民间故事大全精选(九篇)

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第1篇：民间故事大全范文

佛山彩灯品类丰富，包括头牌大彩灯、人物故事灯、彩龙灯，年宵花灯，中秋灯，秋色特艺灯，以及各种形状和规格的彩灯等。佛山彩灯题材广泛，以喜庆丰收、吉祥纳福以及戏剧人物故事为特征，以佛山独有的铜衬剪纸做装饰，纹样丰富，色彩艳丽，画面欢快热烈，工艺精致秀丽，是中国传统彩灯艺术的主要流派之一，也是我国南方彩灯的代表，其扎制工艺在国内居领先地位。

佛山灯色扎作主要以竹篾、铁线等材料手工扎制成型后粘衬上各色丝绸布料，花边，彩穗，配衬上佛山特有的金碧辉煌的剪纸图案，或在丝绸上绘画诗画而成。灯色扎作艺术是节日和各种庆典活动的主要装饰，并由原来的室内走向广场，由单个作品走向规模组合。有数十米的大彩龙，有各种规格的亭台楼阁，有民间故事的大组灯及各种人物、动物、花鸟虫鱼、瓜果造型灯等。造工传统而造型新颖，夸张而不离实，白天五彩缤纷，夜间通透明亮。

佛山灯色扎作艺术每年都应邀到国外及国内其他地区展出。300英尺长大彩龙在澳洲墨尔本的节日中巡游，轰动全城。在香港九七回归庆典中，13艘大型传统彩灯花艇(最大的长48米、宽3米、高18米，最小的长16米，宽5米、高10米)在维多利亚港巡游。布置在香港九龙尖沙咀3 5公里长的灯饰彩龙，龙头部分40米长用佛山灯色扎作而成，被载入《吉尼斯世界纪录大全》。佛山的灯色扎作为回归庆典中的香港披上浓郁的民族色彩，成为全球注目的焦点。

2000年，香港特区政府举办“龙腾灯耀庆千禧”大型灯会，佛山灯色扎作2000多组(件)装饰在香港跑马地和沙田马场。其中腾龙长280米，龙头高14米，占地4800平方米，被载入《吉尼斯世界纪录大全》。

2002年春节在佛山市区展出的高24.05米的传统大彩灯，被载八《纪尼斯纪录大全》。至此，佛山民间艺术研究社的彩灯扎作艺术先后有四件作品被收载八吉尼斯大全。

第2篇：民间故事大全范文

2011年工作以庆祝中华人民共和国建国60周年和纪念评剧诞生100周年为主线，用文艺形式歌颂伟大祖国60年的巨大建设成就和家乡这个评剧诞生地的丰厚历史文化底蕴，促进社会和谐、促进文化创新，丰富人民群众的文化生活，营造浓厚的文化艺术氛围。

一、庆祝建国60周年系列活动。

1、举办美术展览。同时备战五年一届的“第十一届全国美术展览”把展览办成建国以来唐山历史上规模最大、水平最高的展览。把纪念展览和全国美展预展双战合一。

2、在北京举办“魅力唐山”全国摄影展览。

3、参加在奥地利维也纳金色大厅举办世界及合唱比赛。宣传唐山，展示唐山文化实力。

4、承办第四届中国女摄影家摄影展览。

5、唐山文学举办纪念专刊。

6、各协会根据自身特点举办艺术活动。

二、纪念评剧诞生100周年系列活动。

1、举办大型纪念评剧诞生100周年评剧演唱会。

2、举办“戏画评剧百年大型展览”。

3、出版《戏生成兆才》（剧本）。

4、以评剧洪派艺术研究会冀东“三枝花”发展促进会为龙头举办包括名家名段演唱会、电视名家访谈、戏迷擂台赛等活动。

5、播出8集戏剧电视连续剧《成兆才》。

6、拍摄20集戏剧电视剧《杨三姐出嫁》。

三、进一步开展主题创作，打造文艺精品。

1、继续完善传统儒家思想（仁、义、礼、智、信、和）与时代精神相结合的《孔子突围》的创作。

2、继续丰富《南湖故事》的创作。

3、继续完善《唐山民间故事大全》的创作。

4、出版反映新唐山人文精神的作品《失眠的城市》

四、继续成立协会组织，拓展艺术领域，规范艺术行为。

使规划中的唐山市古琴学会、唐山市艺术设计协会、唐山市礼仪协会早日成立起来。

五、继续加大文学艺术人才培训力度。

1、利用唐山文学院这一品牌继续招生，探索推荐与社会招生相结合的形式、探索请进来和走出去的形势、探索文学创作与文艺评论（理论）相结合的教学形式。

2、着眼于艺术人才的培养，各艺术协会组织“艺术进校园”活动。

六、进一步加强硬件和基础设施建设。

1、谋划成立唐山文联网站。

2、完成《唐山文学》改版，增加艺术内容，使形式更活，内容更丰富。

第3篇：民间故事大全范文

语文是语言和文学的总称，语文教学的首要任务就是提高学生语言的表达能力，要提高语言表达能力，首先就要提高听话和说话的能力。那么在语文课堂上如何提高学生的这种能力？本文主要谈一些本人就听说能力训练的几点具体做法。

【关键词】

听说能力 训练 方法

根据初中语文《新课程标准》总目标第九条的规定“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。”（2012年版）初中语文教学要特别重视学生的听话和说话能力的培养。

但是，由于听话过程是靠人的听觉器官来接受Z言信息的，无明显的外在行为，在教学中既难以琢磨，更难以检验。所以听说能力的培养大多停留在口头上和书本里，很难落实到教学实际中。虽然，听说能力的培养与训练近年来是受到了一些关注和重视，中考和高考的试卷中也占了一定比例的分值，现行的语文教材也安排专题的“口语交际”和“语文实践活动”。但在教与学当中，尤其在我们农村初中语文教学中，只片面重视培养读写能力，而轻视或相当程度地忽视听说能力培养的现象还是较为普遍的。如何才能改变这种重“文”轻“语”的现状，切实有效地进行听说能力训练，把学生培养成能“听”会“说”的人才？笔者根据多年来的教学实践认为：利用每节语文课授正课前的五分钟时间，有计划、有步骤、长时间、不间断地进行听说能力训练才是最有效的。我的做法具体如下：

第一，做好摸底调查，了解学生听说能力的底子

根据我从一九九二年到现在连续七届对本人所教的七年级新生的调查发现：有八成以上的同学从未登台做过正式发言，有七成以上的同学没有主动做过课堂发言，一半以上的同学不能做课堂笔记（除老师板书内容）。这就是我学生听说能力的现状，而我所在的学校还是城区中学，情况尚且如此，我想广大的乡镇中学的情况就更不用说了。要想彻底改变这一现状，真正提高学生的口语交际能力，绝非一朝一夕之事，更不像有些语文老师说的举办几场故事会、演讲赛、辩论赛就能解决那么简单。“冰冻三尺非一日之寒”，世事如此，学习语言更不例外。

第二，根据这一现状结合《语文课程标准》制定明确的训练目标

听力方面：养成耐心专注倾听的好习惯，能根据说话人的话语及其动作、表情等，理解说话人的观点和意图，准确捕捉各种语言信息。说话方面：按循序渐进的原则确定“敢说――能说――善说”三个阶段性目标，分别在七年级、八年级、九年级里实施。并把这种训练纳入每堂语文课，作为语文课堂的一项常规来抓，决不中断。每个阶段的训练都分别有具体的目标、内容、评价和激励机制。

第三，采取具体实施

七年级，由于是训练刚刚开始，大部分同学不敢说，更不会说，甚至一部分同学上台后竟浑身发抖，言不敢出。所以该阶段的训练目标是“敢说”，也就是不怕说。通过这种形式的训练克服同学们的畏惧心理，能大胆地说出自己内心的想法，并努力做到仪态自然、大方，语言清晰、响亮，语速适当，语意清楚，中心明确。

说话的内容一般以同学们喜欢的故事为主。为此，班级也特意购置了《成语故事大全》《中国古代寓言故事》《中外历史故事》《中外神话故事》《中外民间故事》等书籍，为同学们提供讲故事的必要材料。这一点很重要，不然个别同学就会以找不到材料为借口而敷衍了事。

讲故事以座次为序，每节安排两人，这样，每人每学期可以轮到三、四次。形成规律后，每个同学都知道自己该哪天讲，就会提早着手准备。而且要想说得好，就必须认真充分地准备，要求尽力做到能脱稿。该阶段，同学们大多讲地是较为简短地成语故事，对讲成语故事的同学，我们还要求他把成语的意思事先抄写在黑板上，这样既便于老师和同学们的评价，也便于全班同学的记录。同时，对全班同学来说每学期能积累几十到上百个的成语，这也不能不说是一个很大的收获。对于个别能力较差的同学，允许其持稿照念。老师的评价以肯定和鼓励为主，以期树立每一位同学的信心。

