做生意的经验精选(九篇)

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第1篇：做生意的经验范文

策略一：统一思想，更新观念

《义务教育物理课程标准》对实验的要求特别高，在课程性质中强调：学生在经历科学探究过程中，不仅是获得知识、技能，更重要的是掌握科学方法，体验科学家科学研究的一般过程，提高科学探究能力，学习科学方法和科学态度。其课程基本理念注重从生活走向物理，从物理走向社会，要求学生能从实验中养成实事求是、尊重自然规律的科学态度，不迷信权威，勇于创新，有判断大众传媒信息是否符合科学规律的初步意识，有将自己的见解与他人交流的意识，敢于提出与别人不同的见解，勇于放弃或修正不正确的观点。《义务教育物理课程标准》还要求义务教育阶段的物理课程应贴近学生生活，符合学生认知特点，激发并保持学生的学习兴趣，通过探索物理现象，揭示隐藏其中的物理规律，并将其应用于生产生活实际，培养学生终身的探索乐趣、良好的思维习惯和初步的科学实践能力。从课程标准来看，新教材目标新，观念更新，要求我们广大物理教师领会新课标的理念，以最大的热情投入到物理探究实验教学中。但是我们有些物理教师为什么就不按《义务教育物理课程标准》的要求去做呢？究其原因，还是思想问题。这些物理教师没有真正贯彻执行国家的教育方针政策，没有“照亮别人，燃烧自己”的蜡烛精神，得过且过，过一天和尚撞一天钟，只要混过一天八小时，工资按时到腰包就行了，管它实验不实验，我的经反正念完了。例如，我有一次问一个物理教师：“‘声音是怎样产生的’那个实验你做了吗？”他不屑一顾地说：“做实验不如讲实验，讲实验不如练实验。”就连物理教师的观念都没有更新，更谈不上课堂更新了。还有些物理教师认为新教材中看不中用，不愿意接收新课标理念带来的思想冲击，总认为物理探究实验教学会浪费教学时间，影响教学进度，耽误学生的学习，也应付不了考试，有些教师只按照新课标做做样子，仍然是“穿新鞋走老路”，把新教材中那些精心设计的许多亮点，如，“活动”“生活、物理、社会”等当成了摆设。《义务教育物理课程标准》要求物理与生活社会密切联系，激发学生的情感，开拓学生的视野。所以说，我们的物理教师首先自己要统一思想，更新观念，也只有这样，才能使物理探究实验真正的探究下去。

策略二：完善制度，改变教学评价及考试方式

首先要制订各项规章制度，为初中物理探究实验顺利进行提供依据和坚强后盾。有些物理教师在做物理实验的时候，能懒就懒，上面不检查、不督查，就马虎了事，能不做就不做。作为学校的管理层就要制订相应的规章制度，鼓励物理教师做好物理探究实验，同时加大督查力度，定时不定时地抽查，抽查结果要记载要公布，要有奖励和惩罚措施，要与教师的其他方面挂钩。学校领导不要抱住“不管白猫黑猫，抓住老鼠就是好猫”的教条主义。曾经有这样一位校长对教师说：“我不管你们怎样教，最后我只要考试成绩好，各人有各人的方法，八仙过海，各显神通。”如果是这样的话，怎么可能有物理教师愿意去做物理探究实验。其次，考试作为教学评价的手段，其导向作用是显然的。主管部门要认真研究评价物理实验教学的方法，到底考什么，怎么考才是科学合理、公平公正的。现在中考物理实验考查方法只是在几个必做的实验中，任意抽查一个实验让学生做，甚至是学生自己选一个做做，最后主考教师给一个等级，实在不会做实验的有时也勉强给及格等级，从考查方法上就没有把物理实验真正重视起来。近几年来，虽然几经改革，中考物理考试内容已经注重物理实验的考核，注重过程与方法、情感态度与价值观的评价，但还不够。我认为要考查学生动手做实验的过程，要把初中物理教材中的全部实验纳入考查，要把教师平时的实验教学过程纳入考核，要硬碰硬，这样才更好地调动物理教师上好物理探究实验的积极性，更好地完成物理探究实验。总之，要完善一整套考核制度和考试制度，考试命题要根据《义务教育物理课程标准》，把实验放在重要位置，这样才能促进农村初中物理探究实验的教学。

策略三：重视品德修养教育，师生共建和谐环境

在物理实验过程中，首先，要注重教师的表率作用，坚持教学言行规范，为人师表，要让学生知道虽然是一个小小的实验，但里面有许多自然现象和自然规律与我们的生活息息相关，从生活走向物理，从物理走向社会。其次，要对学生进行遵章守纪、尊师重教、爱护公物的教育，要求学生在实验过程中培养严谨的科学态度和科学精神，要有主人公意识，在实验过程中，向学生介绍科学家的故事，介绍科学家探究科学实验的钻研精神和杰出贡献，潜移默化地对学生进行爱国的思想意识教育。因此，在物理实验过程中必须把教育与教学相统一，师生才能在和谐的环境下顺利完成教与学的任务。

策略四：重视物理探究实验的教学

物理实验教学能为学生创设生动的物理学习情境，能有效地激发学生学习物理的兴趣和求知欲，能发展学生手脑并用的能力，帮助学生掌握科学方法，有利于培养学生良好的科学态度和崇高的科学精神，可是物理实验教学仍然是农村初中的薄弱环节。有些物理教师只有上公开课或教学研究课或领导检查时，才把实验仪器搬进教室，用来应付一下，即使是走进物理实验室上课，也少之又少，仅有几个必做的实验才偶尔去做做，甚至一些学校直到实验操作考试时才对一些学生实验进行补做，考哪几个就补做那几个，上有政策下有对策嘛。从多年的教学经验来看，我认为要提高实验教学效果，首先，物理教师要切实行动起来，要乐于实验，善于实验，勤于实验，不怕做实验。其次，教师要因陋就简，因地制宜，尽可能地自己动手设计实验，尽可能地设计有新意、有创新的实验，教师要能随手取材或用自制的简易教具设计一些有特色的实验，并对常规实验提出改进意见，教师还可以从生活物品中开发实验。再次，教师要注意帮助学生克服探究实验时的思维障碍，还要防止思维僵化，为探究而探究。最后，学校要重视物理实验的课外延伸，经常开展物理实验操作比赛评比活动。因此，我们广大物理教师要结合物理实验的特性提出具体的实验方法，切实重视物理实验的教学，把物理实验教学放在重要位置。

第2篇：做生意的经验范文

一、存在、人与我

人即存在。存在乃整体、大全、无，随着存在的分裂和聚合而涌现出的类存在，无论在形式上还是在内容上都直接分有大全。这种分有一方面决定了它们都是存在，是类存在。人也如此，是一种类存在。这就是人的本体论意义。另一方面这种分有又使它们处于“无根”状态、残缺状态。归依大全成为类存在的根性。然而，与自然万物接受大全引领，依靠生长、灭亡等手段归依大全而且永远难以达至大全不同，人主要依靠创造走向大全。人不仅能接受大全的引领，而且还能引领大全；不仅能达至大全，而且能丰富、塑造大全。这首先表现在人能创造、丰富自身。这就是人的伦理意义、价值意义。人在宇宙中的地位即由此决定。因此，在本体论上，人与自然万物同质、同级、同在。在价值论上，表面上看，人与自然万物的区别在于，人是与自然万物相较有所不同的一个特殊的类，正如自然万物与人相较也是一些各不相同的类一样，人的使命就在于保持其作为类的特殊性，即保持其作为类的存在；深层次看，人具有新质，比自然万物高级，甚至高于存在，因为人是一种应当之物，能超越存在。在此意义上，人是万物之精华，包容万物；是存在之镜，包容存在。人与存在同在，没有人，存在就不再存在，不再完满。人即存在。也正是在此意义上，柏拉图将善的理念置于众多理念的顶端。

人的伦理性存在具有根本意义。人可以从事政治、经济、文化、教育等活动，人可以充当政治性存在、经济性存在、文化性存在、教育性存在，但这些存在无不以人的伦理性存在为支撑。事实上，如果人没有完成向伦理性存在的转变，人就不会拥有在宇宙中的地位和尊严。如果没有婚姻伦理，人在宇宙中的繁衍续存都成问题。因此，人、人之伦理性存在理应成为价值伦理学关注的焦点。

