网络暴力研究性报告精选(九篇)

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第1篇：网络暴力研究性报告范文

    中小学品格教育在美国得到广泛的社会认同，联邦政府、高校研究机构以及应运而生的各种研究协作组织，对品格教育提供了强有力的专业支持。以品格教育协会(CEP)为例，作为美国品格教育运动的倡导者和领导机构，CEP从以下5个方面为中小学有效实施品格教育提供支持。一是提供品格教育评价标准与测量工具；二是帮助有志于学校教育改革的教师和教育行政人员实现专业发展；三是组织一年一度的全美品格教育论坛；四是通过全美品格教育示范学校（National Schools of Character）评选促进学校和学区发展；五是通过专业网站和正式出版物为品格教育实践提供课程资源和成功范例。

    在总结不同学校品格教育成功实践基础上，CEP创造性地提出了有效实施品格教育的11条准则[2]：

    （1）学校要提出体现品格教育价值目标的核心道德观念和行为准则，作为品格教育的基本内容。

    （2）学校要从认知、情感和行为表现等方面全面界定、解读“好品格”的本质内涵。

    （3）要将品格教育贯穿于学校教育和日常生活的全过程、各方面，有目的、系统、全面地促进学生的品格发展。如，在学科课程、课外活动、人际交往、体育、集会以及各种隐性课程中培养学生的道德判断和行为习惯，教学生学会做正确的事、做最好的自己。

    （4）学校要创设尊重、关爱、平等、公正的文化氛围，成为学生学习和成长的幸福家园。

    （5）学校要为学生提供道德实践的机会，从而帮助他们学会承担社会责任、参与团队合作、做出道德判断，以和平的方式解决问题。

    （6）学校要为每一个学生提供有意义、富有挑战性的学术课程，尊重学习者的差异和需要，促进每一个学生的品格发展，帮助每一个学习者获得成功。

    （7）学校要培育和强化学生的内在动机——学生遵守规则，是因为懂得尊重别人的权利和需要，不是因为害怕惩罚或想得到奖赏；学生能与人为善，是因为他相信善良是好的品质并具有向善的内在愿望；学生用心做事、追求完美，是因为高质量的成果使他们感到骄傲，而非仅仅为了取得高分。

    （8）学校的全体教职员要形成一个崇尚道德的学习型组织，这个组织中的每一个成员都承担着品格教育的责任，在引领学生成长中秉持共同的核心价值。

    （9）学校要推动品格教育的主动创新、共同行动和长效机制。校长亲自领导和推动，教师、学生、家长、社区成员参与规划、实施，并不断创新品格教育；帮助学生成为品格教育的积极参与者和主动贡献者。

    （10）学校要搭建平台，使家长和社区成员成为铸就品格行动的合作伙伴。

    （11）学校要及时对品格教育成效进行评价，评价应包括对学校文化和风气、教师的品格教育实效、以及学生良好品格的形成等进行综合测评。

    这11条准则是CEP系统推进高质量品格教育、进行理论和实践创新的奠基石，也是学校、教师以及校外青少年教育者进行教育教学设计和评价的指南。在此基础上，CEP组织研制了品格教育质量标准（Character Education Quality Standards）及评价指标（见表1）。该评价系统针对每个原则确定了2-4个观察点，这些观察点聚焦相关准则的核心要素，用以描述该准则实施到什么程度才算好。为了便于评价者理解和掌握，每个观察点都附有一个经典范例。

   

    通过以上量化评价，品格教育协会帮助学校和教师监察品格教育实施成效，明确努力方向，进而规划和确定短期或长期实施目标，制定进一步改进的实施策略。

    品格教育示范学校评选是品格教育协会1998年启动的一项学校发展促进项目，为美国实施品格教育的中小学和学区委员会提供自我评价和专家反馈的机会。除此之外，CEP每年还会组织品格教育优秀实践成果（Promising Practice）评选，目的是挖掘那些有特色、有实效、有典型示范意义的教育实践活动或实施策略。每年的CEP全美品格教育论坛都会为获奖学校和学区举行庆祝仪式，向他们颁发证书。CEP的专业网站、全美品格教育示范学校出版的年度专著都会对这些优秀实践进行专题介绍。