听的同学，要求能集中注意力，听出说话的主要内容。如果讲的成语故事，就要求能听出故事发生的时间、地点、人物和主要情节。并能从语音、语态、表情等方面对讲故事同学进行简要的评价。对讲得好的和进步明显的同学，在语文平时考核成绩中加分，作为奖励。

八年级，在经过一学年训练的基础上，大部分同学已不再害怕登台发言了。所以训练的目标自然就提高到“能说”，也就是能说清楚，说明白。要求学生能围绕指定的话题，把握住中心，观点鲜明地，思路清晰地表述出来，并且尽量仪态自然、得体、大方。

说话的内容以关注身边事物为主，引导学生注意观察日常生活和学习中的事物，对看到的（包括书中读到的）、听到的事物进行独立思考，然后在上课之做好充分的准备，上讲台时就能够条理清晰讲出来。学生可事先拟定说话的要点，可持纲上台，但不能照念讲稿。这样也结合培养了学生的观察力和感悟能力，使同学们养成观察生活的良好习惯，可谓一举多得。对于个别程度较差得同学，仍然允许其讲现成的故事。

具体操作与初一年相似。但操作得难度较大，所以，我对说话形式、说话内容和表达方式等具体要求，充分结合语文教材中的“口语训练”的具体要求，并结合学生的实际情况制定出训练的计划和目标。然后严格按计划实施。

九年级，就要求“善说”了，即要说得好。要想说得好，就得讲技巧。因此，这一阶段训练重点就是讲求说话的技巧。主要从说话的音量、力度、速度、语调、语态（含手势及面部表情）的运用；表达方面：注意说话的文明、得体，语言的组织和推敲等等。

说话的内容以探讨热点话题为主。可以是国内外重大事件，生活中值得关注的事情，学习中有争议的问题，也可以是同学们关心的话题。学期初就确定本学期要探讨的话题，每星期围绕一个话题展开讨论。并将这些话题按周次打印出来，粘贴在班级的学习园地上，便于同学们能做好充分的准备。

说话的形式以即席说话为主，也可采用演讲、辩论等较高级的形式。分“说――议――结”三步。具体操作：按座次每节安排一位同学上台讲话，要求讲话时间不得超过一分钟。台上同学说话，台下同学边听边想边。等台上同学说话结束，全班同学以学习小组为单位，先互相讨论，交换看法，最后由各小组派代表对该同学的说话进行评价。

经过这样长期的不间断的训练，同学们说话的胆量大了，信心也足了，参与说话的意识和兴趣增强了，表达能力也提高了，视野拓宽了。无论是在语文的课堂上，还是在班队活动课中，同学们都能大胆地表现自己的观点和看法，展示自己的才华。更重要的是这一训练促使了同学们去阅读、去观察、去思考，自然也就锻炼了他们的思维，培养了创新意识。

【参考文献】

第4篇：民间故事大全范文

[关键词]地域文化；社区教育；课程建设

[中图分类号]G77 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）20-0069-04

社区教育特色课程是指在社区教育课程群中，在一个或几个方面长于优于其它课程的课程。徐特立先生认为：“最原始的、最基本的、最唯物的教材，就是乡土教材”。地域文化是一定区域的人民在社会历史发展过程中创造的物质财富和精神财富的总和，其特征是本土化、特色化。作为一种地域性文化遗产，它长期影响、渗透市民的生活，往往是市民感兴趣也是最能引发市民主动学习的，市民会对其产生一定的认同感、依恋感。地域文化资源经过开发转化为社区教育特色课程，能够满足特色课程的“特色”内涵。随着生活化教育理念的深入，对于地域文化的开发，以地域文化资源为依托，创建多元的、富于特色的课程教学体系，已日益受到了社区教育工作者的重视。因此，通过挖掘家乡地域文化教育资源，将家乡独特的教育资源与社区的教育教学有机整合，深化教育改革，全面推进社区教育，有利于社区教育特色课程的构建。

一、以地域文化为依托的特色课程建构是社区教育发展的必由之路

社区教育特色课程是社区居民教育活动的载体，开展社区教育特色课程编写，是为了促进社区教育课程的科学化、规范化、特色化，有效满足居民多样化、个性化学习需求，推动社区教育深度发展。

（一）新时期的教育和课程改革，呼唤社区教育特色课程开发

我国长期以来一直遵守自上而下的国家课程开发模式，国家课程强调共性和统一性，忽视了课程资源的丰富性、多样性、地域性，忽视了学习者发展的差异和需要，从而使社区教育的特色课程缺失，使大量丰富而有意义的地域课程资源被闲置和浪费，其教育的功能没有被充分认识和利用。因此，只有充分重视地域文化资源的开发和特色课程的建设，挖掘优质课程资源，编撰课程文本，凸显地域人文特色，弘扬历史文化，才能促进社区教育内涵发展，彰显社区教育功能，惠及百姓学习，也才能办出社区居民满意的社区教育。

（二）以地域文化为依托的教育资源课程开发有利于形成社区教育特色

社区教育特色课程建设，强调的是地域文化特色。社区教育课程只有根植于生活的土壤中，立足于反映具有地域特色的课程资源，才能开出娇艳的花朵，散发出迷人的芳香。挖掘、整理地域文化资源的过程就是一种认识的过程。开掘得好，利用得恰当，认识得清晰，对于培育居民的乡土意识和乡土精神都是大有裨益的。乡土资源里面包含的文化意蕴，是滋养本土乡风文明的精神养料，开掘就必须注重优化，优化的就要加以利用，利用就是热爱、就是传承。本乡本土的地域特色资源都在以一种“无声”的文化形式影响和熏陶着周围的人们，这种资源拥有着深厚的历史积淀和显著的地方特色。通过挖掘提炼加工乡土教育资源，形成富有乡土气息和人文精神的课程资源，进而渗透到社区教育之中，有利于形成“人无我有、人有我优、人优我特”具有示范推广作用的个性化社区教育。另外开发和利用地域文化课程资源能丰富社区教育课堂教学活动，扩大市民信息源，拓宽市民的知识领域，使社区教育课堂教学本土化、生活化、社会化。浓郁的地域文化氛围，不但营造了良好的社会文化环境，陶冶了市民的审美情操，激发了市民的创造能力，而且更有利于形成社区教育课程特色。

（三）以地域文化为依托的教育资源课程开发有利于教师的专业化发展

社区教育特色课程开发能否顺利推进，需要教师的专业发展作为支撑；同样社区教育课程开发也是形成特色课程与促进教师专业成长的需要。由于没有现成的教材，教师教学研究时必须自己去开发、编写、实践。在这一过程中，潜移然化地提高了教师自己参与科研、进行科研的水平，其专业素养会得到提升。总之，课程改革是人的改革，课程发展是人的发展，没有教师的发展就没有课程的发展，只有教师具有课程开发所必备的理念、能力和精神，社区教育特色课程开发才能得以顺利实施、发展。国内外的许多社区教育课程的开发实践表明，社区教育特色课程开发的最大受益者是教师。

二、以地域文化为依托的社区教育特色课程的内容和特点

作为社区教育工作者最熟悉自己的地域文化，开发具有地域文化的特色课程会得心应手。通过自主开发与地域文化密切相关的社区教育特色课程，可以促进社区居民热爱和了解自己的家乡，也可使课程开发走上高效、优质、低耗的资源节约型道路。笔者认为社区教育特色课程除了具备一般社区教育课程的基本特点外，至少包含三个内容和特点：

（一）社区教育的特色课程发展必须立足地域文化实际。社区教育特色课程，即是针对社区内某些特定的人群，为了实现一定的教育的目的而设计的，具有一定导向性、规范性的教学计划，并能确保达到一定学习效果的详细的、可操作的经验性或者知识性的教学方案。社区教育特色课程有一个最基本的特点就是强调其实用价值。具有本地域文化特点的社区教育特色课程，能为本地区最广大基层社区百姓所接受，能满足最广大社区居民教育的实际需要。社区群众柔慧智巧，开放兼容，自强不息。这些得天独厚的资源优势、地理优势、文化优势和个性优势就是一笔宝贵的财富，值得这块土地上的人民受用终身。我们可以大力开展以增强社区群众石雕创作和石雕销售技能为主的岗位培训，开展以提高旅游服务质量为主的管理培训，以及与之相匹配的文化传统和人文精神的传承教育。在提高劳动者的素质和生活技能以及生活质量的同时，又促进当地石雕产业和旅游产业的发展。更重要的是让山口人民精雕细刻的生活态度和自强不息的创新精神生生不息代代相传。一方水土养一方人，一方文化教育一方人，当有着深厚底蕴的地域文化融入了社区群众的心中，人们的生活会变得富足且富有品位。