“我”是人的一个类存在。如果说归依存在是人的根性，那么，归依人则是“我”的根性。一方面，根源于人使“我”承继了人的宇宙地位与尊严，这是与生俱来的，但却未必伴“我”终生。在这一点上，众多的“我”是同质、同级、等高的。另一方面，“我”的出生即“我”与人的分离，从此“我”开始了向人的归依和跋涉。“我”的一生即走向人、走向圆满的一生，这是由“我”的类存在决定的。途中“我”可能被取消人的资格，可能一不小心自动离队，还可能凭借创造力量达成人，甚至超越人、丰富人、完善人。这是因为，人是应当之物，“我”也是应当之物，我有机会成为人的领路者。换言之，人在存在的意义上有绝对的自由。在这一点上众多的“我”因为伦理创造力的强弱和伦理成就的大小而显示出价值论上的高低。

如同人对存在的分有是残缺不全的，“我”对人的分有也是残缺不全的。人的残缺性使其在宇宙中具有充分的施展空间，有绝对的自由，同时也具有巨大的宇宙使命。这是人之形而上学涌动的根源。“我”的残缺性使“我”在价值王国、在如何做人上具有充分施展空间，有绝对的自由，同时也具有巨大的人的使命。这是人之伦理涌动的根源。

“我”生活于“我”的残缺性中。由于“我”的残缺性源于“我”的存在，所以“我”的一切活动都流露出这种残缺性。我任性、我偏狭、我自私，我温和、我豁达、我善良，我快乐、我痛苦、我烦闷，我行恶时因内疚和恐惧而烦，我行善时也因猜忌和结果的不定性而烦。一切都因“我”而起，我深感做人难。而且，我还要时刻面对众多残缺性的“我”。我生活在“我”的海洋里，我整日在“我”中挣扎，直到“我”成为人，才能解脱。这可能需要无数代“我”的努力，也可能幸运之神就降临在今天的“我”身上。

由“我”走向人是一段漫长的人生历程。其间要跨越我们、你、他等站点。“我”每天都在钻入我们、你、他之中，受其排斥和同化之后再出来，同时“人”也在排斥和同化我们、你、他。直到有一天“我”成为并包容了我们、你、他，“我”就成长为人，拥有一个人的存在。

“我”直接来源于母体的“我”。离开母体即“我”的开始。婴儿期即我的“前我”。母体的“我”虽具有伦理意义，但“前我”还不具有。这主要是因为婴儿还没有责任能力，还不能创造价值以扛起责任，其行为也就不具有伦理价值。直到“我”在“前我”面前出现，我才开始我真正的伦理存在。婴儿行为的最大特点是无理性、无“我”性，仅靠身体直接亲近存在，这看看，那摸摸，这嗅嗅，那舔舔，与存在融为一体。其聪敏源于对存在的直观、体验。赋予婴儿行为以极高的理想伦理价值地位，目的是要有“我”性的我回归而又超越无“我”性的我，成长为人。

如上，我的伦理之路历经三个阶段：一是婴儿或“前我”阶段。此时“我”的理念还未出现，我是一个非伦理性存在；二是“我”阶段，此时我一方面为适应世俗社会而力求摆脱婴儿期的稚气，一方面受人的召唤而力求超越“我”，有时因我堂堂正正地做人而博来阵阵赞赏，有时我为一次诚实而付出昂贵的代价，有时我至大至刚，有时我胆小畏缩，我可能由昔日的小人进取为今日的君子，也可能由君子蜕变为小人，我被夹在善与恶、正与邪、苦与乐的中间，备受伦理煎熬。而且，只要“我”性不去，煎熬不止；三是人的阶段。此时我已将“我”从我的存在中连根拔起，任尔东南西北风，“富贵不能淫，威武不能屈，贫贱不能移”，我养我皓然之气，至死不渝。当然，我的这种洁身自好是一种不自由状态，只有我们都超越“我”才有人的全面的、真正的自由。此时伦理学纯属多余。因此，伦理学真正要解决的是第二阶段的困境，即解决“我”的问题。只有在“我”阶段，我才具有丰富的伦理意义，才是真正的伦理性存在，是伦理价值的载体。在走向人的历程中，关键在于“我”做什么，创造何种价值。

二、看、思与做

看是我接触存在的第一种基本方式。自生睁眼至死闭眼，看伴我终生。看是我向存在发射的光，此光照亮存在。即使不能思和做，我却能看，通过看洞察世间万象。在伦理意义上，看是一种能量，能产生伦理效应，因而本身是一种存在。看把我与存在直接相连，看其实是存在之中的存在，即是存在中的光。我就是通过此光直接把握存在。看即直观。伦理现象不比自然现象可以条分缕析，因而只能通过看、直观来洞察。看是我进入价值世界的惟一信道。看有内视和外视之分：外视是接触财物价值的主要方式，内视则是接触人之苦与乐、爱与恨、赞同与反对、意志与应当等内部态度的主要方式。

思是我把握存在的辅助方式。“前我”阶段，我只能靠看把握存在，当“我”面临于我时，我之思才开始。思的长度远不及我的长度。因此，思之对象的域界随我思的能力而消长。思是一种认识活动，哈特曼认为：“认识归根到底是一种存在关系，也即一种存在的主体和同样存在的客体之间的关系。”[1]这种关系不同于看所连接的我与存在、伦理现象之间的关系。前者是一种主客体现象，在那里不仅存在是破碎的，而且主体与客体截然分开、对立。别尔嘉耶夫认为，思（认识）揭示的是存在、生命的秘密，哲学接近生命的本源；“认识是光，这光来自存在，并在存在之中闪烁”[2](P7)。但是，思对于伦理研究并非多余。当我反思伦理行为、总结伦理经验时，意识的作用显露出来。思可以作为看、直观的辅助工具。

做是我接触存在的第二种基本方式。生命即生机、活力。其他生命在自然力面前意志薄弱、甚或只有顺从的意志，而我的生命在自然力面前则显示决定的意志，以至于我会不惜生命来捍卫人在宇宙中的地位和尊严、捍卫我在价值领域和人伦领域的地位和尊严。意志的力量不仅能为人伦立法，而且能为自然立法；不仅能立足于自然世界，而且能创造一个伦理价值世界。如果不这样做，在人伦领域，我就被取缔；在自然领域，我、人一并被取缔。生命、意志、做与我同在。做是我之生命发射的能量，是我生命意志发出的绝对命令。于我，做就存在，不做就不存在。事实上，如果说看和思与我的存在还能须臾分离，那么做与我就根本不可分离。我注定要做。

总之，对于接触存在来说，看、做是两种基本方式，思是一种辅助方式。它们虽然都是我向存在发射的能量，但价值领域只能靠前者来把握。思是迄今为止把握客体的有效手段。当今科学给人类造成的诸多问题，根源于局限于客体的思是一种不健全的理性。这种理性显然不能把握存在，更不能把握价值领域。然而，看和做能把握存在，自然也是根治这种不健全理性的良方。理性之思虽能引导做，使做省力，但这种引导毕竟有限，在思终止的地方，看与做会义无反顾地推进下去，才独立地前行，才真正地开始。正如大脑通过各类器械把月球搞得再清楚，人终究要登陆一样。其中的根由在于，做不仅能推进思，而且能匡正思，最根本的是做是人的生存方式、生活方式。

如果说思是一种有限理性，需要做和看来推进和修正，做需要看、思来引领，那么可以说，看、直观则具有无限性。它直接从存在出发，无须任何引领。它是发现价值、善的特有方法，意志则以绝对命令的方式将此价值、此善传达于我付诸行动。在伦理价值领域，关键在于我准备做什么，而这首先取决于我直观到什么是应当的，然后意志坚决地按此应当去做。

三、“应当”是如何发生的？

“应当”产生于存在的深处。

首先，人作为一种类存在，在宇宙中的地位和尊严，一方面使我承继并拥有了这种地位和尊严，另一方面又迫使我去保持这种地位和尊严，这就是人的终极使命。这是种伦理地位、伦理尊严和伦理使命。这种地位和尊严说明我是有绝对自由、绝对责任、绝对目的的存在，反过来说，没有这种绝对的自由、责任、目的，人在宇宙中就不存在。因此，在向人迈进的历程中，就出现作为人我应当做什么？这是生活中我时时刻刻面对的问题，也是伦理学的第一个基本问题。

