岁以上的教师群体的幸福感明显高于25 岁以上的非教师群体；已婚教师群体的幸福感显著高于已婚非教师群体的幸福感。结论是：中小学教师主观幸福感高于其他的非教师群体。

张传月调查了当地350名小学教师的幸福感状况，结果表明小学教师总体幸福感水平不高。在正性情感上，已婚教师显著高于未婚教师；在负性情感上， 25岁以下的教师得分最低， 46岁以上的教师得分最高；不同收入的教师在幸福感的各个维度上均无显著性差异；不同学历教师的幸福感存在极其显著的差异， 学历越高负性情感越低， 幸福感越高。小学教师的工作满意度与幸福感具有高相关。

为深刻认识教师幸福感，积极心理健康教育总课题组从积极心理品质入手开展了一系列研究，结果发现，教师积极心态表现为认知、情感、人际、公民性、节制和卓越六个类别21项积极心理品质。其中，认知具体包括：兴趣和创造力，热爱学习，多角度看问题，洞察力；情感具体包括：热情活力，勇敢和坚持，诚实；人际具体包括：爱和被爱，友善，社交智力；公民性具体包括：领导能力，团队精神，公平；节制具体包括：谦虚，自制，宽容，审慎；卓越具体包括：信念和希望，幽默风趣，感恩，审美。我们调研发现，教师21项积极心理品质总体水平良好，表现出教师整体心态良好（见图1）。这为创建幸福学校、塑造幸福教师奠定了基础，也指明了方向。

二、名师强师工程：《教育规划纲要》中

“加强教师队伍建设”的出色注释

《教育规划纲要》明确提出，“提高教师地位，维护教师权益，改善教师待遇，使教师成为受人尊重的职业。严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”，“提高教师地位待遇。不断改善教师的工作、学习和生活条件，吸引优秀人才长期从教、终身从教”，“创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学”。 浙江省宁波市鄞州区2007年以来实施的“名师强师工程”，为《教育规划纲要》第十七章“加强教师队伍建设” 第五十一条作了出色的注释。

针对全区教师队伍建设存在的问题――中小学教师的供求关系正在由总量不足转为结构性失衡，教师面临着由满足数量需求向质量提高的重大变革，鄞州旨在通过几年努力，使全区各类学校专任教师学历合格率达到100%以上，拥有高一级学历的小学、初中教师比例分别达到90%和85%以上，普高教师研究生学历所占比例达到7%左右；山区、偏远地区中小学具有中级以上教师职务比例有较大提高，城乡教师队伍欠均衡状况明显改善；职高专业课教师占专任教师总数的比例达到50%左右，70%以上专业课教师达到“双师型”教师要求；骨干教师队伍进一步壮大并充分发挥作用，教育人才优势逐步转化为教育质量优势；开放、多元、有序、充满生机与活力的教师队伍管理机制初步建立。要使全区中小学教师队伍的数量、结构和整体素质基本适应教育事业发展需要。具体做法：一抓师德修养，二抓青年骨干、名师队伍建设，三抓教师交流，四抓全员培训。

经过短短几年的努力，全区成功构建起“区、市教坛新秀――区学科骨干――市学科骨干、区名教师――市名教师――特级教师――正教授级中学高级教师”梯度推进的培养模式，加快形成了优秀教师群体，为鄞州区教育的跨越式发展提供了坚实的师资保证。

三、名师强师工程：经验与启示

1. 领导重视，制度保证。区教育局领导班子高度重视名师强师工程，先后制订出台了《鄞州区教育局关于实施“强师工程”的若干意见》、《鄞州区教育局关于开展教师交流工作的实施意见》、《关于加强和改进校长培训工作的意见》、《关于建立鄞州区青年教师发展辅导中心的通知》、《鄞州区中小学“名师工作室”实施意见(试行)》等一系列文件，相关职能部门制订了《鄞州区新教师培训考核表》、《鄞州区2-3年教龄教师培训考核表》和《强师工程：学校教研工作考核一览表》等相关制度。各乡（镇）、街道纷纷建立了校本研修、奖教基金、校级骨干教师聘任奖励、教师交流和教师考核等制度。基层学校校长是本校“强师工程”的第一责任人，负责规划本校的“强师工程”，实施校本研训工作[4]。这些有力有效地保证了名师强师工程各项重点工作的顺利开展。