    每年10月举行的的全美品格教育论坛是CEP主办的品格教育盛会，精彩纷呈的分论坛、极具启发性的专家报告和网络化交流机会，使教师、校长们学到具体的、切实有效的品格教育策略，激发他们的研究热情，对促进教师专业发展具有十分重要的作用。除此之外，CEP的专业网站、网络研讨会都为校长、教师和品格教育实践者提供了丰富的课程资源和专业发展机会，越来越多的教育者参与到不断壮大的在线研究共同体中来。

    二、学校、教师和课程层面的创新

    学区、学校和教师层面的系统研究和实践创新，是美国中小学品格教育实效性的重要保证。从对全美品格教育示范学校的个案分析中，可以看出美国中小学品格教育具有以下特点。

    （一）品格教育与学校文化建设紧密融合

    “有效的品格教育不是在学校里增加一个或一系列教育项目，而是学校文化和学校生活的改变”[3]。将品格教育融于学校生活的全过程、各方面是品格教育的重要实践特征。品格教育给学校带来的变化表现在：改进师生之间、生生之间、个人与集体之间的关系，使学校成为一个充满关爱的学习者的社群组织；社会性学习和情感发展与学术学习受到同样的重视；更加强调学生之间的合作、而不是竞争；公平、尊重和诚信等价值观教育成为日常教育教学的重要组成部分；给学生提供充分的道德实践机会；纪律和课堂管理注重问题解决而非奖励或惩罚；教师为中心的传统教学模式被师生共建规约和解决问题的民主课堂所代替。

    值得一提的是，美国中小学重视学习者在品格教育的主体作用，并着力将品格教育目标具体化、显性化。如通过班会、小组讨论等形式确定共同的行为准则、发展目标，策划教育活动或解决现实问题；以合作小组的形式共同研究解决学习问题、开展研究性学习并提供规划学习和进行反思的机会；通过跨年级的同伴合作让高年级学生为低年级学生提供学习或其他帮助；学习以公平、非暴力的形式解决矛盾冲突等。与此同时，品格教育强调学校所有成员的共同行动，强调教师作为专业领导者的家长及社区合作。正如托马斯·林克纳所指出的那样，“无论你是一个教师、一个教育行政人员、一个门卫、或者校车司机，你都影响着你所接触到的孩子品格的形成。你说话的方式、你的行为方式、你所容忍的行为、你所 鼓励的事情、你所传递的期望，无论是好是坏，你已经在进行品格教育了。问题是，这是怎样的品格教育？好的，还是不好的？精心设计，还是随意而为？你教的究竟是一种什么样的价值观？” [4]

    （二）根据学生年龄特点确定品格教育阶段性重点

    针对不同学段学习者的不同特点，美国中小学品格教育在课程内容、教学方式、实践途径上都有所侧重，体现了教育的针对性和科学性。可信赖（Trustworthiness）、尊重（Respect）、责任感（Responsibility）、公平公正（Fairness）、关心（Caring）、公民意识（Citizenship），作为美国中小学品格教育“六大支柱”(Six Pillars of Character)，是对所有K-12年级学生进行品格教育的6个重要领域，但在具体教育内容和形式上，则体现了极富个性的创新。如，在K-5年级，这“六大支柱”体现为合作、负责任、情绪处理、说“不”、做正确的事、处理失望感、赏识自己、寻求帮助、作朋友、解决冲突等10个教育主题；6-8年级增加了“你与你的价值观、增强自尊感、确定和达成目标、应对压力、预防冲突和暴力、对酒和说‘不’、如何与父母相处”等主题，“成长3R”（The Three Rs of Growing Up: Responsibility, Self-Respect, Doing the Right Thing）则是专门为5-9年级青春期儿童提出的主题教育活动。在教育形式上，K-3年级的品格教育注重以故事、木偶剧等形式培养学生初步的道德认知、道德情感，而7-12年级则更强调学生的自我评价、道德判断和社会实践。

    （三）深入挖掘学科课程中的品格教育资源，注重“教书育人”