其实，一方面我做所依循的法则对于我是给定的，意即我必须维护人的地位和尊严，即我必须做人。此即第一应当。这是人作为一种类存在向我发出的绝对命令：应当做人！这是一种存在的必然性、人的必然性。另一方面，此应当法则又是人自身的存在法则，是生命意志本身运行的法则，因而是一种意志的必然性、自由的必然性。

其次，我生活在社会中，生活在众多“我”的海洋中，我在社会、在众多“我”中的地位和尊严同样赋予我以自由、责任和使命。我必须随时超越“我”，必须容纳我们、你、他，必须尊重其他“我”的地位和尊严。这种伦理的必然性就是引领我做的“应当”。同时，尊重其他“我”就是尊重我自身，因为我与其他“我”是同类的。没有什么比尊重我自身更自由了，因此这种貌似外在的必然性同样是自由的必然性。当在公共场所“我”踩了别人的脚还一幅傲慢模样时，别人会责斥：“你还是不是人？”没有什么比这类话更能激怒“我”了，因为这句话从根本上取消了“我”的存在，把“我”开除出人的队列。哈特曼凭空独断地提出并要人们接受“我们应当做什么”为伦理学的基本问题[3]，其根本错误在于否认了“我们”对于人、对于存在的根性，从而使他的问题有失去伦理意义的危险，难怪别尔嘉耶夫抱怨在哈特曼伦理体系中，“不清楚的是，人的自由是从哪里来的，人从哪里获得创造价值的力量”[2](P70)。对于伦理学，根本性的问题是“作为人我应当做什么”。

再次，我是具有直观能力、理性能力的存在。行动前，我能靠直观获得应当的法则，并预测行为的结果，靠理性获得知识的法则，并设计行为的图景。然后，在意志作用下，以应当的法则引领知识的法则，将其付诸行动。行动后，面对结果，我或欣慰或内疚。对结果的考察是理性的事，这就是对应当的反思，即“应当之思”。“应当之思”能帮助我建立和巩固按应当法则行动的习惯。当然，伦理学也重视对结果的直观，以评价其中的伦理价值，归咎责任。伦理习惯主要是靠失败感、内疚、痛苦、自责等伦理体验来建立和巩固的。

但是，伦理学的使命在于塑造人，对结果的关注、伦理制裁的目的是为了下一次行动。它主要不在乎我做了什么，而在乎我还准备做什么；不在乎我过去是什么，而在乎我还能成为什么。伦理学实质上是指向未来的，是自由的、宽容的、爱人的，它真正关心的是“作为人我应当做什么”。

四、作为人我应当做什么？

伦理学之所以必须先从存在出发阐明其实践品格，然后再从存在出发论证其第一个基本问题的确是“作为人我们应当做什么”，是因为伦理学本身的特质确实比后者具有优先性。哈特曼的疏忽就在于，不从存在出发，不从人的存在出发，独断地宣布“我们应当做什么”为第一问题，然后又由此问题宣布伦理学的实践品格。

伦理学有两个基本构成：一是伦理法则问题，背后是深层次的意志自由问题；一是对前者进行论证的问题，即伦理学的基础问题。而且，伦理学家多有共识，认为前者是“应当做什么”的问题。叔本华认为，尽管伦理学家对此问题的回答貌似不同，但实质一样，用最简单、最正确的形式表述就是：“不要害人；但应尽力帮助人。说实在话，这就是所有道德写作家竭尽全力试图说明的命题。”[4]我们暂且不论叔本华的概括是否正确。我们可以问：为什么对这同一问题甚至同一答案有不同的论证？这似乎是一个愚蠢的发问，因为立即就有这样的反问：条条大路通罗马，起点和终点相同，为什么不能有不同的路？也可以回答为：不同的论证都是正确的，都是伦理学的一个有机组成部分。还可以回答为：作为哲人个性的传达，伦理学是一门自由的学问。我们也可以反问：条条大路通罗马，难道就没有一条捷径？伦理法则固然有多样性，难道就没有统一的法则？论证可以有多样性，难道就没有一个统一的、全面的证明？

问题还是为什么对同一问题有不同的论证？我们认为是哲人对“应当做什么”的不同理解造成的，而且我们认为这些不同的理解里面只有一种是全面的、正确的。亚里士多德从经验出发强调德行，因为德行能导致幸福。康德从先验出发，得出一条绝对形式的法则，因为这条法则本身就是普遍法则。康德是为法则而法则。我们认为，伦理学中的经验主义是错误的。诚然，“应当做什么”中的“什么”可以是经验中的一切，我们可以从经验出发而且必须从经验出发，因为任何一种行为都不是一种纯粹的伦理行为，因而必须借助经验；大多数人都从经验出发，他们就生活于经验之中。但是，难道经验中就有我们所需要的一切，一切都能出自经验？难道我们永远就只日复一日地重复经验，难道我们就不需要创新？当今“克隆人”的问题经验中有吗？显然，在经验主义那里，创新伦理法则的前线被彻底封死，伦理生活的创新也就此完结。

康德的伦理先验方法是正确的，但康德对伦理学必须采取这种方法的原因并不十分明白。只有哈特曼一眼就认出“我们应当做什么”中的“什么”是“还未做的”，因此它是一个先验的领域，必须用直觉的方法来考察。其实，人之伦理行为确实要从经验出发，伦理研究考察历史中的习俗、伦理法则并对其进行论证是很有必要的，但这会把伦理学变为解释学，变为后发的、继起的。这是对伦理学实践性的扼杀。伦理学作为关于人的学问，其使命在于创新伦理法则，并引领人们创新伦理生活。它虽然可以研究伦理生活中“已出场的”一切，这是比较容易的，但它更主要的是要研究“未出场的”一切，这是真正的困难与挑战。

五、对于人什么是有价值的？

“作为人我应当做什么”中的“什么”是“未做的”，这种“未做的”可以分为两类：一是质料性存在；二是观念性存在，我们称其为应当之物。它们都是先验的，但又是两类不同的先验性存在。

应当之物的先验性根源于它本身。无论它是否被实践，是否被经验，它都是先验的。不同的是，在被实践之前，它以纯先验的形态存在；在被实践之后，它以与经验材料相混杂的形态存在，经验形态是其表象，实质上它仍是先验的。不依赖其他任何东西，它本身就是先验的独立存在。

而质料性存在的先验性则不同。它只是相对于经验才是先验的。一种情况是，它至今未曾为人所经验；第二种情况是，从根源上讲，现有经验中的一切在首次为人所经验之前，都是先验的，或者说，经验中的一切无不来源于先验；第三种情况是，它虽已为人们经验过千百次，但在一次具体的行为中，它仍有待于被经验，因而是先验的。在被纳入实践之前，质料性存在的是先验的，在被实践之后，这种先验性质料性就完全变为经验性质料。质料性存在的先验性依赖于应当之物的先验性。随着应当之物的被实践，它的先验性被彻底改变。

应当之物除了具有先验性的特征之外，还具有理想性、应当性的特征。应当之物是一种理想境界，理想性是指应当之物始终是行为者坚守、执行的目标和信念，即使在它被实践过后也是如此。应当性是指意志欲实践应当之物的坚定性、必然性，是一种自由必然性。例如，在我们以诚实原则结交的朋友当中，诚实原则依然是悬挂在朋友头顶的利剑，他如有背弃，随时会被逐出朋友之列。其原因就在于诚实原则具有这种理想性、应当性。

那么，应当之物究竟是什么？

我们没有随心所欲地做什么，而是在行动之际切入“应当”，这说明在行动之前有一个特殊过程发生：要么意志之前没有裁决物，要么有多种裁决物——有等级之差，甚至处于同一等级——相互冲突，令意志难以裁决而又必须裁决。所谓意志的裁决，就是意志把裁决物与我的内部状态相对照，看其是否符合我的情感——满意不满意，高兴不高兴，答应不答应；是否对于我有意义、有价值，是否对于人有意义、有价值，最终形成一种态度。这是一个评价的过程。当然，对于行为本身及其结果，也存在这样一个评价过程。经过评价，我们建立一个意义世界，这是一个现实领域。“对于人什么是有意义的、什么是有价值的”与意义本身、价值本身是两回事，这个意义本身、价值本身就是应当之物。意志的裁决就是要根据后者发现前者。后者是一个评价标准、评价根据的问题，比前者更为根本、更为关键。“作为人我应当做什么”所确定的伦理法则就是要根据这个评价标准来阐明，这是一个伦理学的基础问题。如果说“对于人什么是有意义的、什么是有价值的”是伦理学的第二个基本问题，那么，“什么是价值”则又是这个问题的根本，价值及其结构与秩序是这个根本问题的具体展开。

【参考文献】

[1]　倪梁康.而对事实本身——现象学经典文选[C].北京：东方出版社，2000:258.