（二）特色课程的外延相对比较狭窄但深受一定类群人们的喜爱。社区教育的特色课程不要求面面俱到，但必须在内容或形式的某一方面或某一点上表现突出，有自己的特点与特色，明显超过其他同类社区教育课程。如作为丽水市第一批省级非物质文化遗产名录之一的青田鼓词，迄今已有1200余年历史，在全县境内上至祯埠乡，下至温溪镇均有分布，现有鼓词艺人300人左右。青田鼓词用本地方言演唱，以唱为主说为辅，善于叙事，长于抒情，曲句俚质，通俗易懂，夹有丰富的群众词汇和民间谚语，因而具有浓郁的地方特色和乡土气息，其自成一格的音乐风格、唱腔与表演形式，极具保护价值。鼓词中所阐述的哲理，也影响了一代代青田人的人生观、世界观和道德观。青田人民勤劳俭朴、团结奋进的精神，忠厚诚实、热情好客的习性，跟受到鼓词的长期熏陶是分不开的。作为生于斯长于斯的居民来说，从小耳濡目染，对这块本地域中的“民间艺术”既有深厚的感情，又有学之用之的内在需求。为有效保护和传承发扬青田鼓词文化，同时更为社区居民能全面认识此艺术母体，激发居民对乡土的热爱，提升居民的艺术素养，青田县的社区工作者通过走访、多次召开专题座谈会等方式，鼓励传承人拓宽表演场所，从庙宇祠堂中走进城镇社区、走进文化广场、走进民众生活，进一步扩大了青田鼓词的影响力，让更多的人重新认识它和接受它，青田鼓词焕发出了新的生机。

类似于“青田鼓词”的非物质文化遗产中，还有青田鱼灯和端午赛龙舟。青田鱼灯既是青田最传统、最有代表性和地方特色的灯舞种类，也是浙江省鱼灯类代表性的传统民间舞蹈。端午赛龙舟，青田俗称“划龙船”、“斗龙船”，相传始于明朝，盛于民国，清朝康熙版《青田县志》就有活动的记载。青田赛龙节是瓯江下游近20公里水域沿江乡民过端午节的重大节庆活动。

这些具有浓郁地方特色的民间艺术深受一定类群人们的喜爱，一旦形成和发展成为社区教育特色课程，可以带动更多的社区群众自觉地参与其中，既能营造社区教育地域文化氛围，也能倡导居民健康的闲暇生活方式。

（三）特色课程的内涵有较深的文化底蕴也能较多反映出编写者的个性色彩。黑格尔说：“美的要素可分为两种：一种是内在的，即内容，另一种是外在的，即内容借以现出内蕴和特征的东西（形式）。”如青田独特的“侨乡民情”决定了青田的社区教育在教育内容、教育对象、教育模式等方面必须走个性化的特色之路。山口镇是青田华侨最为集中的地区之一，每年暑假，各个社区都会迎来一批特殊的客人――回国探亲度假的华侨子女。他们从小生养在外国，回国目的之一就是学习汉语，学国文化和家乡文化。因此，“汉语夏令营”、“华文寻根夏令营”、“青田民俗文化之旅”等活动和科目的开展就成为暑期社区教育和社区培训的主旋律。每年约有一万多名的新生代华侨子女和归国小华侨在玩民间游戏、过传统节日、学石雕艺术等传统技艺的活动中学习传统文化，同时还加入了青田小吃制作、家乡美景游览等兴趣课程，通过读、写、看、做，体验家乡人文风俗，感受故土的乡音、乡情，继承并发扬父辈、祖辈的优良传统。社区教育工作者在培训实践中编写了社区教育特色教材《家乡青田》。《家乡青田》全书共分青田地理、青田历史、青田特产、青田名胜、青田民俗、青田名人、民间艺术、创业天下、青田诗词九个篇章，涵盖青田的风土人情、风俗习惯、地理地貌、自然风光。全书图文并茂、生动有趣，文字标注拼音，在遵循少年儿童学习规律的同时，凸显青田地方文化内涵，把培养故乡情和传授知识结合起来，寓德于教、寓教于学、寓学于乐。这种既有较深文化底蕴又能较多反映编写者个性色彩的特色课程，开辟了社区教育新途径，为华侨新生代设置了多姿多彩的教育内容。

三、以地域文化为依托的社区教育特色课程建构

怎样构建社区教育的特色课程，彰显魅力四射的社区教育？

（一）了解“乡”情，建立社区教育课程资源库是构建特色课程建设的前提条件

要利用地域文化实施社区教育特色课程构建，首先必须要有资源，没有资源的支持，再好的课程创新设计都将成为无本之木、无源之水。地域乡土资源虽然无处不在，无时不有，但如不进行有计划有目的地搜集，不进行科学地分类整理，不注意有效地保存，就会陷入不需要时随处有，需要时却无处寻的困境。因此，一个乡镇或是一个街道，甚至一所学校，创建自己的地域乡土资源库是非常必要的。例如山口是青田石雕的发源地，有着极其独特的石雕文化，石雕人才辈出，为了弘扬家乡文化，让生活在这里的学生能够感受和喜爱我们独特的家乡文化，山口镇社区依托山口镇小学的雄厚师资力量，积极组织编写《走近青田石雕》教材读本，老师们一边在各种有关青田石雕的书本和网站上找资料，一边深入石雕艺人的作坊，听其讲解石雕艺术，并亲身体验石雕创作过程。在编写过程中还邀请了国家级工艺美术大师倪东方做顾问，为书本进行把关。该书穿插了许多精美的图片，做到了图文结合，直观形象，还设置了许多小问题，引导学生主动地去观察石雕，体验创作的乐趣。实践证明，只有充分了解“乡”情，才能做到有效地开发、合理地利用地域文化丰富的资源，为构建社区教育特色课程服务。

（二）紧靠“人”情，利用地域优质人力资源是构建社区教育特色课程的根本保障

这里所指的人力资源是指那些在我们生活周围的社区人力资源。青田石雕是我县一张“金名片”，目前全县拥有石雕工场1000多家，从业人员达3.5万人，7位中国工艺美术大师，9位浙江省工艺美术大师，30位联合国教科文组织民间工艺美术家，还有185位中、高级石雕工艺专业技术人才。学员的专业操作能力在短时间内得到了快速的提升，同时石雕大师们高尚的职业道德也在他们心中烙下了深刻的印象。为使以提升社区群众石雕创作和石雕技能为目的的社区教育有适合培训的教材，职业技术学校的白雪梅和童友松老师一次又一次来到山口石雕工厂，与浙江省工艺美术大师裘良军探讨如何编写教材《精雕修细》中关于细坯技巧的细节。编写教材《精雕修细》是一件前人所没有做过的事，正是有这些教师的一线实地调研，梳理和整理石雕理论与经验，目前编写的《精雕修细》等6本专业核心教材、5本项目教材，填补了青田社区教育石雕技艺理论短板和石雕培训特色教材空缺。实践证明，紧靠本地域之“人”情，依托石雕优质人力资源是构建社区教育特色课程的根本保障。

（三）依托“特”情，挖掘和彰显地域文化特有资源是构建社区教育特色课程的时代要求

社区教育特色课程的功能是，要让社区不同成员爱好、爱看、爱学，从自己内心中想看、想学，感觉到这课程能体现自己的意愿，能达成社会知识的法定共识，既有自己需求的一面，又有从中掌握课程知识的动力，要体现与时俱进的时代性、知识性。青田在历史发展中形成了底蕴深厚、丰富多彩的地域文化，有的已有很大的影响力，有的尚待挖掘。挖掘当地的石雕文化、华侨文化、名人文化、民俗文化、饮食文化，以及具有地域特色的语言艺术、文学艺术等，都是地域文化的亮点。如石雕文化是青田县地域文化的一大特色品牌，我县山口镇通过对本地石雕艺人、石雕技艺、文献资料、民间风俗等内容的普查，摸清该镇石雕资源、文化变迁、历史沿革等脉络，在社区教育特色中通过设置石雕大师名人榜、名石大全、印石之祖、石雕精品、石雕学术研究资料、石文化传说等板块进行展示，在普及了石雕文化知识的同时，以石雕艺术为载体，向社会宣传普及真、善、美等优秀传统文化，为构建和谐社会传递了正能量。

挖掘、整理县域名人文化，是基于地域文化为基础的社区教育特色课程的重要展示内容，发挥了激励人、劝喻人、潜移默化感染人的作用。刘基文化是我县地方历史文化底蕴的代名词。为了弘扬传承刘基文化，继2008年我县成功申报“刘伯温传说”为第二批国家级非物质文化遗产后，去年7月份，我县又举行了一场盛大的刘基诞辰700周年纪念活动，邀请海内外专家学者、嘉宾欢聚在美丽的瓯江河畔，共同庆祝这位千古人豪的诞辰，再次打响了千年古县的名人品牌。为此，我县专门成立“青田刘基研究会”，举办了数次高层次的“刘基文化研讨会”，收集整理与刘基有关的民间传说、民间故事及新创民间文学；编纂出版《青田民间故事大观》、《刘伯温传说》、《刘基散论》、《远见有多远――刘基如是说》和《青田乡村寻梦》等有关地域文化的社区教育读本。