2. 加大投入，经费保证。教育局在素质提升工程每年150万专项经费基础上，设立教师队伍建设专项经费，专门用于教师培训、教师交流、名师工作室、优秀专业教师引进、科研成果推广和教师奖励等，同时将增加名优特教师的津贴标准。各地财政保证每年不少于当地教职工工资总额3%的比例安排中小学师资培训专项资金，非义务教育阶段学校在扣除工资性人员经费以外的经费中划出不少于5%的比例用于教师继续教育和教育科研，义务教育阶段中小学校要安排10%的公用经费用于教师培训，实行专款专用，提高教育经费使用效益[5]。

3. 分层推进，多元关怀。根据马斯洛需求层次理论，人的需要的满足是有层次的，因而人的幸福也是有层次的，或者说是多样化的，比如：物质需要和精神需要，生理需要和心理需要，享乐需要和奉献需要，感官愉悦需要和心灵欣慰需要。每一层次和每一维度的需要得以满足都代表着某种幸福的相对实现。因而，不同的人由于不同的需要，对幸福的理解和追求也不一样。但整体而言，人类幸福发展的基本规律是由低级向高级发展，即由满足物质需要向满足精神需要发展，由满足生理需要向满足心理需要发展，由满足享乐需要向满足奉献需要发展，由满足感官愉悦需要向满足心灵欣慰需要发展。这也是增进幸福感需要遵循的规律。鄞州区号召全社会多关心教师、理解教师，帮助教师解决工作、生活、家庭遇到的实际困难，大范围开展“为教师排扰解难活动”，营造一个有利于教师学习、实践、反思、研究的环境，保证教师们把更大的精力、更大的热情投入到教育教学工作中。完善中小学教师工资区财政统发制度，不断提高中小学教师的社会地位和福利待遇，不断改善教师的工作和生活环境。区教育局定期检查各校教师队伍建设情况，并将农村学校教师队伍建设情况作为督点，把教师队伍建设情况作为考核校长、评估学校的主要指标之一。全区每年对各学校实施“强师工程”进行考核，对作出突出成绩的单位和个人予以表彰和奖励[6]。

――――――――

参考文献：

[1][4][5][6] 李永明局长在推进“强师工程”工作现场会上的讲话[EB/OL]. yzjy. gov. cn/info_ztzl_qsgc. jsp?aid=45974.

第9篇：教师幸福感调查范文

关键词：大学教师；心理健康；职业枯竭；主观幸福

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-8500（2012）12-0088-02

教师的“职业幸福感”是目前教育界的一个热门话题，与教师职业幸福感相对应的教师职业倦怠现象也普遍存在，我在网上看过一些调查，从结果看，教师的经济待遇、工作压力、社会地位等是导致教师职业厌倦感的主要因素。但同时还有一个很重要的心理因素，那就是一个人从事同一职业久了，往往会被单一重复的生活方式磨灭激情，自然会产生厌倦心理，相当于现在的一句流行话：“审美疲劳”。意思是再美的东西，每天在你身边，被你拥有，你往往也会熟视无睹，漠然以待。

一、如何提高教师的职业幸福感呢？

幸福是体现自身创造力和价值感得到实现，人生价值得到肯定后产生的感觉。幸福是人生的主题，只有感到幸福的人，其人生总是快乐和阳光的，追求幸福是每个人的毕生所求所愿，无可非议。但其实什么是幸福，永远没有一个划一的界定，相同的生活境遇，在一个人人眼中会倍感幸福，充满感恩，在另一个人眼中或许会深感痛苦，充满沮丧，不同的幸福感和幸福观都取决于不同人的生活态度、生活价值观和心境心态。