    美国教育家认为，学科课程中蕴含着丰富的品格和价值观教育资源。以历史课为例，学生们学习历史，不仅要了解发生过什么，还应该有机会对历史事件进行道德评判。历史不仅仅是一系列事件的时间表，而是由人所做出的、影响了众多他人的各种决策和选择。这些选择具有伦理和道德维度，而且通常影响深远。而这些选择是由哪些人做出的?如何评判这些选择？那些社会所代表的是什么样的价值观?怎样认识这些价值观？对这些问题的批判性思考对学生的品格形成至关重要。同样，文学作品中的不同人物形象，科学课中的基因检测、动物试验，科学家拒绝从事非人道的科学研究，在科学发现与宗教信仰发生冲突、或可能导致政治危险时所作的选择，都是品格教育的生动素材。

    特别值得关注的是，美国中小学把学术诚信作为品格教育的重要内容。许多学校明确提出和界定了有违学术诚信的行为，包括：考试作弊，作业抄袭，伪造/编造信息、记录或文档，帮助他人作弊，违反著作权法或采用信息技术手段剽窃、篡改他人研究成果，一份作业重复交给2个或多个学科也被列入有违学术诚信行为。要求学生对所交作业、作文、研究性学习报告的原创性和真实性负责，遵守学术规范，引用别人成果要注明来源等。对于违背学术诚信的行为，学校会要求学生做解释陈述、进行书面警告乃至给予处分。许多学校明确提出了教师在培养学生学术诚信方面应承担的义务，即：要为掌握学习而教，而不能仅仅为好的评价等级；要在班级或全校范围组织开展学术诚信或不诚信现象的讨论;与学生共同研究制定学术诚信的行为标准，等等。

    （四）重视培养学生的道德判断和行为自觉，帮助学生做出正确选择

    美国品格教育研究者认为，品格是通过人们所作的种种决策体现出来的，教学生做出正确的选择，实际上就是在培育品格。道德两难问题讨论、苏格拉底对话、社区服务与研究性学习、专题评论与自我评价等，都是美国中小学实施品格教育最常用的策略。从5-9年级“成长3R”课程片段中，可以对美国中小学品格教育的实践特色略见一斑：

    主题：怎样才算长大(How to Be a Grownup)？

    负责任（Be Responsible）。长大意味着一个人可以对自己负责。能够负责任，才能让父母知道你长大了，可以拥有更多自由。以下6个办法可以让你成为负责任的人：①管好你自己的事情；②信守承诺；③为自己的行为负责；④值得信赖；⑤有时间观念、不拖拉；⑥凡事用脑思考。

    选择做正确的事(Doing the Right Thing)。做决定有时候容易，但有时很难。当你要在对与错之间做出选择的时候，不要计较利益上的得失。选择做正确的事是自尊和负责任的表现。下面几条供你判断对与错时参考。①我的心和直觉告诉我什么？②那会伤害任何人（包括我自己）吗？③那公平吗？④如果别人对我做那样的事，我有什么感受？⑤做了那件事之后，我会怎么看我自己？⑥我所尊敬的成年人会怎么说？

    尊重你自己(Respect Yourself)。尊重自己能帮我们做出好的决策，做好的决策可以使我们增强自尊。好的自尊对我们个人和社会生活各方面都有利，能够帮我们度过艰难困苦。以下这些事能够确保你的自尊：①为自己负起责任；②任何时候做你认为正确的事情；③真实面对自己和自己的价值追求；④尊重和公正对待他人；⑤确定目标并为之努力；⑥对负面压力说“不”；⑦不要让别人为你做决定。

    在这样的主题下，师生经常会就身边、生活中、影视及文学作品中的人物和问题展开讨论，包括对道德两难问题进行苏格拉底式对话或头脑风暴式讨论，帮助学生澄清认识，形成正确的价值观。教师还会通过书面作业帮助学生进行深层次、个性化、批判性思考，并鼓励学生付诸行动。如：“列出你所具备的令自己敬佩的品格，选择其中的两种，写一写你为什么敬佩这样的品格，它们会对你的成长有何帮助？”“你在电视新闻上看到一个人做了错事，给他写一封信，重点就你为什么认为他的做法是错误的给出评论，告诉他这种行为给孩子们做了一个反面例子，把信寄出去。”