总之，把最具特色、最有影响力的文化资源挖掘出来，培育成最具区域特色的文化精品，打造积极健康的地域特色文化，对于构建社区教育特色课程具有十分重大意义。依托“特”情，挖掘和彰显地域文化特有资源是构建社区教育特色课程的时代要求。

（四）满足“需”情，实现居民对社区教育课程的自主选择是构建特色课程的重要方向

社区教育课程建设是伴随着社区教育内涵的发展而诞生的，是社区教育发展的重要动力因子，是社区教育最有效的实现途径。居民对社区教育课程的学习选择，完全由自己的学习兴趣、生活和发展需要出发。符合居民生活、学习、发展的需求，课程的建设才会有生命力，课程的学习才会是美好的。因此，尊重居民的需求，是社区教育保持生命力和活力的源泉。例如青田县方山乡龙现村以风景秀丽，清静怡人著称。这里房舍依山傍水，梯田循坡而辟，民风淳朴，文化深厚，拥有1200多年历史的方山田鱼名声在外。2005年，这里的“稻鱼共生系统”成为全球重要农业文化遗产保护地，使方山成了名副其实的“中国田鱼村”。近年来，方山乡充分发挥了“稻鱼共生系统”生态价值，全面打造“田鱼之乡”文化品牌，推动当地乡村生态休闲旅游，因而也获得了当地村民的一致欢迎和支持。为此，方山乡依托地域优势，积极开展以田鱼文化为核心的社区教育，建成以田鱼文化广场为中心的田鱼文化宣传栏，集中展示龙现村1200多年的田鱼文化；建成村民俗文化展览室，邀请离退休教师、干部整理收集民间传说、华侨历史、村史等材料。组建鱼灯队，积极排练和外出演出，宣扬田鱼文化。为培养方山学生热爱劳动，热爱家乡的思想感情，方山乡政府还依托方山乡中心学校，积极深入理论研究，邀请专家进行指导，编撰社区教育乡土教材《话说田鱼》，该教材内容丰富、通俗易懂、富含侨乡特色，是传承民间文化的好教材。

第5篇：民间故事大全范文

[关键词]思考形而上学艺术柏拉图思想

一

在今天，当艺术为金钱所收买，丧失它自身所固有的人文性，而沦为人们休闲、消遣的；当作家不再有自己的理想和追求，满足于对所谓“原生态”的生活的真实呈现，而使作品日趋粗鄙化、浅俗化；当艺术理论正在怀疑美是否还是艺术的本质属性，并致力于消解美的超验的、形而上学的意蕴，而把它贬降为只是感官和欲望的对象的时候，回过头来再重新来探讨和阐述艺术的形而上学性的问题，对于我们思考和认识艺术的性质，恐怕是不无启示的。

形而上学就是一种超越经验之上的追问，是一个属于本体论的问题。谈到艺术的形而上学性，我们就不能不想起并回溯到被克罗齐称之为“美学之父”的柏拉图的美学思想。柏拉图认为世界的本原是“理念”。这种理念的内容在他那里就是指他在《理想国》中所说的“正义”（如他在《会饮篇》中认为“最高美的思想和智慧是用于齐家治国的，它的品质通常叫做中和与正义”），亦即人们所追求的一种至高、至善的社会理想，一种被哲学家所称之为永恒的、终极的真理。它作为世界的“范型”是不可能在现实世界中存在的，而只属于灵魂观照的对象，是属于灵魂世界的东西。因为根据他的灵肉二分的思想，他认为“灵魂在进入肉体以前就已经存在，并且具有绝对理念和本质的知识”(1)。而美就是就是理念的一种存在形式，所以它总是超验的，相对于变化不定的现实世界来说，它“是永恒的，无始无终，不生不灭，不增不减的。”现实世界中“一切美的事物都以它为源泉”，都因为“分有美自身”而成为美(2)。这样，能否表现美的理念也就成了柏拉图评判艺术优劣所依据的最基本、也是最高的准则。他排斥史诗和悲剧，除了认为它们都是理念世界的摹本，是“影子的影子”，也就是它“只跟事物的表面，只跟外形打交道”，不足以反映理念的真实之外；还认为摹仿诗人为了讨好群众而不去费心思来摹仿人性中的理性部分，而只“看重容易激动情感和容易变动的性格”，让读者和观众拿旁人的灾祸来滋养自己的哀怜癖(3)，而与建立“正义的国家”和培养“正义的个人”，亦即能以理智来驾驭情感与意志，成为知、情、意三者谐调统一、全面发展的理想城邦的理想公民有害。但这并不意味着柏拉图完全否定艺术，因为与之同时，他又很重视和强调音乐（虽然音乐一词在古希腊含义很广，包括现今的音乐、艺术、文学、哲学等，所以罗素认为“音乐差不多与我们所称的‘文化’同样广泛”；但从柏拉图的论述来看，他所着眼的主要还是狭义的音乐）对于青少年的教育作用，认为“节奏与乐调有最强烈的力量浸入心灵的最深处”，使心灵因而美化，具有辨别美丑的能力，当人在“理智还没有发达的幼年时期，对于美就有这样正确的好恶，他就会亲密地接近理智，把她当作一个老朋友看待，因为他过去的音乐教育已经让他和她很熟悉了”(4)。这说明柏拉图对艺术并非一概采取排斥的态度，他对艺术的取舍只是以它能否表现理念、真理、有利于塑造正义的个人而定。他所反对的只是那些挑动，使人性中的低劣部分得到不应有的放纵和滋养的那一部分艺术，他反对的目的是为了使青少年变得英勇坚定、积极向上而有利个人的正义和国家的正义的培养和建设。所以他根据“所见真理之多少”、亦即灵魂中所具有的“关于绝对理念和本质知识”的程度，把艺术家分为两种，并分别归于第一等和第六等。属于第一等的是“爱智者、爱美者或是诗神和爱神的顶礼者”，他们“所见真理最多”；属于第六等的是“诗人或其他摹仿艺术家”(5)。由于摹仿只是影子的影子，它所表现的真理自然也就十分有限。既然理念是一种超验的、范型性的、在现实世界中并不存在的东西，因而在审美的认识论上，他认为对于美就不能凭借感官而只有通过灵魂才能观照，也就是要认识美的理念，只能凭借灵感，就是那些“爱智慧者、爱美者或是诗神和爱神的顶礼者”的灵魂在迷狂状态下对于在依附于他们肉体之前从上界所曾观照过的美的理念的一种回忆，若是“不失去平常的理智而陷入迷狂，就没有能力创造，就不能代神说话”，所以他认为艺术家的本领“不在于技艺而是一种灵感”(6)。

柏拉图的上述观点是建立在以灵魂和肉体、感性和理性二分对立的思想基础上的。由于他认为美的理念、美本身作为一种范型性的存在，一种灵魂的对象，它在现实世界中不仅是不存在的，而且认为一沾带感性形式，就使它失去无限性和永恒性而变成有限的、不完美的。这就使得他对感性世界，对感觉活动一般都采取排斥的态度。他批评智者普鲁泰戈拉提出的“人是万物的尺度”的口号，其理由就是知识和真理都不是感官的对象，因为感官是没有共同的对象的，它不能认识事物的共同性，所以“感觉总是相对的、个别的”，“只有思维才能认识事物的真象，只有思维才能领略事物的存在。”(7)据此，他把这种思维能力的培养托付给数学，认为只有数学才能“迫使灵魂使用纯粹理性通向真理本身”(8)，这就奠定了西方传统理性主义哲学的思想基础，并深刻地影响了笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨等人的哲学思想。