对于教师来说，是否能够时时处处感到幸福是很重要的，因为这不仅仅影响着他人生是否快乐，更影响着学生，只有教师幸福，学生才会感到幸福。那么作为教师，如何来抗拒“审美疲劳”，寻找真正属于自己的幸福感呢？

1.从学生身上获得幸福感

经常会出现这样的问题：为什么面对同样的教育对象，有的老师能从学生身上获得幸福感，而有的老师获得的却是苦恼呢？我认为其主要原因在于老师如何看待学生、如何与学生交往。

苏霍姆林斯基曾说：“儿童的内心生活时刻给我们带来满意和不满意、高兴和苦恼、忧愁和欢乐、疑惑和诧异、宽慰和愤怒。在儿童世界给我们带来的极广阔的情感领域内，有愉快的和不愉快的、高兴的和伤心的曲调。善于认识这种和谐的乐声，是教育工作者精神饱满、心情愉快和取得成功的最重要条件。”

如果你把孩子看成是令自己心烦的人，那么你就会感到心烦；如果你把孩子看成是可爱的天使，那么你就会变成快乐的天使。那么，如何才能从孩子身上获得幸福感呢？方法很简单：以欣赏、审美的眼光看学生；以平等、真诚的态度与学生交往。

2.从家长身上获得幸福感

教师如何从家长身上获得幸福感呢？如果家长非常信任、肯定和尊重教师，那教师肯定会觉得很幸福。

那么如何获得家长的信任、肯定和尊重呢？首先，教师要尊重家长，要用心倾听家长的意见。其次，教师要多站在家长的角度想问题，理解家长的所思所想，理解家长提出的意见和建议。再次，真诚地与家长沟通和交流。交流和沟通的目的是消除家长和教师之间在思想、价值观以及双方的习惯等方面存在的分歧，建立起积极的关系。

3.从领导身上获得幸福感

领导的赏识和肯定是教师幸福感的另一个源泉。如何获得领导的赏识和肯定呢？关键在于以自己实际的工作成绩赢得领导的认可。只要自己用心去做，相信就能做出一番成绩，而领导也会看见你的进步，你的成长，会赏识你、肯定你的。

4.从自身的专业成长中获得幸福感

《新纲要》理念下的教师职业应体验成长快乐，即在成长中体验幸福。教师的专业成长，是教师生命成长的重要内容，就教师个人本身而言，职业幸福感来源于自身的专业成长。这种专业的成长，不仅是专业知识的成长，应该包括专业精神、专业修养、专业知识和专业技能等四方面。其中专业精神是引领其他方面的。教书育人是教师专业的核心，要实现这个核心，则必须通过专业修养的修炼。在现实工作中，教师需要从“神坛”上走下来，从以教师为中心、为权威的管理文化中走出，营造一种民主的、师生共同成长的文化，多给孩子自主成长的权利；教师需要对教育的价值进行重新思考，不能单一地关注孩子成绩的提高，而应着眼于孩子的健康成长，孩子知识、技能、心理等多方面的成长。

其实，教师想真正获得幸福感，最重要的一条是自己调整好心态，经常换位思考，从积极、乐观的角度看待每一件事情。时刻用欣赏的眼光看待周围的一切，时刻发现生活中的美！

教师是一个崇高的职业，教师职业有其特殊的要求，职业幸福感和教师自身的荣辱观、师风师德紧密的联系在一起。师德高尚、热爱学生、精通业务、教学相长、坚持学习、师生和睦、敬业奉献、团结互助是教师职业幸福感的基础和源泉，因此，作为教师，知荣辱、优师德，才能真正提高我们的职业幸福感！

二、学校要培养教师的职业幸福感

随着经济社会的飞速发展，岗位竞争与就业压力的不断加剧，人们的心理压力、职业压力也随之加重。教师，这个看似普通的职业，但是却能决定着国家和民族未来命运，因此实质上是一项比较重要的职业。因为，教师今天的工作质量，影响着国家和民族未来建设者的素质。党和政府已经充分认识到教育工作的重要性，对教师的工作也提出了新的目标和要求，这就使得在当前的社会环境下，教师职业的压力就更为突出。