    指导学生进行自我评价是品格教育的重要环节。在7-12年级以“勇气”为主题的课程资源中，笔者发现了一张供学生自我评价的简表（见下表）。

   

    这种表格在各个学段、不同专题的品格教育课程资源中都被放在突出醒目的位置，师生在针对某一专题进行学习时，不仅要联系社会生活、文学和影视作品中的案例、人物进行讨论分享，还要指导学生结合实际进行自我评价反思，帮助学生确立个人品行发展的阶段性目标。正如戴维H.艾尔金德和弗莱迪·斯维特博士（David H.Elkind &a mp; Freddy Sweet PH.D）指出的那样，“我们要教学生知道，他们有做出选择的权利，他们对自己的选择负有责任，他们有义务为自己做出最好的选择。”“帮助孩子们成为有道德、懂得尊重、有责任感、能够进行批判性思考、能够用非暴力的方式解决问题、基于对与错而非得与失做出决策的人，这就是品格教育”[5]。

    三、启示与建议

    （一）强化全面育人，丰富立德树人的途径和主体

    一是要将核心价值观有机地融合在语文、历史、体育、科学等各学科教学中，发挥好学科教学立德树人的主渠道作用；二是要改变单向度、说教式、灌输式的学校德育模式，更加重视学习者的主体参与、情感体验和道德实践，如：共同讨论、明确界定特定品格（如尊重、诚实）的外显行为标准，就班级、学校、乃至社会上的不良现象或热点问题进行辨析，形成共同的价值标准，教学生在具体情境下学会判断、做出正确选择，引导学生成为道德教育的主动参与者和积极贡献者，成为道德学习和成长的主人；三是要强调教师作为专业领导者的家长及社区合作。搭建平台，使家长和社会资源都能成为铸就品德行动的合作伙伴，在学校德育目标的统摄下，整合课程认知、隐形渗透、网络互动、社会实践等多种教育模式，形成学校、家庭、社会全方位、多角度的品德教育氛围。

    （二）坚守育人信念，发挥教育者自身的榜样示范作用

    作为学校教育的主力军，每一个教师都要在引领学生道德成长中秉持共同的核心价值观并做出表率。一方面，教师要用自己真实的情感和行动感染、影响学生；另一方面，要把学生看作是具有独特情感、个性和巨大创造潜能的人，真诚地回应不同学生的差异和需要，为每个学生的学业进步和品格发展提供支持。美国中小学把品格教育实施能力作为教师专业发展的重要内容，通过专业测量和评价帮助教师明确自身在品格教育实施中的优势和不足、亟待解决的问题和发展目标，通过专题培训、学术研讨、网络研修等为教师提供专业支持，这些都对我们具有启示和借鉴意义。

    （三）深化评价改革，为立德树人提供条件保障

第2篇：网络暴力研究性报告范文

 

幼儿和父母参与的“家庭与儿童教育”(The Family and Child Education，FACE)项目是1990年由印第安教育局(Bureau of Indian Education，BIE)、美国家庭扫盲中心(National Centre for Family Literacy，NCFL)、“父母作为教师”国家中心(Parents as Teachers National Center，PATNC)等机构联合发起的。

 

多年来，该项目在54所由印第安教育局资助的学校实施，向1万余个美国印第安人家庭(目标群体范围是正在孕育的胎儿至三年级儿童)提供成人教育、幼儿园教育及育儿教育服务。这种服务与本土或本族的语言和文化相结合，且基于家庭和基于中心，重点帮助目标群体做好入学准备和缩小成绩差距。印第安教育局、美国家庭扫盲中心、“父母作为教师”国家中心等机构不断提供的专业发展和技术援助是实施家庭与儿童教育项目的关键。

 

二、背景与环境

 

2003年美国成人读写能力评估(National Adult Assessment of Literacy，NAAL)调查显示，美国约14%的成人的基本读写能力(从手册和说明书中搜索、理解以及运用信息的能力)较差，约12%的成人的文献读写能力(从工作申请表、工资表和图表中搜索、理解以及运用信息的能力)较低。研究表明，美国印第安人的辍学率约为全国平均水平的两倍，同其他族群相比，其辍学率是最高的。