这种观点到了19世纪随着意志哲学、生命哲学的兴起，招来了许多非理性主义哲学家如尼采等人的非议和不满。为了为他们自己的哲学思想的发展扫清道路，他们都把批判的矛头直指柏拉图（尼采在他的著作中常以“苏格拉底主义”代指，因为柏拉图在哲学对话集中都是引用或借用苏格拉底的话来申述自己的观点的，两者之间一般很难分别），说柏拉图是一个“高级的骗子”，他“对柏拉图的不信任是深入骨髓的”(9)，这些批判显然是粗暴的、简单化而不全面的。因为他们没有看到柏拉图的理念论在理性主义和形而上学思想覆盖下所包含的深刻真理，这就是通过把灵魂和肉体，感性和理性对立分割所表明的人的精神生活在人的实际生活中的重大意义：他吸取和继承希腊北方色雷斯的奥非教派所提出的“灵魂不朽”，强调只要保持灵魂的纯洁，就可以获得永生的思想，认为“肉体使人们充满、恐惧、狂想和愚昧，使我们丧失了思考的能力，肉体是困惑的源泉；灵魂只有驱除肉体的困扰，才能获得纯粹的知识”而向理念的世界提升。所以“真正的哲学家厌恶各种本能的需要，他们不关心肉体的快乐而全神贯注于灵魂的自由”。因而我们为了“使心灵纯洁，就要努力使灵魂与肉体分离，使灵魂摆脱肉体的枷锁”。这样，就可以达到“拯救灵魂”的目的(10)。这思想应该说是很深刻的。所以车尔尼雪夫斯基认为柏拉图是“希腊的浪漫派”，“他的确赋有崇高的灵魂，一切高贵而伟大的东西可以把它吸引到狂热的地步；可是他却不是游手好闲的梦想家，他想的可不是星空的世界，而是地上，他不是想着幻影，而是人”。(11)这准确而深刻不过地说明柏拉图的理念论、包括美的理念在内，形式上虽然是主观的、抽象的，而实质上却是客观的、现实的，它的根基深深地扎在对人的生存意义的思考中，表明真正的人的生活不应该只囿于在物质上和肉体上的满足，而应该还具有一种超越于感性物质之上的形而上学的精神追求。所以他所倡导的理性与后来启蒙运动所提倡的理性不同，与其说是一种知识理性，不如说是一种生存理性。就像美国学者巴雷特所指出的：“我们不能把柏拉图的理性主义看作是冷静的科学研究，就像后来欧洲启蒙运动可能为自己规定的那样，而必须看成是一种充满激情的宗教学说，——一种向人许诺可以从死亡和时间中获得拯救的理论”，所以柏拉图的理论虽然“是一种关于本质而不是关于存在的哲学”，然而“他把哲学问题的研究看成在根本上是个人获得拯救的手段的思想仍是存在主义的。”“对柏拉图这个雅典人来说，所有形而上学的思辨不过是人在充满激情地寻求理想的生活方式时的工具——简而言之，是探求救人的工具”。因为“进入理性主义的伟大进步必须要有自己的神话”(12)。

正是出于对美的这种超验性、形而上学性的认识，所以柏拉图不是把审美看做是一种感官的享受和满足，而是沟通经验世界和超验世界、获得大全“学问”，培养“正义的个人”、建设“正义的国家”、按照理念这个范型来塑造世界的一条通道。他在《会饮篇》中通过第俄提玛之口描述了审美对于人的精神的提升这样一个过程：“先从人间个别的美事物开始，逐渐提升到最高境界的美，好像升梯，逐步上进，从一个美形体到两个美形体，从两个美形体到全体美形体；再从美形体到美的行为制度，从美的行为制度到美的学问知识，最后再次从各种美的学问知识一直到只以美本身与对象的那种学问，彻悟美的本体”，从而进入审美所能达到的一种最高的境界。他还用灿烂辉煌的词句作了这样描写：“这时他凭临美的大海，凝神观照，心中起无限欣喜，于是孕育无量数的优美崇高的道理，得到丰富的哲学收获。如此精力弥满之后，他终于一旦豁然贯通唯一的涵盖一切的学问，以美为对象的学问。”(13)他在审美教育中之所以特别看重音乐，就是由于在他看来，音乐与哲学最为接近，最能互相沟通，“哲学就是一门最崇高最优秀的音乐”(14)。所以“音乐教育也最能达到对于美的爱”(15)，使人的精神达到与至善的、理念的世界实现统一。这表明他不但把美的艺术的最根本的性质看作是形而上学的，同时也是立足于从与形上的、本体世界的关联中来考察和评判艺术的，这我认为就是柏拉图留给我们最宝贵的美学遗产。

二

但是柏拉图的美学遗产中的这些精华，在他身后很长时间并没有引起人们足够的注意和重视。它首先遭到他的学生亚里斯多德的否定和抛弃。亚里斯多德在继承柏拉图的，也是自德谟克里特以来在古希腊流行的“摹仿说”的时候，根据他在《物理学》中提出的“自然是事物生成的本原”的观点，在艺术对象问题上首先以“自然”（亚里斯多德的“自然”是广义的，包括“人”在内）转换了柏拉图的“理念”，认为艺术的本质就是对自然的“摹仿”。与之相应，在艺术认识论上，也从柏拉图的强调“灵感”（“神灵凭附”、“代神说话”）而转变为注重观察，认为只有善于观察，摹仿才能达到“惟妙惟肖”而使人产生愉快。这明显地反映了古希腊理性哲学从“智慧理性”向“科学理性”转化的一种动向。因为“智慧”不完全等同于“知识”，它不仅关乎自然，而且还关乎人生，即它除了知识的真理之外还包含着生存的真理。所以这种转向的结果如同巴雷特所说的：“理想的圣人转变成纯粹理性的人，其最高体现是纯理性的哲学和纯理论的科学家，苏格拉底之前的思想家对于大自然所具有的那种在很大程度上出于直觉的看法，在亚里斯多德那里让位于冷静的科学了”(16)。这样，就使得亚里斯多德的形而上学排除了智慧理性中原本具有的生存真理的内容（他把这方面的内容归之于“伦理学”的研究对象），而变成仅仅是一个知识真理的问题。所以，我觉得我们在肯定亚里斯多德对柏拉图批判的合理性的同时，也应该看到在关于艺术问题上，由于他对柏拉图的理念世界以及它所包含的神性、精神性、生存真理的形而上学性的否定和抛弃所导致的对艺术的深度模式、对于艺术在提升人的意义和作用方面认识的淡化和消解。虽然他也强调“写诗这种活动比写历史更富于哲学意味”(17)，但这只是从个别与一般的关系而言，而完全没有就经验与超验的关系方面来加以探讨的意思。这我认为又是在柏拉图思想基础上的退步。所以车尔尼雪夫斯基认为：“柏拉图比亚里斯多德具有更多真正伟大的思想；也许，他的理论甚至不仅比亚里斯多德深刻，而且还比他更完整，”虽然“它并没有给归纳成为体系，一直到最近几乎还没有引起什么注意。”(18)这评价我认为是深中肯綮的。

当然，柏拉图主义到了希腊晚期的“新柏拉图主义”以及中世纪宗教神学中曾有一度复活，但是它们“按照埃及的调子篡改了柏拉图哲学”，把理念发展成为太一，神和上帝，认为只有在上帝、天主身上，正义的人才能找到快乐，借此来解释宗教神学、比附基督教教义、证明上帝的存在；而不再看作是一种基于人的生存活动的内心追求。这样就消解了柏拉图美学思想原有的存在论意义，就像车尔尼雪夫斯基所说，他们只“不过在表面上和这种哲学保持一致”，而在实质上“和柏拉图哲学完全大异其趣”(19)，几乎完全充当了宗教的奴婢和宗教的辩护士。所以到了文艺复兴时期，为了反对宗教神学以及教会对艺术的统治的需要，当时的人文学者所关注、所力图恢复的自然必然是亚里斯多德的科学的传统，如卡斯特尔维屈罗、马佐尼等人就是通过诠释亚里斯多德的《诗学》来发表自己的艺术见解的。这样，对艺术的超验性和形而上学性的思考，也就进一步随之丧失。

而人们对艺术的形而上学性的意义的重新发现是历史进入了18-19世纪之交才发生的事情。由于启蒙运动提倡的科技理性所带来的社会弊病，使得人们不得不重新思考起人自身生存的意义和价值的问题。这突出地反映在卢梭和康德的哲学著作里，其中在康德的著作中表现得尤其鲜明、尖锐和突出。出于对科技理性并非万能，对于人的生存来说，更为根本的还有一个道德理性问题的这一认识，康德提出要“限制知识”，“为信仰留有余地”(20)。并认为审美对于人的尘世生活的意义就在于它沟通经验的“现象世界”和超验的“本体世界”，使人成为“作为本体看的人”(21)。康德所说的本体世界与柏拉图的理念世界一样，所指的都是一种“至高的善”，它只是一种“道德的确实”而非“逻辑的确实”，只是一种主观上的“确信”而非客观上的“实在”。所以它并非属于知识领域而只是信仰领域内的问题(22)。尽管这种主观上的确信也许只是“空幻的诺言”，但如同罗丹所说：“在我们的生命中，这些空幻的诺言却能使我们的思想跃跃欲动，好像长着翅膀一样，”“使我们的心灵飞跃，向着无限，永恒，向着知识与无尽的爱”(23)。足见它对于一个真正的人的生存活动来说，是必不可少的。这是在新的历史条件下对于艺术的形而上学性，以及这种形而上学性对于完成人自身的自我建构的意义的热切的呼唤。这思想首先影响到了当时正在欧洲兴起的浪漫主义艺术思潮。