[2l　［俄］别尔嘉耶夫著，张百春译.论人的使命[M].上海：学林出版社，2000.

第3篇：做生意的经验范文

[关键词]杜威；经验；经验哲学；经验课程；课程哲学

一、引言

认识的起源是什么？根据对这一问题的不同回答，西方哲学史大致划分为经验主义和理性主义两个线索。

经验主义认为，一切观念皆从经验中抽象概括而来，经验是人的一切认识的唯一来源。这里的经验常常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过眼、耳、鼻、舌、手等感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。人们对世界的认识，从感觉经验开始，理性是在感觉经验基础上的抽象、概括，离开了感觉经验，理性就成为了无源之水、无本之木。

与此相对应，理性主义则认为理性是认识的主要来源。真理是运用理性进行抽象和推理的结果，真理由具有逻辑确定性的标准来检验，而不需要获得经验的证实。只有从理性引申出来的必然的和自明的真理才能被认为是客观的、实在的和确定的，理性的方法可以运用于任何事物而得到恰当的解释。

传统的哲学在解答人类认识起源的问题上，提供了“经验”和“理性”两个非此即彼、二元对立的答案，选择了其中一个就意味着否定了另外的一个，于是，传统哲学分裂为经验与理性两大阵营，这两大阵营开始了一场旷日持久的论争。杜威自称是经验主义者，他把自己的哲学命名“自然主义的经验主义”或“自然经验主义”。尽管杜威如此自我标榜，但他绝不简单地站在经验主义的一边去反对理性主义。事实上，他不属于任何一个阵营――杜威哲学是整体的、有机的哲学，他反对任何形式的二元对立，尤其反对传统的二元论哲学。在杜威消解了经验与理性的二元对立之后，再把杜威哲学划归到任何一个阵营都是不妥的。

二、杜威的经验哲学

杜威批判了传统的二元对立的哲学，指出传统哲学以分裂和对立为特征，它从不同的角度把原本完整的人、完整的世界、完整的生活人为地分割为身与心，感性与理性，实体与现象，主观与客观，经验与自然等二元对立的两方，经验不是被狭义地定义为感觉经验，就被认为是人类在实际生活中积累的粗浅认识，这大大误解了经验一词的内涵。杜威在分析和批判古希腊和近代经验哲学的基础之上，提出了一种全新的经验哲学。

杜威认为在古希腊人看来，经验是指一堆实用的智慧，是可以用来指导生活事件的丰富的洞察力。比如木匠、领航员、医师、军事长官等逐渐积累的鉴别力或技巧即是经验。经验是个人或者群体在日常生活中，通过劳动和其他活动与外部事物发生联系，而获得的相关信息或体验。通过经验的传递和积累，个人或群体可以获得处理具体问题的技能，并形成某些行为习惯。较之理性和科学的知识，古希腊的思想家们是轻视经验的。尽管如此，他们之所以轻视经验，却并不是因为他们认为经验是“主观的”。相反，他们认为经验不是一种完全为动物或人类本性所特有的属性，而是宇宙力量的真正表现。经验是自然界中比较低级的那部分现实，而这些低级的现实是不稳定的，是“受机遇和变化所侵蚀”的，因而，它在宇宙中具有较少的真实性。杜威说：“这种轻视经验的观点和把实践活动视为低于理论活动的这样一个见解是完全一致的，它认为实践活动是有所依附的，是从外边推动的，显得缺乏真实性，而理论活动是独立的和自由的，因为它是完备的，自足的和完善的。”

杜威认为传统的哲学把人、经验和自然界截然分开，这个根深蒂固的分裂在近代二元认识论中表现得淋漓尽致。杜威评论道：“一切古典派哲学在两个存在的世界中间划了一个固定的和根本的区别。一个相当于普通传统的宗教的超自然的世界，而由形而上学描画成为至高终竟的实在的世界。与这个须经哲学的系统的修炼才能了悟的绝对的本体的实在相对峙的，是日常阅历的普通的、经验的、相对实在的现象世界。”无论是主张感觉经验是认识的来源的英国经验主义者，还是认为感觉经验是不可靠的，理性才是认识的来源的欧洲大陆理性主义者，都存在着把身与心、感觉与理性、经验与自然二元对立的根本谬误。在某些理性主义者看来，经验对于具有经验的人们来说是重要的，但是由于经验是偶然的、零碎的、不确定的，所以它们并不涉及自然的本质。自然和经验是互不相干的，有的理性主义者如笛卡尔、斯宾诺莎等人甚至认为，经验不仅是从外部偶然地附加于自然的东西，而且它是把自然界从我们眼前遮蔽起来的一个帐幕，人若要认识自然，就必须用理性“超越”经验的帐幕。近代经验主义虽然认为感觉经验是认识的来源，但是他们却把“自然视为完全是物质的或机械的，他们要依据自然主义来建成一个关于经验的理论，因而也就贬低和否认了经验所特有的高贵而理想的价值。”

杜威说：“自从17世纪以来，这种把经验和主观私自的意识等同起来的对经验的概念，就一直和全部由物理对象构成的自然对立起来、并已大大地蹂躏了哲学。这也就是在开始时我们所提到的那种把‘自然’和‘经验’当做是彼此毫不相关的事物的这种感觉所由产生的原因。”传统的哲学把完整的世界分割为主观与客观、身体与心灵、思维与物质、理性与感性、实体与现象等，知识被认为是通过理性的抽象得来的，是客观的、科学的、可靠的；经验则是由感官知觉而来，是主观的、感性的、不可靠的。然而，自然界既存在确定的、明晰的一面，也存在不确定的、晦暗和模糊的一面。于是，传统的哲学不仅不能反映丰繁杂多的世界的全貌，反而把复杂的世界简单化，它把所有的晦涩模糊、不确定划归到主体身上，并生硬地把作为主体的人和他们生活于斯的世界隔绝――一边是所谓的“主观的”活生生的人，一边抽去了情感、价值、态度以后的所谓实体的、客观的世界。“自我不仅变成了一个来到圣地朝觐的香客，而且成为这个世界上的一个未曾变成自然事物而且不可能变成自然事物的外乡人。”要摧毁人与自然之间的壁垒，避免这种僵硬的隔绝，就必须彻底地摒弃二元对立的思维方式，用整体的哲学观来看待世界。

杜威进一步指出传统哲学错误的根源在于为了规避变幻莫测、动荡不安的世界带来的不安全感和不确定性，制造出了一个关于实体、绝对真理、终极实在的“彼岸世界”，并自欺欺人地沉醉于这个宁静的、不变的、确定的、安全的世界。然而，变化和不确定性，正是世界的本来面目，因此哲学应放弃确定性的追求，从彼岸世界回归到人们这个有生死爱恨的世界，也就是鲜活的、真实的、不确定的以及作为一个整体而存在的世界。杜威的经验哲学把传统哲学从画地为牢、自欺欺人的困境中解救出来。