 

据美国国家教育统计中心(US National Centre for Education Statistics)估计，2008年全国辍学率为8%，印第安人辍学率为14.6%;2008年授予的3亿个学位中，仅3.5%的副学士学位和4.6%的学士学位授给印第安人。统计结果显示，35%的印第安人完成了高中学业但没有继续求学，接近23%的印第安人未能高中毕业。

 

此外，印第安人的失业率也屡次高于普通人群。据美国国家教育统计中心统计，2003年，美国印第安人的失业率为15%，比普通人群的失业率高9%。研究表明，如果父母(尤其母亲)的受教育程度是高中以下，那么他们的孩子很有可能不重视入学准备(例如，0～10的算数，对基本图形和字母的认识)。这一研究结果也同样适用于参加斯坦福成绩测试的美国印第安儿童，他们的斯坦福成绩测试结果远低于全国平均水平。此外，美国印第安人家庭中的儿童书籍、与读写相关的亲子互动也低于全国平均水平。家庭与儿童教育项目希望通过基于家庭和中心的项目打破代际读写能力低下的恶性循环。

 

三、家庭与儿童教育项目

 

1990年，基于3种不同的幼儿及家庭教育模式，印第安教育局开发了幼儿或父母参与的试点项目。1992年，该试点项目更名为家庭与儿童教育项目。该项目最初几年的成功运营使其数量增加至48个，规模扩展到11个州，主要在亚利桑那州和新墨西哥州的保留区(由部落理事会下辖的美国印第安人部落管理，而不是由当地政府或联邦政府管理)。家庭与儿童教育项目通过基于家庭和中心的教育方法为美国印第安人家庭提供服务，服务领域涉及成人教育、儿童教育和育儿教育。

 

家庭与儿童教育项目的总体目标：帮助父母及主要看护人扮演好作为第一任教师的角色;加强家庭-学校-社区三者间的联系;提高父母在孩子学习中的参与度以及对孩子学习成绩的期望值;支持并尊重该项目中每个印第安人的独特文化和多样性语言;促进终身学习。

 

四、实施：方式和方法

 

(一)家庭与儿童教育项目参与者

 

凡在印第安教育局资助下小学毕业的、能根据项目要求愿意并且有能力安排和实施家庭与儿童教育项目的美国印第安人都有资格申请该项目。项目参与者是美国印第安0～5岁儿童(有些时候儿童的年龄范围可以扩展至三年级)的父母或主要监护人。许多参与者面临失业、文化水平低下、依赖州或部落或联邦的经济资助等困境。

 

(二)基于家庭的服务

 

“父母作为教师”国家中心为家长教育者(parent educators，主要是美国印第安人)提供培训和技术帮助，为拥有0～3岁孩子的家庭提供基于家庭的教育服务，有时也为拥有3～5岁孩子的家庭提供此类服务。家庭服务主要通过家访、家庭与儿童教育项目家庭圈(FACE Family Circle)以及筛选网络资源等方式为学员提供，以帮助父母扮演好作为孩子第一任教师的重要角色。在该项目中，每周或每两周进行一小时的家访，研究性的课程学习以儿童发展原则为依据，包括语言、智力、社交情感以及运动发育，提供与文化相关的学习体验，支持儿童的兴趣与发展，使父母与孩子形成适度互动，从而帮助父母培养高效的育儿技能。家庭与儿童教育项目家庭圈旨在通过解决儿童成长和育儿问题，使家庭获得社会支持，进一步满足参与家庭的需求，家庭圈活动每月至少进行一次。家长教育工作者编制了一份每年更新的资源目录，使家庭与社区资源联系起来，在必要时提供支持和帮助。

 

(三)基于中心的服务

 

美国家庭扫盲中心为成人和学前教育者提供培训和技术支持，为拥有3～5岁孩子的家庭提供服务。基于中心的服务包括成人教育、幼儿教育、家长时间和亲子时间。由印第安教育局资助的小学通常为实施幼儿教育和成人教育配备两间专门的教室，幼儿教育教室面向3～5岁的儿童，容量为20人;成人教育教室面向成人，容量为15人。成人教育(每天2.5小时)旨在运用“未来框架与标准”(Equipped for the Future Framework and Standards ，EFF)提高父母的学业成就、就业能力和育儿技能。