1.教师的职业倦怠缘何产生？

――社会尊师重教氛围尚不够浓。尽管每年的九月份，尊师重教的氛围比较浓重，但是往往也会出现“教师节年年有，九月来十月走”的现象。家长、孩子、社会，似乎只有到了九月初才能想起对老师的尊重，然后就逐渐淡化。当然，这里也不排除有极少数教师师德较差，责任心较差，工作能力较差，不能让学生满意、家长满意和社会满意。

――教师的待遇和社会地位还不够高。教师作为一种为国家和民族未来承载希望的阳光事业，原本应当是备受重视，经济待遇也应当处于社会中上层水平的。然而，从教师的实际收入来看，绝大多数的教师目前的工资水平也仅仅能够养家糊口，一旦需要买房或遇上其他的事情，就要背负沉重的债务。而且，从社会的角度来看，他们都不希望教师再去从事第二职业，包括搞有偿家教。故而，从总体水平来看，教师的经济待遇还比较低，也就决定了教师的社会地位高也高不到哪里去。

――家长和社会对教师工作的理解还不够深。由于教师被罩以“人类灵魂的工程师”这一光环，所以家长和社会对教师的要求也空前提高。特别是在当前独生子女已经非常普遍的时代中，家长更希望自己的孩子能够得到呵护，得到更多的关心与照顾。所以，稍有不如意，家长气势汹汹到校兴师问罪，教师稍有失误，便觉得不可原谅。事实上，教师也是一个普通的职业者，教师的工作也会在所难免地出现一些失误，换了别人，大家都能理解，唯有在教师身上，家长感到不能接受。因此，客观地说，目前的家长对于教师在现行社会条件下的要求还是有些苛刻，这也让现在的教师越来越难当。（当然，如果教师在职业道德、工作责任心以及教育教学方面真的出现问题，另当别论）。

――教师自我心理调节能力尚不够强。面对家长期望值较高，社会就业竞争压力加剧等现实，教师的自我提高压力也空前提高。特别是在一些知名学校工作，教师自我提高的标准也相对较高。在此过程中，教师的自我心理调适应能力就显得尤为重要。有很多教师因缺乏这种意识或能力，导致身心俱疲，心理上出现问题。据相关部门调查，教师群体属心理疾病的高发人群。调适得好，就会对职业充满激情，调适得不好，很可能就会万念俱灰。

――学校对教师价值观的引领教育力度尚不够大。有人说，现代的社会是一个缺乏理想，甚至是谈理想的时代，这种观点当然是十分偏激的。有人认为，赚点钱就是最现实的，因为虽说金钱不是万能的，但是没有金钱是万万不能的。也许是受这一思想的影响，许多学校在教师的理想教育、人生观和价值观教育方面也会有些放松，或者认为即便做了，也是低效甚至是无效的。学校的放松管理，导致教师也放弃了理想，淡化了人生目标，弱化了工作激情。所以，有些人一边上班，一边挤出时间经商；有些人一边上班，一边搞第二产业，而对于人生理想、人生价值不再去想。人是一种有思想的高等动物，就是这个高等，让人有了理想，有了目标，有了生存的动力。因此，任何一个时代，人都不能失去理想，丢掉目标，迷失方向。否则，还怎么能够称为人呢？

2.增强教师的职业幸福感

学校是教师实现人生理想和生命价值的中心场，为此学校有责任和义务提高教师的职业幸福感。那么，如何做才能增强教师的职业幸福感呢？

要想解决好这个问题，就有必要首先解决，并让教师清楚地认识到教师工作的价值和意义在哪里，教师的职业幸福感从何而来？当然，幸福是一种主观的体验，更体现为一种态度。就笔者观点，个人认为以下几方面的影响，能够为教师带来幸福感：

一是学生健康成长带给教师的成就感。教师工作的最大欣慰就是学生能够不断获得进步，没有哪个教师不愿意自己学生的进步。这种进步，让教师有成就感。所以，当通过自己的努力，学生的素质明显提高的时候，教师能够忘掉一切的伤痛疾病，能够忘却所有的疲劳和痛苦，能够扔掉一切的烦恼和不快。（当然，这需要我们老师要付出，因为没有春的播种，就不能期待秋的收获；没有付出爱心和真情，就不能指望得到爱心与真情的回报）这正是作为教师的生命价值所在。