杜威认为“经验既是关于自然的，也是发生在自然之内的。被经验到的并不是经验而是自然――岩石、树木、动物、疾病、健康、温度、电力等等。在一定方式之下相互作用的许多事物就是经验，它们就是被经验的东西。当它们以另一些方式和另一种自然对象――人的机体――相联系时。它们就又是事物如何被经验到的方式。”所经验到的东西既然是自然的一种显现，那么就应该能够揭示自然的某些特性，因此“想象和欲望对于一个关于事物之真正本性的哲学理论来说，都是适宜的”，而无知的存在也和智慧的存在一样，错误乃至反常的存在也和真理的存在一样，都真实地反映了自然的某些特性，因此“美感经验和道德经验也和理性经验一样，真正地揭示真实事物的特性。”杜威反对传统的哲学强调经验的某些方面而忽视其他方面的倾向，例如理性主义者偏爱经验中理性的、逻辑的、抽象的、概念化的那一部分，他们把经验中理性的成分放到了至高的位置而同时贬低了经验的其他部分。经验主义者则恰恰相反，他们在经验中选取感觉经验作为最真实、最可信的东西。但无论强调经验中的哪一方面，只要“有选择性地强调某一方面，必然伴随着对另一方面的删除和拒绝。”任何抬高经验的某些方面，并把它视为评判经验的其余部分的最后标准的哲学都是片面的哲学。杜威把经验分为认知的经验和非认知的经验，根据人脑对经验的加工程度，经验又可分为原始经验和反省经验，无论是哪种类型的经验，“经验活动的一切式样都是自然界的某些真实的特性之显著的体现”，都具有同样重要的作用。

经验就是生活。杜威说：“‘经验’是一个詹姆士所谓具有两套意义的字眼。好像它的同类语‘生活’和‘历史’一样，它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式――简言之，能经验的过程。‘经验’指开垦过的土地，种下的种子，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷热等等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划，求助于魔术或化学、垂头丧气或欢欣鼓舞的人。”由于杜威不承认主观与客观、动作与材料的区别，因此整体的“经验”中包含着不可分割两个方面，亦即具有“两套意义”：既包括被经验到的客体，也包括作为经验主体的人；既包括获得经验的过程，也包括获得经验的结果；既包括经验到的事实，也包括事实蕴含的价值；既包括主动地尝试、追求，也包括被动地遭遇、承担结果。概言之，杜威的经验概念既包括人们所做的、所遭遇的事情，也包括人们怎样做和怎样获得结果。杜威说：“经验和历史、生活、文化这些事情有同样的意义。”人的行动与劳作、追求与梦想、信仰与信念、观察与感受、兴趣与欲望、人的存在方式与状态；梦、巫术、宗教、艺术、道德、政治、科学、情绪情感体验等等与人相关的所有一切都是经验。经验就是主客体未分状态下的人的活动，是有机体与环境相互作用的过程与结果。因此，经验的过程就是生活的过程。

经验是与生命相关的。杜威认为，有生命的地方就有行为、有活动。为了维持生命，有机体必须连续地进行与环境相适应的活动，而且这种适应活动并非全然是被动的――有机体不只是被动地顺从环境，它必须主动地改变环境以适应自身的需要。生命的形态越高，对环境的主动改造就越重要。“凡是有经验的地方，就有生物。凡是有生命的地方，就与环境保持双重的联系。”杜威一再强调经验首先不是知识，他尤其反对理性主义对静观知识的崇拜和对实践行动的偏见。杜威说：“经验首先是做的事情。”有机体并不是被动地默守着、等待着外界环境的对自身施加影响，而是主动地作用于环境，并使环境发生变化，环境的变化又对有机体及其活动产生了影响。与环境相互作用的过程中，“这个生物经历和感受它自己的行动的结果。这个动作和感受（或经历）的密切关系就形成了我们所谓经验。”可见，经验与生命的进程是紧密联系的，二者形成了水融、不可分割的关系。经验并非纯粹知识的原材料，也非孤立粗糙的感官知觉，它和流变地、鲜活的生命是一体的，它是伴随着生命进程的有机体的活动，因而在这个意义上，经验具有了生命的价值和意义。

经验是内在地联系着的。杜威说：“‘生活’和‘历史’具有同样充分的未予分裂的意义，这是重要的。生活是指一种机能，一种包罗万象的活动，在这种活动中机体与环境都包括在内。只有在反省的分析基础上，它才分裂成为外在条件――被呼吸的空气、被吃的食物、被踏着的地面，和内部结构――能呼吸的肺、进行消化的胃、走路的两条腿。”自然、历史、生活、经验原本就是一个兼容并蓄、主客未分、有机统一的整体，只是人们在反省分析的时候，为了研究的需要，才人为地将经验划分为各个部分。杜威认为传统的经验主义如洛克、休谟的理论是一种“感觉原子论”，它将经验看做一系列单个的、孤立的感觉内容，这些相互分离的感官内容再通过某种外在于经验的联系构成更复杂的内容。而康德和后康德学派为了综合所谓的经验材料，设计出了“先验”概念和种种范畴组织。无论是传统的经验主义还是康德、后康德学派都没有看到，当经验和生活结盟的时候，“经验在它自身里面含有结合和组织的原理”。有机体为了生存，在与环境相互作用的过程中，获得了经验（或有助于活动或妨碍了活动的经验）。任何经验都不是发生在真空中的，经验的主体和客体并非是相互隔离的，而是通过一些极其紧密而广泛的纽带与事物的运动连接到一起。有机体处于世界之中，是世界的一部分，它的活动以多种多样的方式与其他事物的活动连接到一起。有机体的活动总是与周围的环境，与其在事先事后的经历相互关联着，因此生活和经验并非只靠瞬息的、原子的、单独的感觉构成。“生命所固有的组织无须一个超自然的和超经验的综合”，关联性和连续性是经验本身内在的固有属性，而非某种外在的力量强加给经验的东西。

经验是指向未来的，它蕴含着自我生长、自我更新的力量。杜威说：“在任何一个对经验怀有经验主义兴趣的人看来，经验专注于那些正在到来的――正在到来而不是刚刚到来――事物这一点是显而易见的。”由于生活总是向前发展的，由于人们总是生活在一个瞬息万变的世界中，幸福或者不幸皆在变化所造成的结果中，而人的每一个活动都将影响着事态的发展和变化，影响着变化带来的结果，因此经验是“蕴藏于现在之中的未来”。杜威认为有机体所关注的对象总是环境中正在发生的而非业已完成的事情，已经完成和已经结束的事物原本是没有价值的，它们之所以具有意义，是由于它们对未来有所影响。经验作为可能到来的事物的标志，影响着未来的行动。人本质上是一个主动一被动者，既主动地改造环境又被动地受环境的影响，人所经历的一切影响着他的行动，而他的行动又谱写着他的经历。人总是面向未来而生活，因此“我们一定不要只是重复过去的经验，或者等待事变来迫使我们改变。我们要利用自己过去的经验，去建设未来的更好的新经验。因此，经验中的这个重要事实就包含它用来指导自己不断改进的过程。”

传统的经验主义通常将感官接受的感性知觉当做经验的主要内容，而感性知觉属于心理和意识。詹姆士继承经验主义传统的同时扩大了经验的范围，试图建立一个纯粹经验的世界。他强调意识的连续性和流动性，把经验视为意识流、思想流和主观生活之流。杜威接受了詹姆士的观点，并对经验的内容做出一些具体的描述，用有机体和环境之间的交互作用代替了詹姆士的意识流。杜威强调经验不仅仅是心理的、精神的事情，而是人活动的过程与结果。在杜威那里，经验已远远不是一个认识论层面的概念，而是生存论意义上的概念。

三、杜威的经验课程哲学

“经验”是杜威思想的一个“关键词”，它既是杜威哲学的重要组成部分，也是杜威教育体系的核心内容。在杜威看来，经验是有机体与环境相互作用的过程与结果，经验是一个包罗万象的，与“生活”、“历史”、“文化”具有同样意义的词。教育是生活的需要，“教育在它最广的意义上就是生活的延续”，而生活就是“个体的和种族的全部经验”，所以教育来自经验。尽管教育来自经验，但是并非一切经验都具有真正的或同样的教育性质，因而不能直接地把经验和教育彼此等同起来。经验有好坏之分，有些经验具有错误的教育作用――“任何对经验的继续生长有阻碍或歪曲的经验，都具有错误的教育作用”，教育的作用就是扩展有益的经验，改造有害的经验，从而促进儿童的生长。杜威认为教育就是“经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”