浪漫主义于18-19世纪之交首先在英国和德国之间交互影响而发展起来。但是由于各国的历史文化背景不同，英、德的浪漫主义又都打上了各自国家鲜明的思想和文化的印记。英国是哲学上经验主义的发源地，德国是理性主义的一大王国，这就决定了德国浪漫主义偏重于哲学思辨，而英国浪漫主义倾向经验心理的描述。但是它们作为反对启蒙运动和科技理性而发展起来两支盟军，其共同性毕竟要远远大于差异性。这种共同性表现为与它们之前的古典主义思潮不同，在艺术观上，它们都力图从自文艺复兴以来在欧洲占统治地位的亚里斯多德的诗学传统中挣脱出来，而把柏拉图奉为自己追随的对象。这种复活柏拉图主义的意图和目的，在浪漫主义诗论家的心目中都非常明确：就是为了抵制自启蒙运动以来以及在启蒙思想指导下所日益发展起来的现代科技文明所造成的人的异化和物化。这种异化和物化突出地表现为，人正在逐步地沦为物的奴隶，被物欲所支配和控制着，满足于尘世享乐，使得一切德行都在功利原则支配下日趋化解；人从而也就失去了自身应有的精神追求，不仅沉溺于在物质利害上的精打细算，而且“把所有超出他们感官的感受性的界限以外的现象统统视为病态”，“随时慷慨地以狂热、荒谬等名称相与”来加以排斥，而“把凡是不愿屈就于尘世的事务的有用性的德行，启蒙运动按照它的经济的倾向一概斥之为空想。”(24)这样一来，启蒙运动所倡导的“理性”在人生实践中也就“成了感官的奴婢”，丧失了理性所原有的，亦即“智慧的理性”所包含的“生存的真理”的内容，以及它自身所固有的目的（亦即“人的目的”）而蜕化为仅仅使人从外在世界获取某种利益的手段。这样，人也就成了一种工具、一种碎片，而不再是完整意义上的人了。正是出于拯救日趋异化、物化的人的愿望，找回为科技文明所消融了的人身上所固有的精神品性的要求，浪漫主义抛弃了亚里斯多德而把目光转向柏拉图，把柏拉图看作是“真正的诗人”(25)，认为柏拉图的哲学“是未来的宗教宣言”(26)，特别是力图从柏拉图的理念论的美学思想中，来重新发现艺术的超验性和形而上学性的精髓，表明艺术是一种“永恒的真理”，它“在我们的人生中替我们创造了另一种人生，使我们成为另一个世界的居民”(27)，它的意义就在于为我们这个平庸的时代创造一种“神话”，召回“只有这种神圣的灵光才是的诗的灵魂”，认为“如果没有这种神话，就不能达到艺术的高度和科学的深邃”(28)。这样，艺术也就被视同为一种宗教，——因为这种“对超验的东西的兴趣就是宗教的本质”(29)。因而艺术也就不再像古典主义那样，被看作只是给人以求知的满足，而认为是按照那种超验的、永恒的、神圣的理念世界的美来设定人生，所以它对人的生存具有本体论的意义。这就是前面谈到康德在论及道德形而上学时所说的唯有这种至善的、终极的目的才能最终完成对于人的本体建构、使人超越感性世界而成为“作为本体看的人”的精义所在。

由于美在本体上是一种超验的、形而上学的存在，它自然也就不能单凭智力活动，而且必须凭借心灵去进行领会。所以在美的认识论上，浪漫主义也就不像古典主义那样，去借鉴科学的成果，而从柏拉图的灵感说以及宗教思维方式中去寻求启悟；不仅不像古典主义那样认为只凭观察就可以把握，而且某种意义上都否定分析性的观察、否定科学性的推演在创作中的渗透，认为“它的作用是把事物关系只当作关系来看，它不是从思想的整体来考察思想，而把思想看作导向某些一般结论的代数演算”(30)。而强调对于像美这样一种超验的存在，只能是凭借综合性的心灵活动，通过直觉、体验、想象、灵感去与之进行沟通。这样，创作主体就不像在抽象思维活动中的认识主体那样，被分裂为一个“在思维的东西”，而总是以知、情、意统一的整体的人去与这种超验的美开展交流，因而理智活动中的主客二分、对立的状态也就随之消解，以致诺瓦里斯认为，“诗人是没有感官的”，“对诗歌的感受就是对特殊、个性、陌生、秘密、可启示的、必然而又偶然的感受。它表现不可表现的东西，它看到看不见的东西，它感觉到不可感觉的东西等。”所以对诗人来说，“在最特定的意义上，他既是主体又是客体——情绪和世界。因此一首好诗才是无限的，才是永恒的。对诗的感觉近乎对预言、对宗教、对一般先知的感受。”(31)弗·斯雷格尔和雪莱更是把诗人比作“祭司”，一种在经验世界和超验世界、人与神之间进行交流、沟通的中介人物，他们与美的关系如同教士与上帝的关系一样，都是交感的、启悟性的、不可言喻、不可预期的。这在雪莱谈到灵感现象时更有许多具体、生动的描述。这些思想显然都带有非常浓厚的唯心主义、神秘主义和非理性主义的色彩，但若是以此为理由对之采取全盘否定和排斥的态度，那也未免显得有些简单和粗暴；要全面理解、正确说明这个问题，我觉得还应该把它放在与柏拉图的美的理念论和浪漫主义诗学本体论的关系中，联系他们所提倡和宣扬的美的那种超验的、形而上学的性质来进行分析和领会。

本体论作为世界的终级存在，它不属于经验的世界而是一种超验的实体，所以它与形而上学是同义语。本体论的这一超验性质决定了它本质上不属感知而只能是一种心智的对象，亦即柏拉图所说的“人的理性部分”的对象。那么，在柏拉图和浪漫主义的美学和诗论中为什么又都以这样一种非理性主义的认识论去实现与之建立联系？这样是否会造成它们理论上自身的内在矛盾？这就涉及到对本体论和形而上学的理解问题。正如我们前面曾经指出理性可分为知识(科技)理性和道德(实践)理性那样；对于形而上学，我们同样也应该分为知识形而上学和道德(生存)形而上学。前者指的是终极的知识，是需要以认识去验证的，后者指的是终极的关怀，它只是人们精神追求的对象。终极的知识真理实践证明并不存在，而终极的生存真理、亦即终极的关怀作为一种信仰，却是为人的生存活动所不可缺少的。而这种信仰作为人对于应是人生一种信念和确信，它自然不可能只是一种纯粹的理性活动的成果，而总是从人的个体生存经历形成的深层心理中产生出来的。所以它自然不能纳入科学认识的对象，而必须以自身的直觉、体验、想象，以自已的全身心投入进去去进行领悟。这就是柏拉图和浪漫主义在审美认识论上之所以都倾向于非理性的原因。所以，对于柏拉图和浪漫主义关于美的这种超验性和形而上学性的把握方式，我认为还是借用巴雷特在评价存在主义所说的话，——“与其反对理性还不如说是反对抽象性”(32)较为准确。而浪漫主义复活柏拉图思想的目的就在于要把理性与感性、超验性与经验性结合起来，以抵制科技理性和现代工业文明条件下所造成的人的异化和物化，以维护人自身整体性的存在。这一思想后来在生命哲学、生存哲学和西方哲学以及在这些思想基础上建立起来的美学中都以不同变奏的形式继续着，从而使之成了一个贯通古今、历久弥新的美学主题。

三

关于艺术的形而上学性，最近几年，在我国一些思想敏锐、锐意创新的中青年学者的论著中，如王一川的《意义的瞬间生成》（1988年）、周宪的《超越文学》（1997年）里都有所论及，并发表了一些很好的意见。如国宪认为：“一部人类的艺术史，就是不断展示着一种‘形而上学欲望’的追求与探索的历史，从《楚辞》到《红楼梦》，《荷马史诗》到但丁《神曲》，直至当代艺术的无数伟大杰作，始终贯穿着这种极富哲学意味的形而上学的探求。”在阅读这些作品时，“我们深切的感受到某种超越性的深刻之物，体验到一种千百年来萦回在人面前的永恒课题和追问，这就是艺术的形而上学”。但美中不足的是，他们都只是把艺术的形而上学性归结为一个审美体验的问题，认为是由审美体验所赋予的一种属性，“从根本上说，艺术的形而上学就是体验的形而上学”，“体验过程就是艺术家进行形而上学思考和探索的创造过程”(33)，而无视它的现实根源。这样，在理论的视野和论述的深度方面就难免受到一定的限制。所以我们今天再来讨论这个问题，我觉得有必要突破这一限制，来对之作更为全面和深入的审视。那么，艺术何以会具有形而上学的性质？这种形而上学性对于我们又具有什么重大的现实意义？这我认为在根本上就应该联系人的生存活动来进行考察。以我之见，它至少可以从这样三方面来看：