 

“未来框架与标准”明确了成人需要掌握的知识和技能(如交流能力、作出决定的能力、终身学习能力、人际关系技巧)，使其扮演好父母、家庭成员、公民、社区成员和工作者的角色。幼儿教育(每天3.5小时)强调读写能力开发和儿童的学习参与，主要涵盖8个领域：学习方法，社交和情感开发，身体发展，语言、读写和交流，数学，创造性艺术，科学和技术，社会学科。幼儿数学标准(Early Childhood Standards for Math，数字、空间意识、符号、模式、测量、计算、图案、部分-整体关系、数据分析)以及语言和读写(理解、词汇、语音意识、字母知识、关于印刷的概念)的实施确保儿童从学前教育顺利过渡到幼儿园。在家长时间板块(每天1小时)，家长们在一种支持性的氛围中一起讨论重要的家庭问题，并获得各种育儿经验。在亲子时间板块(每天1小时)，家长和孩子在项目工作人员的帮助和指导下，参与以孩子为主导的亲子互动。

 

(四)K-3服务

 

K-3(kindergarten to grade 3，幼儿园至三年级)服务由家庭与儿童教育项目和K-3员工共同提供。虽然家庭与儿童教育项目主要适用于学前儿童及其父母，但也要求有幼儿园至三年级儿童的父母参加基于中心的成人教育、家长时间、K-3亲子时间等活动。学校出资提供合适的专业发展，以满足K-3孩子教育项目需求。

 

(五)其他方案

 

团队计划日：除了为家庭安排四天的直接服务外，每周还有一天的时间用来参加计划、推广、记录以及专业发展会议，以查缺补漏。

 

RealeBooks项目：2006年，参与该项目的家庭学习使用RealeWriter软件，并在电脑上创作自己的RealeBooks。每月创作四本书并分发给所有参与项目的家庭和幼儿园;书本中的内容还会上传到网络图书馆以便项目工作人员下载。

 

加强成人读者项目：根据该项目，自2008年开始，成人教育教师要负责诊断性阅读的评估工作以及在成人扫盲课堂上实施个性化的阅读策略指导。

 

0～5岁儿童特殊需求：为确保残障儿童与其家庭都能参与该项目，2009年，家庭与儿童教育项目为其工作人员引进了新的资源，实施了新的策略，并与州和当地社区合作伙伴携手为有特殊需求的儿童提供高质量的服务。

 

一起阅读-追逐梦想：该项目于2007年发起，旨在强化项目参与者和教师的对话阅读技巧。首先由教师参与这一培训，然后教师再通过特殊的培训课程对孩子的父母进行培训。在亲子时间中，父母有机会与其子女一起实践新学技巧。

 

支持家庭过渡：自2009年以来，家庭与儿童教育项目为员工开发并提供资源，为帮助孩子从学前顺利过渡到幼儿园直到小学，以及为想要通过成人教育顺利进入职场的父母提供建议和方法。

 

家庭与儿童教育项目员工团队合作：自2007年以来，为加强该项目员工的团队合作，印第安教育局发起了月度和季度的团队活动，并提供现场帮助。

 

(六)家庭与儿童教育项目员工的专业发展

 

家庭与儿童教育项目小组员工通常为5～6人：1位协调员、1位成人教育教师、1位幼儿教育教师、1位助教、2位家长教育者。根据《不让一个孩子掉队法》(于2002年生效，旨在提高全美学生成绩，增强公立学校实力和加强师资队伍建设，于2015年12月10日被《每个学生成功法》取代)：协调员必须由学校校长、学校管理者、幼儿教育教师或成人教育教师担任;基于家庭的家长教育者和基于中心的幼儿教育助教必须获得副学士学位(接受两年的大学课程教育可获得副学士学位)，且修满60小时的大学学分或者获得国家认可的专业辅助人员资格;基于中心的成人和幼儿教育教师必须持有国家认证的相关学位。