杜威用“经验”来诠释“生活”，又用“生活”和“经验”来诠释教育，还引入生物学中的“生长”概念，认为生长是自然的过程，是有机体与环境相互作用下“朝着后来的行动的积累运动。”生长是生活的特征，杜威说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”由于生活就是生长，人的形成与发展是原始和本能生长的过程；由于生长是生活的特征，教育就是生活，所以教育的过程是一个不断生长的过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的。杜威提出了“教育即生长”的观点，认为生长“不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长”，儿童的生长必然表现为身体、知识、智力、情感、道德等方面的生长，而这些方面均包括在“经验”一词中。正如前文提到的，杜威的经验是个有双层含义的词，既指作为经验主体的人，又指被经验到的客体；既包括经验的过程，又包括经验的结果；既有主动地体验、尝试，又有被动地经历、遭受。儿童的生长就表现经验的生长。至此，“生活”、“生长”、“经验”、“教育”就有了内在的关联性和统一性。

在自然主义的经验哲学以及“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改组和改造”等观念的指导下，杜威提出了以“经验”为核心，围绕儿童的经验展开，以扩充儿童的经验为目的的课程观。

（一）课程的一个目标和两条原则

经验有好坏之分，好的经验能促进儿童生长，坏的经验则破坏儿童的健康发展。凡是对儿童的成长起阻碍或歪曲作用的经验，都必须被排除在课程之外。真正有教育意义的经验必须是能促进儿童生长的，课程应为儿童提供有益于生长的经验，促进儿童健康生长。

一切教育来自于经验，但并非一切经验都有教育意义。经验必须满足以下两个原则才能进入课程：

第一，经验必须具有连续性。杜威认为有一些经验本身也许是新鲜的、富有活力的和有趣的，但却是互不相关的，它们的这种不连贯性可能使人们形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯，这些习惯所带来的后果是使人们没有能力去控制未来的经验，这种类型的经验同样是没有教育意义的。杜威说：“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。”这就意味着课程经验不能是割裂的、相互分离的，而必须是连续的、相互关联的。它既是从儿童过去的经验中采纳形成的，又对未来的经验有启发意义；它既是建立在儿童已有经验的基础之上，又能引起儿童的活动兴趣，促使儿童渴望获得未来的经验。

第二，交互作用原则。经验的产生既非源于主体，也非源于客体，而是主体与环境交互作用的过程与结果。假如离开了交互作用，离开了主体与外界环境的联系与互动，那么环境变成了主体之外的、不相干的客观存在，而主体也沦为固步封闭、发展停滞的个体。“一种经验往往是个人和当时形成他的环境之间发生作用的产物”，假如要扩充和扩展儿童的经验，课程必须能够引起与儿童之间的交互作用。连续性原则和交互性作用原则彼此不是分开的，而是相互交叉、相互联合的，它们是经验的经和纬，彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。

（二）课程经验必须心理化

在《儿童与课程》一文中，杜威批判了两种类型的课程理念：一种课程注重经验的逻辑顺序，另一种注重经验的心理顺序。前者认为，儿童的生活是琐碎、狭隘、自我中心的，儿童的经验是混乱、模糊和不稳定的，课程必须改变儿童的生活和经验，向儿童展现一个事先安排好了的以永恒、一般、真理为基础的世界。在这个世界里，一切都是业已衡量好了的、精确的东西，课程把这些东西分为若干科目，每个科目又分为若干课时，每个课时再分为若干特殊的事实和公式，让儿童一步一步地去掌握每一个被割裂的部分，最后他并经历了整个领域。课程按照学科的逻辑组织和实施，儿童则被动地接受知识。后一种理念则恰恰相反，“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。对儿童的生长来说，一切科目只是处于从属的地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。”这种课程观主张根据儿童心理的逻辑组织和实施课程。杜威指出，这两种课程观均存在着一个错误，那就是把学科知识和儿童的经验，把经验的逻辑方面和心理方面非此即彼、二元对立起来。

杜威认为学科知识和儿童的经验之间看似存在着鸿沟，但是两者又有可能协调一致。这是因为，在儿童的经验里已经包含着态度、兴趣和动机，这些对儿童从已有的经验发展到课程、教材期望的那个水平起着积极的作用。其次，算术、地理、语言、植物等各门科目是人类经过一代代的积累，经过组织，以系统化的方式呈现出来的人类的种族经验。在儿童的经验里已经包含着各门学科的事实和真理，只不过儿童对它们的认识是朴素的、原始的。其三，儿童的经验并不是一成不变的。从儿童现在的经验进展到有组织体系的真理就是经验的继续改造过程。从学科知识的角度来看，学科知识是人们经过多年经验的积累、归纳、总结、抽象形成的。追溯历史，知识的最初形式是人们在生产、生活中形成的经验。这些浅显的、生动的、直观的、感性的生产、生活经验是学科知识的起源，也应是儿童了解和认识学科知识的起点。这既符合儿童的世界和儿童的认知方式，又符合儿童经验发展的逻辑和学科知识发展的逻辑。

杜威说：“逻辑的并不是注定反对心理的。……最广义地说，逻辑的立场，它的本身便是心理的。”要实现逻辑和心理的一致，要让学科知识和儿童经验协调一致，课程要解决的最基本的问题是，从儿童现有的经验和儿童的生活出发，“把各门学科的教材或知识各部分恢复到它所被抽象出来的原来的经验。依照儿童经验生长的实际情况，还原为直接的和个人的经验”，并在儿童已有的经验和未来的经验之间架设桥梁，“发现介于儿童现在的经验和这些科目的更为丰富和成熟的东西之间的各个步骤”，用儿童已有的经验来解释未知的经验，“让儿童的本性实现自己的使命。”

（三）“做中学”――课程实施的方法

杜威批判传统的填鸭式的灌输教育，在这样的教育中，儿童通过“静坐”、“静听”、死记硬背而获得死的、僵化的、脱离生活的知识，这样的教育无益于儿童的生长。杜威认为一切学习来自经验，“经验首先是做的事情。有机体决不徒然站着，一事不做”，“经验的‘真资料’应该是动作、习惯、主动的机能。行为和遭受结合等适应途径，感官运动的相互协调。”“做”即主动活动。作业既是经验的起点和来源，也是获得经验的方法；既符合经验的逻辑顺序，又符合心理顺序。杜威说：“人们最初的认识，最根深蒂固地保持的知识，是关于怎样做的知识，例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样溜冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样运算、怎样赶马、怎样售货、怎样对待人等等。”“做”的过程及通过“做”获得的认识是最初的经验，儿童生长表现为经验的生长，课程的任务是在已有经验的基础上扩充和扩展儿童的经验，因此，对课程来说“自然发展的进程总是从包含着做中学的那些情境开始”，而课程应遵循儿童发展的自然进程。

“做中学”涉及的范围广泛，它“包括使用各种中介的材料、用具以及使用各种有意识地用以获得结果的各种技巧。它涉及各种用工具和材料去进行的表现和建造，一切形式的艺术活动和手工活动，只要它们包括为了达到目的的有意识的或深思熟虑的努力。这就是说，它们包括油画、绘画、泥塑、唱歌，只要有对工具――对实行的技巧有些有意的注意。它们包括各种手工训练、木工、金工、纺织、烹饪、缝纫等，只要这些活动包括有一个关于所要达到的结果的观念（而不是奉命工作或按照一个毫不需要思想的外部标本做事），它们还包括要动手的科学研究，对研究材料的搜集、对器具的管理、工作进行中和记录实验情况所需的活动程序。”在杜威看来，这些活动既符合儿童的兴趣、需要又能满足社会的需要。通过“做”通过实践活动，培养了儿童的观察力、创造力、想象力等各种能力，发展了儿童的审美能力和道德水平，扩充和丰富了儿童的经验。儿童在做的过程中，“知识既扩展到自我，也扩展到世界；知识变成有用的东西和希望的对象”；儿童在“做”的过程中生长，在生长之中获得教育。杜威说：“在观察他的行动怎样改变他周围世界的时候，他认识到他自己的力量的意义和他的目的的必须考虑事物的方法。……这样的经验，在经验之内有生长，这生长和教育完全是一体的”。