首先，艺术的形而上学性是它的对象本身所必有的。艺术的对象是人和人的生存活动。人正如黑格尔说的是一种“自在自为的存在”，所谓“自在的”，就是他“作为自然物而存在”，他必然具有自然的属性并受自然规律所支配；所谓“自为的”，就是人不同于动物，他还“为自己而存在”，他不仅“感觉到自身”，而且还“思考到自身”，即具有自我意识，具有对自身生存活动反思的能力(34)，他能思考人为什么活？怎样活才有意义？唯其具有这样一种自我意识，他才能从当下的实际存在中超越出来，开始有了自己的追求、企盼和梦想。这种追求、企盼和梦想潜伏在人们的心底，它虽然未必为理智所意识到，但却不时地在冲动着，自觉不自觉地支配人的行为，推动着人们为实现自己的愿望、创造美好的人生去进行奋斗。正是从这个意义上，高尔基认为“按天性来说，人都是艺术家，他无论在什么地方，总希望把美带到他们生活中去。”(35)他还通过对许多神话和民间故事的分析，说明这些看似虚幻的想象和幻想，是如何生根于人的生活深处，成为推动人们去与自然斗争，推动生活前进的动力源泉的：“在远古时代，人们就已经梦想着能在空中飞行——关于法伊尔、狄达尔和他儿子伊卡尔以及关于‘飞毯’的故事，都告诉我们这一点。他们梦想着加快地上的运动的速度，——于是有关‘快靴’的故事，他们学会骑马；想比河水的速度更快地在河里航行的心愿引起了浆和帆的发明；想从远处杀伤敌人和野兽的志愿成为发明投石和弓箭的动因；他们想到能在一夜之间纺织大量的布匹，能够在一夜之间修造很好的住宅，甚至‘宫殿’，即可防御敌人的住宅，他们创造了纺纱车—一种最古老的劳动工具，原始的手织机，并且创造了关于大智大勇的华西丽莎的故事。还可以举出几十个证据来证明古代故事和神话的合理性，可以举出几十个例子来证明原始人的形象化的，假想的，然而已经工艺化的思想是有远见的，这种思想竟不亚于现代的假想，例如利用地球绕地轴的转动力来消除极地的冰块。”总之“在古代幻想的每一个飞翔下都不难发现它的推动力。”(36)这种追求、企盼和梦想不仅自古以来就构成人自身生存结构的不可缺少的环节，而且当人愈是于处于生存的逆境之中，它就表现得愈加强烈，所迸发出来的火花也愈加美丽而灿烂。所以卢梭说：“我的幻想只是在我的境遇最不顺利的时候才最惬意地出现在我的脑际，当我周围一切都喜气洋洋的时候，反而不那么饶有兴味了。我必须在冬天才能描绘春天，必须蛰居在自己的斗室中才能描绘美丽的风景。我曾说过多次，如果我被监禁在巴士底监狱，我一定会绘出一幅自由之图。”(37)因为只有在冬天、在斗室里、在囚禁中，人们才能更深切地感受和体验到春日煦和、外界自然的美好和自由生活的可贵，才能对之产生更为强烈的渴求和向往，从而才更能激发起为这些美好事物去奋斗的意志和愿望。正是由于这样，康德才认为“痛苦是活力的刺激物”，“大自然在人身上放进痛苦来刺激他的活力，使他不断地向完善化迈进。”(38)人之所以尽管经历如此多的磨难，但不仅没有被压倒、摧夸，而且最终战胜种种磨难，坚强地活下来，就在于他心目中有这样一团熊熊的希望的烈火在燃烧！这样，这些追求、企盼和梦想也就必然成为艺术所反映的对象中必不可缺少的内容。这就是美之所以被那么多的艺术家视作神圣，并孜孜以求地加以追逐的原因。列夫·托尔斯泰就曾经这样深情地表白：“我是一个艺术家，我的一生都在寻找美。如果您能向我展示美，那我就跪下来请求您赐给我这最大的幸福。”(39)这话足见他对于美的真诚和虔诚！所以，正如没有追求、企盼、梦想的人生不是完整的人生那样，那种没有追求、企盼和梦想的艺术不但决不会是美的艺术，甚至也不能说完全是真的艺术。这就是我所说的美是生活本身所必具的。艺术就根本意义上说既然是生活的反映，因而一个作品要是缺乏这种美的意蕴，也就难以真切地表达人的生活的全部丰富的深邃的内容。

其次，艺术的形而上学性又是对人的生存所必需的。人类之所以在与自然斗争中，在战胜各种艰难险阻中成长起来、生存下来，并不断创造自己的辉煌的业绩，不但由于前面曾经谈到的有自己的追求、企盼和梦想，而且还由于人总是把自己的这种追求、企盼和梦想以思想意识的形式表达出来，藉以激励自己、鼓舞自己，为自己的生存与发展增添力量。艺术，就是在这种生存需要的根基中开始萌芽，同时也决定了艺术在人的生存活动中所特有的地位和作用。这真谛首先被在康德思想影响下发展起来的浪漫主义诗论家们所发现，后来又在叔本华和尼采等人的著作中得到进一步的发展。特别是尼采，在他早年所作的《悲剧的诞生》中，更是明确地提出了“审美的形而上学”和艺术的“形而上学的慰藉”的口号。他把希腊神话中的奥林匹斯众神的产生理解为希腊人为缓解生存的恐怖的一种创造，认为“希腊人知道并且感到生存的恐怖和可怕，为了能够活下去，他们必须在它前面安排奥林匹斯众神的光辉梦境的诞生”，“为了能够活下去，希腊人出于至深的必要不得不创造这些神”。“这个民族如此敏感，其欲望如此热烈，如此特别容易痛苦，如果不是被一种更高的光辉所普照，在他们的众神身上显示给他们，他们能有什么旁的办法忍受人生呢？召唤艺术进入生命的这同一冲动，作为诱使人继续生活下去的补偿和生存的完成，同样促成了奥林匹斯世界的诞生，在这个世界里，希腊人的‘意志’持一面有神化作用的镜子映照自己。众神就这样为人的生活辩护，……在这些神灵的明媚的阳光下，人感到生存是值得努力追求的，……以致悲叹本身化作了颂歌。”(40)这思想是很能给人以启示的，因此克罗齐把它看作是一种“高尚的希冀”，认为“它们把美学思想引向精神领域，其高度是19世纪下半叶几乎从未企及的。”(41)尽管尼采后来由于思想的困惑否定了早年的这一见解，把“形而上学的慰藉”改为“尘世的慰藉”，并扬言要把它“扔给魔鬼”(42)，但这并不能掩盖和抹杀他的思想光辉，而只能说明他思想的倒退。因为形而上学作为一种超越于经验之上的叩问，它只不过是一种人的精神上的信仰和追求，一种对人的生存状态的终极关怀，一种世俗的人生宗教。它如同“上帝”一样，不是认识所能验证的。这就是康德之所以在否定知识形而上学而保留道德形而上学，认为它只是一种“道德的确实”而非“逻辑的确实”的原因。它之所以有存在的必要，就在于它使人看到在生活之外还有一个生活之上的世界，在经验世界之外还有一个超乎经验的世界。这个世界对于人生的意义，就如施莱尔马赫在谈到宗教时所说的：“当这个世界精神威严地昭示于我们时，当我们听到它的活动声响，感到它的活动法则是那么博大精深，以致我们面对永恒、不可见的东西而满怀崇敬，还有什么比这心情更自然吗？一旦当我们直觉到宇宙，再回过头来用那种眼光打量自身，我们比起宇宙来简直渺小到了极点，以致因有限的人生深感谦卑，……”(43)这就是康德所说的“崇高感”的前提条件。因为它能反过来激发起人生的自觉，使人超越当下而进入对永恒和无限的追求。在世界上，作为感性存在的人总是有限的，人不免一死；但是只要他的人生的意义是有价值的，那么，他的个体的生命就会超越有限而进入永恒，就像柏拉图在谈到“灵魂不朽”时所说的，“死者的灵魂一定存在于某处等待复生”(44)，按照黑格尔的理解，也就是生命“从任何一个特殊的直接的个体性里解放出来”，“进入到作为自由的族类为自己本身而存在”，这样，它的精神就会在族类中得到延续和发展，“那直接的个体生命的死亡就是精神的前进”(45)。这才是作为真正的人所应追求的一种生存目标，这种追求就是一种超验的形而上学的冲动，它对于当今社会日趋异化和物化的人来说尤其重要。海德格尔把“技术的白昼”看作是“世界的黑夜”，认为世界的黑夜就在于“遮蔽”，在于“上帝的缺席”、“神性的消失”，“世界之夜乃是神性之夜”。而诗人存在的意义就在于他在“世界之夜的时代里”“去注视、去吟唱远逝诸神的踪迹”(46)，从而使人消除遮蔽、走向澄明之境。这种对世界之夜的拯救就是着眼于从提高人的精神品性来谈的，表明艺术对人生的意义和价值，就在于它使我们按照人所应有的生活方式在世界上获得诗意的栖居。