 

这些资质在实施家庭与儿童教育项目的学校和社区通常并不可见，因此，印第安教育局要为美国家庭扫盲中心和“父母作为教师”国家中心提供高质量专业发展和技术支持，以加强相关人员的知识水平、技能和就业能力。所有家庭与儿童教育项目的员工都必须参加全国高级专业发展及现场技术支持培训课，以整合所学知识，保证工作的可持续性。课程包括加强对现有项目实施能力的培训，以及对新项目实施能力的培训。2003年后，家庭与儿童教育项目25%～33%的员工是之前该项目的参与者。

 

五、监控与评估

 

家庭与儿童教育项目在实施初期就与研究与培训联合有限公司(Research and Training Associates，RTA)签订合同，公司开展项目研究并作为外部评估者持续参与其中。项目评估提供以下信息：确保项目在实施过程中的持续改进，项目影响。数据收集工具由研究与培训联合有限公司、印第安教育局、美国家庭扫盲中心以及“父母作为教师”国家中心共同协作开发。评估报告基于家庭与儿童教育项目的员工和参与者提供的数据(每月参与活动的报告、执行数据、成果数据、统计和说明数据)形成。项目需要向印第安教育局提交年度报告，并就个别项目进行阶段总结。

 

六、影响与成就

 

(一)评估研究结果：参与者

 

多年来，参与基于家庭的项目的成人和儿童数量在不断减少(从1997年的71名成人和68名儿童下降到2009年39名成人和儿童);参与基于中心的项目的成人和儿童数量保持相对稳定(大约18个成人和15个儿童)。项目参与者的平均参与时间为两年，且成人参与时间明显多于儿童。这可能是由于成人参与者处于妊娠期或是有多个孩子。与2008年相似，2009年，70%的参与者接受了基于家庭的服务，24%的参与者接受了基于中心的服务，而仅有4%的参与者接受了两项服务。

 

父母参与项目的很重要的一个原因就是他们希望帮助孩子更好地为上学做准备，其他原因还包括想提高自身育儿技能、帮助孩子学习社交技能、提高就业几率、获得普通教育文凭(General Education Diploma，GED)或高中毕业证书，以及提高自身学习能力。在基于中心的服务中，成人的参与时间约为服务提供时间的一半，而儿童的参与时间则接近预期时间。结果显示，父母非常愿意参与家访活动，而定期参加家庭圈活动对他们来说仍是一个挑战。

 

(二)评估研究结果：成人

 

父母们都认为家庭与儿童教育项目帮助他们提高了育儿技能，从而更好地了解孩子。提高育儿技能包括花更多的时间陪伴孩子，更多地参与到孩子的教育中，更有效地与孩子互动，加强对孩子发展的了解，增强对提高孩子阅读兴趣的认识，以及锻炼孩子说话的能力。

 

就学业能力来说，项目实施前后的统计结果表明，家庭与儿童教育项目已经明显提高了成人的阅读和数学能力。这一评估结果得到父母们的认可，他们有的通过项目接受了高等教育，有的提高了计算机技能。项目的实施已使4200名成人获得了工作。

 

项目重视对参与者读写能力的培养，参与者家里的书籍和杂志数量明显增加，儿童写作和艺术作品的数量也有所增加。据统计，项目参与者的家庭读写活动显著增加。例如，父母为孩子提供更多读书、画画以及写作的机会;父母听孩子读书，给孩子讲故事，同孩子一起谈论一天中发生的事情。

 

项目对成人的其他积极影响还包括增强自信心，增强自控能力，增加与其他成人的互动机会，提高交流技巧，以及更多地使用本族语言。

 

(三)评估研究结果：儿童

 

对儿童健康与发展的早期关注以及使儿童获得适当的资源是实施家庭与儿童教育项目的重中之重。多年来，项目员工提供了如下领域的儿童检查记录：儿童的语言发展、大小肌肉活动技能(fine and gross motor)、认知发展、社会情感发展、听力、视力、口腔卫生以及综合健康等，团队成员已采取了适当的行动并向社区推荐服务。

 