第4篇：做生意的经验范文

关键词实验教学;实验操作;实验结论

中图分类号G47文献标识码A 文章编号1673-9671-(2010)042-0154-01

1指导学生做好预习,废止注入式教学法

1)在做每一个化学实验前,教师必须向学生讲明该实验的目的是什么。实验课是由老师指导并由学生独立实践的教学活动,只有学生经过认真的课前预习,了解实验的目的要求,理解实验原理,弄清操作步骤,设计好记录格式,然后进入实验室才能有条不紊地进行各项操作。因此,应十分重视学生的课前预见环节,对尚未完成预习准备的学生绝不允许其进入实验室做实验。特别是当学生尚未认识预习的重要作用和还未养成良好的学习习惯之前,更要严格进行检查。否则,那些未做好准备的学生进入实验室后,盲目性很大,经常处于忙乱状态,来不及认真观察实验现象和仔细思考有关问题。实验中难以获得应有的收获,也感受不到做实验的意义和乐趣,既浪费了实验器材、药品,也浪费了学生的宝贵时间。长此以往,容易滋长“重理论,轻实验”的错误思想,误认为只有读书才收益大,做实验反而浪费时间,影响学生对实验教学重要意义的认识,不利于树立严谨的学风。

2)废止“注入式”教学方法。有的实验指导教师不重视组织检查学生的课前预习,认为教师的组织指导作用只是体现在实验课开始的讲解。以为教师讲的越详尽,实验的质量就一定越高。经常占用很多实验课时讲述实验教材或课堂讲授中已经谈及的内容,有时甚至扩充到后续的内容,但实际效果并不好。

学生一进入实验室,如有准备就有一种要进行实践活动的要求。已有了很好课前预习的学生,对老师冗长讲解会感到厌烦和枯燥无味,希望充分利用时间尽快动手做实验。因此,他们往往在教师讲述时,动手动脚不注意听讲。那些没有预习的学生,对于教师的讲解内容由于未经仔细思考,也难以形成完整而明确的认识,仍然缺乏进行实验操作的思想准备,心中无数,对教师讲的内容在实验中对不上号。总之,这样做不仅收获不大,而且会助长学生不重视预习而依赖教师的思想。

老师讲完之后,却以为胜利完成了实验教学任务,一时无事可做,只待实验将要结束时,按书本已有的结论给学生做实验总结。甚至,不论学生在实验中观察到什么现象,都一律按老师结论进行更改。这种做法对培养学生的能力和思想是极为有害的,必须予以废除。

所以,实验教师应提前组织学生复习教材相关知识,温习化学实验手册,并在实验前做一些简要的说明。

2规范实验操作,培养严谨科学的学习态度

1)规范操作,严格要求。俗话说:“严师出高徒”,教师在教学工作中严格要求学生,这是对工作认真负责的表现,是关心和爱护学生的思想和行为。

在实验教学中,教师对学生的严格要求要体现在实验教学的全过程。要贯穿于课前预习、课堂实践、课后书写报告以及考核评定成绩等各个教学环节。尤其在课堂实践中,实验的规范与否将直接影响实验结论的得出,要建立一套切实可行的规章和制度,以及每一实验所应有的程序,要求学生在做实验时必须严格执行操作程序,规范操作,做到一丝不苟。为此,要从化学实验基本操作入手,对学生严格训练。从仪器的使用、操作方法、注意事项开始,让每一学生反复练习,磨练意志,增强约束力。教学中教师要做好示范,要求学生注意并领会教师演示实验中的要领。学生操作时,教师要进行巡查,对出现的问题及时纠正,采用个别问题单独指导,带有共性问题集中指导,以强化和规范学生的操作。

教师必须正确认识和对待学生在实验中所发生的过失。学生在实验中,由于技能、思想认识和实践的不足,经常或多或少、或大或小地发生各种失误。这也是人们在掌握新的技能时,由不知到知、由不会到会的一种自然想象。严格要求学生并不是不准学生在实验中有过失,也不是任意限制学生的实践活动,而是严格要求学生持正确态度对待过失。错了则必须改,必须从中吸取教训,弄清产生错误的原因,找出解决的办法,获得经验,有所长进。对于那种出了错误满不在意,甚至以非为是的态度是绝不容许的。尽一切可能使学生在学习中达到各项教学要求,尽最大的努力取得良好的学习成绩。

2)培养学生严谨的学习态度和实事求是的良好作风。化学实验原理、条件、现象各不相同。要求学生要有一个科学严谨的学习态度,对每一个实验,不仅在对原理上搞清、弄懂,而且要在操作上进行严格的训练。即使是一个很小的操作,也要通过仔细观察、记录,认真分析、归纳得出正确结论,一定要按要求一丝不苟地进行练习和操作。不要怕麻烦,不要图省事。要明确,任何操作只有通过亲自的实践才能学会,勤学还得苦练。要求学生实验时操作要规范,有条理,观察要仔细,记录要详实,实验后要认真清点,桌面操作整洁,仪器存入有序,合理处理废物,完成实验报告,由此培养学生严谨科学的学习态度,培养学生从事科学实验的良好习惯和实事求是的作风。对一些难度较大的不易成功或反应剧烈不便观察的实验,要鼓励学生操作,敢于动手,一次不行,进行多次实验,直到成功。同时鼓励学生发现问题,多提问题,对学生在实验中出现的问题,尽量让他们自己去解决,以此树立学生们实验的自信心,而不能操之过急,包办代替,那样,容易使学生形成一种依赖心理,会给学生在今后工作创造力的形成造成很大心理障碍。

第5篇：做生意的经验范文

1.它是一种主动吸收式的参与性学习。建构式学习要求学生以一种积极、主动的心向参与学习。这种学习不是被迫的和受控的，而是学生意识到学习内容与自身的利害关系，或是被老师的精彩讲述、课程的创新氛围所吸引，而发自内心的一种“我要学”的主动倾向和要求。在这样的状态下，他们会高度兴奋、积极思考、主动参与，努力对知识和技能进行意义和策略性的建构。他们沉浸在学习的情境中，沐浴真知，共享智慧，这时的学习对他们来说，已不再是一种异己的外在控制力量，而是一种发自内在的精神解放历程。

2.它是一种整合式的自组织性学习。建构式学习必然是具有整合属性的学习。整合是将系统要素综合、重组、互补、凝聚，融合成一个新的整体的过程。人的认知、知识、经验、技能的同化顺应的建构过程，就是一种整合。在整合中新知融入旧知而被“同化”，完成知识的增量发展。在整合中旧的认知结构被重组或改造，实现“顺应”的跃迁与变革。而这些都是主体在自组织原则的基础上，完成的知识统整与融合。可以说，没有整合，就没有建构。整合是建构式学习的重要表征和内在本质。

3.它是一种寻“根”式的经验支撑性学习。建构式学习的“根”，是皮亚杰所说的“图式”，是奥苏贝尔所强调的“先行组织者”。这些描述实际上都是一个意思，即学习主体“先在的经验”，也可表述为个体认知结构的“前结构”。学习并不是在学生心灵的“白板”上刻上“痕迹”，而是在学生先赋的经验、已有的精神世界基础上的一种塑造和再构。离开了学生已有的经验基础，建构式学习就成了无源之水，无本之木。经验是知识的源泉，即使是错误的经验，也为人提供着教训。它是具有吮吸和抓握功能的自组织的能动系统，对知识的学习具有固着和内化的效用。任何学习如果没有经过学生经验所统整、所应用，其所获得的知识，就是食而不化的知识，就是没有被学生真正理解、无法转变为行动智慧的“无根”的知识。

第6篇：做生意的经验范文

[论文摘要]杜威使教育领域的“经验”概念得以不断的丰富与深化，使其不停留在静态与结果的属性之上，富有了动态的特征与过程的属性。具体分析，经验的过程是实践与认识相统一的过程，是连续互动的过程，是在情境中理性思维的过程。