再次，形而上学性也是一切美的艺术所必具的。艺术与科学一样虽然都是现实生活的反映，但艺术不同于科学。科学把握世界的途径是通过理智，而艺术的途经则是通过感觉和体验。近性主义和启蒙运动思想家把理智看作是万能的，片面地提高理智而贬低情感，不认识理智只不过是人的精神世界中的冰山一角，它所捕捉到的只是一些为人所清晰意识到的，亦即为概念所能掌握的东西；就像康德所说：这些为概念所掌握的“清楚的观念只包含着其中呈现给意识的极少区域，仿佛在我们心灵的巨大地图上只有极少地方被照亮着”，因此“模糊观念领域才是人心中最大的领域”(47)。这说明人的精神生活是无比丰富的，它就像整座冰山一样，还有许多沉入水底的部分，即沉潜和躁动于意识深处，为理智所无法把握的一些无意识、潜意识、超意识的东西，如某些意向、愿望、动机，包括我们前面曾经谈及的某些内心的追求、企盼和梦想等等。这些东西虽然未必都能为理智所认识，但它却时刻躁动着，支配着人的幻想，驱使着人的行动，构成人的心灵、人的本体存在的最深层的内容。而这些在理智状态下被排除在外的东西，在艺术创作中由于审美情感机制的激活，却能使它从作家意识深处浮现出来并自发地流露于作品之中，以致艺术作品比其他任何意识形态更能成为作家整个人格的忠实写照。所以，对于荣格所说的“不是歌德创造了《浮士德》，而是《浮士德》创造了歌德。”(48)我们也不妨作这样的理解：正是通过《浮士德》这部作品，才使得歌德有可能作为一个完整的人呈示在读者面前，完成了对自身人格的全面塑造。所以真正的艺术作品不会仅仅只是以描写作家感官所掌握的现象世界为限；在创作时，作家同时还总是在与他心目中的超验本体——他的审美理想，以及通过审美理想所展示的他的人生理想在开展一场对话，他在描写现象世界时无时不在聆听着这一超验本体的判断和裁决。这种超验本体由于不属于知识的形而上学而是道德的形而上学，是以追求、企盼、梦想等心理活动与之建立联系，开展交流的，所以在很大程度上总是带有某种非理性的色彩。正是由于艺术作品是在理性与非理性、意识与无意识的统一中这样完整地反映着作家的整个心灵世界，因而与科学所追求的清晰性和确定性不同，它总是带有某种神秘的、不可把捉的特点。歌德认为一部优秀的作品总是深不可测的，它“永远不能为人完全理解”。(49)诺瓦里斯也认为：“对诗歌的感受有许多地方同对神秘主义的感受一样。”(50)罗丹则对艺术的这种现象作了更为具体而透辟的分析和论述，他通过对米开朗基罗、达·芬奇、柯罗、米勒等人的作品的分析，指出“每一杰作都有这种神秘性，总有一些迷惑”，从中我们都可以观察到作者的“灵魂向往着无边的真理，向往着自由的、也许是虚幻的王国”。他认为在杰作面前，使他感动的“就是这种神秘”(51)。而这种神秘，在某种意义上说，就是由于其中体现艺术家内心的形而上学的诉求所赋予的。而我们之所以把这种神秘看作是一种形而上学，就在于在我们看来艺术的形而上学不属于一种知识的终极真理，而是生存的终极关怀；这就决定了在审美活动中所产生的形而上学的情怀不可能完全通过理智而同时必须通过感觉和体验去进行领悟，它的思维方式也往往是启悟的、交感的，人们所“听见的是一个心灵在回答他的心灵”。所以罗丹从这个意义上把艺术说成是“一种宗教”，认为“真正的艺术家，是人类之中最信仰宗教的”(52)。由于这种内容并非言词所能完全表达，因而在艺术作品中往往也就诉之于象征。因为象征就像奥特所说的，是一种“不可言说的言说”，人们所说出的只不过是生活中表层的真实，其“不可说的才是人在其真实、其在深层里遭遇到那种真实”。所以他认为“象征是无法放弃的，因为象征对人的存在意义深远”，“它比对‘发生的事情’的陈述所传递的东西不是更少，而是更多”(53)。因此对于象征，读者也只有把自己的全身心都调动起来、投入进去，才能有深入的领悟。这样，通过艺术活动，就不仅使得被科技理性和工业文明所分解了人复归统一，而且还可以从经验世界和超验世界的沟通中使人的精神生活获得提升，完成人的本体建构，使人成为康德所说的“作为本体看的人”。艺术的形而上学性的意义，我看最终也就落实在这里。

2003年8月25-29日初稿，27、28日

因连续停电，室内气温高达34℃而辍笔。

（1）（10）（14）（44）柏拉图：《菲多篇》，《古希腊名著精要》，第19页，第18页，第18页，第19页，浙江人民出版社1989年。

（2）（13）柏拉图：《会饮篇》，《文艺对话集》，第272-273页，第272页，第273页，人民文学出版社，1963年。

（3）（4）柏拉图：《理想国》，《文艺对话集》，第37页，第62-63页，人民文学出版社，1963年。

（5）柏拉图：《斐德若篇》，《文艺对话集》，第123页，人民文学出版社，1963年。

（6）柏拉图：《伊安篇》，《文艺对话集》，第8、7页，人民文学出版社，1963年。

（7）柏拉图：《泰阿泰德篇》，《古希腊名著精要》，第63页，浙江人民出版社，1989年。

（8）（15）柏拉图：《理想国》，第289页，第110页，商务印书馆，1986年。

（9）尼采：《偶像的黄昏》，《悲剧的诞生》，第332页，三联书店，1986年。

（11）（18）（19）东尔尼雪夫斯基：《论亚里多德的〈诗学〉》，《车尔尼雪夫斯基论文学》（中卷），第186页，第183-184页，第207页，人民文学出版社，1965年。

（12）（16）（32）巴雷特：《非理性的人》，第84-85页，第82页，第265页，商务印书馆，1995年。

（17）亚里斯多德：《诗学》第29页，人民文学出版社，1962年。

（20）（22）康德：《纯粹理性批判》，第81页，第564页，商务印书馆，1960年。

（21）康德：《判断力批判》下卷，第100页，商务印书馆1964年。

（23）（51）（52）葛赛尔：《罗丹艺术论》，第90页，第93、96页，第92、96、91页，人民美术出版社，1978年。

（24）奥·斯雷格尔：《启蒙运动批判》，《德国浪漫主义作品选》第376页，人民文学出版社，1997年。

（25）（27）（30）雪莱：《为诗辩护》，《19世纪英国诗人论诗》，第125页，第156页，第119页，人民文学出版社，1984年。

（26）（28）（29）弗·斯雷格尔：《雅典娜神殿断片集》，第175页，第165页，第172页，三联书店，1986年。

（31）（50）诺瓦里斯：《断片集》，《欧美古典作家论现实主义和浪漫主义》二，第396页，第396页，中国社会科学出版社，1981年。

（33）周宪：《超越文学》，第319、321、323页，上海三联书店，1997年。

（34）黑格尔：《美学》第一卷，第40页，商务印书馆，1979年。

（35）高尔基：《论“渺小的”人及其伟大的工作》，《高尔基文学论文选》，第71页，人民文学出版社，1958年。

（36）高尔基：《苏联的文学》《高尔基论文学》，第97-99页。人民文学出版社，1978年。

（37）卢梭：《忏悔录》第一部，第211页，商务印书馆，1986年。

（38）（47）康德：《实用人类学》第127、131页，第12页，重庆出版社，1987年。

（39）列·托尔斯泰：《战争与和平·尾声（初稿片断）》，《列夫·托尔斯泰文集》，第14卷，第27页，人民文学出版社1992年。

（40）尼采：《悲剧的诞生》，第11-12页，三联书店，1986年。

（41）克罗齐：《美学的历史》，第249页，中国社会科学出版社，1984年。

（42）尼采：《自我批判的尝试》，《悲剧的诞生》第279页，三联书店，1986年。

（43）施莱尔马赫：《论宗教：对有文化的蔑视宗教者的讲话》，转引自张志刚：《宗教学是什么？》第188页，北京大学出版社，2002年。

（45）黑格尔：《小逻辑》第409页，商务印书馆，1980年。

（46）海德格尔：《诗人何为？》，《诗·语言·思》，第82-85页，文化艺术出版社，1991年。

（48）荣格：《文学与心理学》，第142-143页，三联书店，1987年。