评估结果表明，学前儿童在个人和社会发展、身体发展、艺术、语言和读写能力、社会研究、科学和数学思维等领域取得了显著进步。

 

父母们表示，家庭与儿童教育项目大大提高了孩子的阅读兴趣，增强了孩子的自信心和语言交流技能，同时为孩子上学做好准备，并帮助他们与其他孩子更好地相处。

 

(四)评估研究结果：家庭-学校合作

 

多年来，父母们积极参与孩子的教育、家庭与儿童教育项目学校活动。父母们还参与了很多志愿活动，如辅导孩子的家庭作业，与K-6教师交流孩子的问题，参观教室，参加课堂活动，参加学校提供的教学及其他志愿活动，参加学校的委员会或董事会等。

 

家庭与儿童教育项目的员工也会参加普通学校的员工活动(如会议、全校规划)，并与课堂教师，辅助教师，图书馆员及计算机、体育、音乐、艺术等学科教师通力协作。家庭与儿童教育项目的员工也要与特殊教育教师、语言治疗师、护理服务和咨询服务人员合作，以便更好地为孩子服务，让他们顺利过渡到学校生活。此外，正式的过渡方案正在开发之中，旨在使孩子们能顺利地从基于家庭的项目过渡到基于中心的项目，从而完成到幼儿园的过渡。

 

(五)评估研究结果：社区合作伙伴

 

家庭与儿童教育项目同一些机构和项目建立了广泛的联系，这些机构和项目提供一些基本服务，如健康服务、部落和印第安人事务局的社会服务、社区服务(包括反对酗酒、吸毒和家庭暴力)以及州服务。项目与部落法院和执法机关，妇女、婴儿和儿童项目(Women， Infants and Children programme，WIC)以及贫困家庭临时援助机构(Temporary Assistance for Needy Family Agency，TANF)也建立了合作伙伴关系。就教育服务而言，几个家庭与儿童教育项目设在社区里，包括劳动力发展项目(Workforce Development Program，WDP)、部落学院、中学后教育机构、印第安事务局的成人教育项目、开端计划与平等起点计划(Head Start and Even Start Programs)、部落早期干预项目、公立幼儿园和公立学校。这样的合作伙伴关系可以通过双向推荐有效利用基本服务和教育服务。此外，家庭与儿童教育项目可以帮助成年人更多地参与社区事务和服务，例如参加部落会议。

 

(六)评估研究结果：文化融合

 

家庭与儿童教育项目极好地融合了印第安语言和文化。为更好地把语言和文化融入到计划中，家庭与儿童教育项目的员工与学校的文化教师进行了密切配合。一些部落语言、文化活动与项目服务有效结合。例如，进行印第安语的家访，开设每日或每周的印第安语言课程，组织文物展览和文化活动(原住民每周游行、印第安日)。

 

七、挑战与经验

 

显然，家庭与儿童教育项目在诸多领域取得了进展。例如，2006年，因为多莉·帕顿想象图书馆(Dolly Parton Imagination Library)每月提供一本图书无法满足需要，所以启动了RealeBooks项目。尽管如此，家庭与儿童教育项目在惠及偏远地区美国印第安人方面仍然面临极大挑战。近年来，两周的家访变为每周的家访，并强调定期参加基于家庭的和基于中心的活动，因此，参加该项目的人数大幅减少。虽然很多家庭与儿童教育项目鼓励参与的措施很到位，参与过程也十分透明，但在专业发展和技术支持等方面仍需更多关注。

 

八、可持续性

 

虽然家庭与儿童教育项目强调定期参加，但考虑到父母的一些日常琐事，即使不定期参加也不会被开除。确保家庭与儿童教育项目模式不断取得成功的关键在于为所有员工提供专业发展和培训。项目各部分间的联络可以让不同项目的员工交流想法和交换信息。此外，与当地机构所建立的长期合作伙伴关系也是项目可持续发展的重要保障。

 

九、结论

 

在为高危美国印第安儿童和家庭建立公平竞争机制方面，家庭与儿童教育项目作出了极大贡献。持续评估和根据反馈进行的修正需要继续进行，以确保项目的不断改进并取得成功。