二是个人专业成长带给教师的自豪感。希望自己能够成为所做职业中的行家里手，驾轻就熟地完成工作任务，需要教师个人专业的不断成长。一旦这种成长成为现实，教师本人就会增强工作激情，增加对本职工作的自豪感。

三是领导同事家长认可带给教师的认同感。在单位工作能够得到领导认可，同事认可和家长认可，认可就意味着受尊重，受重视，这对每个教师来说也是一件十分快慰的事。

四是家庭和睦安康带给教师的愉悦感。每个人都会经历为人子女、为人父母的过程，作为一个有情有义，有良知、有感恩之心的人，希望和谐的家庭氛围，父母、子女相亲相爱，夫妻之间相敬如宾，和睦的家庭氛围让人尽享天伦之乐，也会激发教师工作无穷的动力。因此，家庭幸福会带来职业幸福。

3.作为学校，如何创造出能给教师带来职业幸福感的环境呢？

一是从观念上引导，让教师知道我们人生是什么？活着为什么？工作想什么？面对诱惑做什么？做到对上、对下，对老、对幼，对人、对己都能说得过去，不辜负各个方面关照自己的人。我们学校提出的“八荣八耻”，旨在形成一种强大的舆论，引导教师树立正确的荣辱观，规范自身言行。

二是从措施上落实，让教师体会到受关怀，受尊重。学校对青年教师结婚送花、送贺礼，对生病住院教师前往问候、送慰问金；对教师双方父母去世，送花圈、送助丧费；教师过生日时，学校送贺卡、送蛋糕；教师每天工作比较辛苦，学校每天考虑给老师加餐；教师嗓子不好时，学校就主动为他们配上话筒；女教师临产前两个月，学校就让其提前休息……所有这些，目的是让老师能够感觉到自己在学校是受尊重的，是受关怀的，学校就是他们的家，在这样的家中，还有谁不愿意努力工作，还有谁会去给她抹黑呢？

三是从制度上强化，让教师获得工作动力，获得工作激情，获得发展信心，赢得发展舞台。学校建立教师进修学习制度、教育科研成果奖励制度、优秀教师表彰制度、评优晋级等制度是引导、规范、指导教师如何进一步做好工作，如何进一步优化工作方式，如何进一步提高服务质量，从而办出人民满意的教育，家长认可的学校。学校成功的，教师就获得了成功；学校出名了，教师就获得了荣誉。学校给教师服务好，让大家有舞台，能展示；有动力，能前进；有能力，能成功；有成绩，受尊重。学校能够为教师做的，就是让大家安心、开心、舒心、体面，活得有尊严、有地位、有品位、有价值……

三、结语

当前大学教师主观幸福感和心理健康状况处于中等水平，具体表现为：生活满意度处于中等偏上水平，所体验到的正性情感相对较多，负性情感相对较少。自测健康状况良好，处于中等以上水平。去人性化和认知枯竭状况处于中等水平，不是很严重；而情绪衰竭和低个人成就感较严重。分析其原因是因为改革开放以来，教师职业有着较高的社会地位，一般来说，教师有着强烈的事业心、崇高的精神境界和较高的道德价值观、有着良好的自我概念，在工作中容易获得满足感和成就感，而且随着社会经济水平和生活水平不断提高，教师这一职业的待遇也比以前有了很大改善，物质和精神生活日渐丰富，这些良好的个人因素和外界因素都有助于提升教师的主观幸福感满意度。

参考文献：

[1]邱秀芳.大学教师心理健康、职业枯竭与主观幸福感的相关研究[J].理工高教研究，2008（06）

[2]邱秀芳，刘兵.高校教师主观幸福感、心理健康、应对方式及其相互影响[J].广东医学，2010（10）

[3]曹建强.酒泉市小学教师职业幸福感的调查研究[D].西北师范大学，2005