经验在杜威的视野中有着丰富而系统的内涵，他使教育领域的“经验”概念得到了不断的丰富与深化。以往的“经验”有两层含义：一是指由实践得来的知识或技能，二是指体验。并且习惯把经验划分为直接经验和间接经验，直接经验是指个人通过亲自活动获得的经验，间接经验是指他人的知识成果。从概念和分类可以看出以往更多的是从结果和静态的角度看待“经验”，更多是指从实践或体验已经获得的知识、技能或某种成果。而杜威对“经验”的认识明显不同于传统的意义，它既指经验的结果，也指经验的过程；既指经验着的事物，也指经验着的感受；经验既是一种直观体验，也是一种思维和反思。而且杜威更多从动态与过程的角度来解释经验，使经验具有过程的属性。在经验过程中，他看重的不是“结果”，而是“尝试”、“承受”等行动与实践。在此过程中，经验是主体作用于事物、而事物也在作用于主体的互动过程，而且在这个交互过程中，不是主体对于环境的被动“印象”，而是一种主动“契入”事物后的感受性获得。经验是反思的经验、理性的经验，经验包含着理性，引导主体利用以往的经验去经受新的经验，形成“经验的改组和不断改造”。概括说，经验是实践与认识相统一的过程，是连续互动的过程，是在情境中理性思维的过程。

一、经验是实践与认识统一的过程

1.经验的过程是实践的过程。实践是指人们改造客观世界的一切活动，是社会人（主体）有意识地作用于客观世界（客体）的各种形式的活动，简单地说就是实际去“做”，去“行动”。经验同样意味着“行动”，去经历、去做一定的事情。杜威强调“经验首先是做的事情”、“从做中学”。从“做”中学，就是从“行动”中学，从“行动”的经验中学。杜威认为“一切学习来自于经验”，这里的经验就是指动态的实践、行动、做。可见，“杜威的经验概念是融合于行动中的，行动是杜威经验概念的生命力所在。”

2.经验的过程是认识的过程。马克思主义哲学指出，认识过程是指从感性认识上升到理性认识的过程，是不断升华的过程。感性认识是认识的初级阶段、基础阶段，理性认识是认识的高级阶段，没有丰富的感性认识就难以上升到理性认识，也就没有深刻的理性认识。所以，在认识过程中，我们首先要储备大量的、丰富的感性认识。局限于书本的认识是理性认识，过分注重书本知识的学习，强调理性认识，就会抹杀感性认识，从而破坏认识的发展规律。这样不可能有深刻的理性认识，不可能使自身获得真正的发展。经验意味着经历，意味着亲身见过、做过、接触过、遭受过等等，经验是主体作用于外部世界，外部世界又反作用于主体的过程，在这个过程中，它提供了丰富的感性认识。另外，经验还是反思的经验，经验中包含着理性，所以经验还提供一定的理性认识。可以说，经验过程是一个科学的认识过程。

3.经验的过程是实践与认识统一的过程，符合人类认知的规律。辩证唯物主义表明：人类认识的辩证法是实践、认识、再实践、再认识，循环往复，以至无穷。知识、理论只有在经验活动中才能获得深刻理解。杜威说：“一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。”在经验中学习知识，符合人类认知的一般规律。

二、经验是连续互动的过程

1.经验的过程是互动的过程。杜威认为：经验实质为主体与环境之间的相互作用，相互对对方产生影响，主体对环境施以行动，产生影响，同时环境反作用于主体，对主体产生影响。在这个过程中主体即经历着行动，又承受行动后果。经验包含一个主动的因素和一个被动的因素。在主动的方面，经验就是尝试；在被动的方面，经验就是承受结果。在杜威的经典事例中，小孩将手伸进火焰是尝试，是主动的方面，小孩感到疼痛是承受结果，是被动的方面，小孩获得的经验就是将手伸进火焰会痛，这是主动与被动的联结，行动本身与行动结果之间的联结。“从经验中学习就是指我们对事物有所作为和我们所享有的快乐或痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。”行动即意味着一次寻找世界真相的实验，而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。

2.经验的过程是连续的过程。“有了生长的积累，经验才具有了生命力。”我们碰到很多使人感到快乐或痛苦的事情，但是因为这些事情并没有和自己过去的或将来的活动联系起来，所以对于我们来说，这些事情只是偶然的事情。因为这种所谓的“经验”没有前没有后，既无回顾，又无展望，缺乏连续性，因此它是没有意义的，严格地说，这些经验不能称之为“经验”。经验要具有连续性，“估量一个经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性”。“在某种意义上，每种经验都应该提供某些东西，使人做好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验。”这正是经验的生长、经验的连续性的涵义。

3.经验的过程是连续互动的过程。经验的连续性还意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，又以某种方式改变未来经验的性质。由此，“经验”一词不仅表示一次互动作用后主体所达到的经验水平，更侧重于由一种经验水平经互动作用上升为更高经验水平的互动过程，形成“经验的不断改组与改造”。

三、经验是在情境中理性思维的过程

1.经验的过程是理性思维的过程。杜威的经验反对理性与经验的对立，他提到的经验并不是毫无理性的经验，而认为经验是思维着的经验，经验中包含着理性，没有无思维的、无理性的经验，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”“所谓思维与反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。”经验的形成要求尝试和所经受的结果之间进行“联结”，而这种“联结”正是通过“思维”或者“反思”完成的，通过“思维”找出某一行动和某一结果彼此关联的事实，思考它们是怎样联结的。而经验的价值高低取决于这种经验是否是“反省的经验”，即是否是“有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结，使两者连接起来。”任何思维过程的出发点都是正在经历中的事情，思维是深化下去的经验，经验的意义便是思维。

2.经验的过程是处于特定情境中的过程。杜威认为：经验为主体与环境之间的相互作用。而这里的“环境”并不是指一般意义上的人周围存在的客观条件与事物，而是指特定的“情境”。我们无时无刻不生活中客观的世界之中，这些客观存在的外部世界构成了环境，但不构成情境。环境与情境是两个不同但有联系的概念。环境对于个体来说，是纯客观的，不同个体可以处于同样的环境之中，而情境则是主客观之间的统一，每一个体总是处于一定的情境之中。一般意义上的环境只有经过情境才对个体起作用，只有当客观条件从属于具有某种经验的个人内心情境时，这时的环境才称得上情境。只有情境才能跟人之间形成互动，因而才能产生真正意义上的经验。所以我们的经验过程处于特定的情境之中，在特定的情境中发生与发展。

3.经验的过程是在情境中理性思维的过程。杜威将教学过程分为五个步骤：“第一，儿童要有一个真实的经验情境，也就是对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在活动过程中产生一个促使儿童思考的问题；第三，调动已有的经验，从事必要的观察；第四，儿童产生解决问题的种种设想；第五，儿童把思维的结果运用于实践，检验这种方法的可靠性。”从中可以看到，反思的经验或思维的经验以情境中的问题为出发点，并在具体的情境中进行观察与试验，最后在相应的情境中对结果与方法进行检验。

终上所述，“经验”的过程是实践与认识相统一的，符合人类认知规律的过程，是连续互动的实现“不断改组与改造”，不断提升的过程，是在具体情境中理性思维的过程。当然，杜威教育理论中的“经验”概念是多方面的，但有一点是可以肯定的，“经验”在杜威看来指的是一个动态的、过程的概念。

参考文献

[1][美]约翰·杜威．民主主义与教育[M]．北京：人民教育出版社，1990．

第7篇：做生意的经验范文

随着知识经济浪潮的到来和社会信息化程度的提高，人们的消费型态亦从过去的农业经济、工业经济、服务经济时代而步入“体验式经济”时代，，全国公务员公同的天地并随时代的演进发生了根本性的变革。这是当代两位美国经济学家约瑟夫·派因第二和詹姆斯·吉尔摩近期在《哈佛商业评论》上发表《体验式经济时代来临》一文中所阐述的观点。他们认为：体验式经济时代已经来临。所谓体验经济，是指企业以服务为重心，以商品为素材，为消费者创造出值得回忆的感受。传统经济主要注重产品的功能强大、外型美观、价格优势，现在的经济趋势则是从生活与情境出发，塑造感官体验及思维认同，以此抓住消费者的注意力，改变消费行为，并为产品找到新的生存价值与空间。经济发展与社会形态的变迁息息相关，其区分经济价值演进的过程可分为货物、商品、服务与体验等四个阶段。随着科技、信息产业日新月异的发展，人们的需求与欲望，消费者的消费型态也相应的受到了影响，所以，应对体验经济的体验营销也就应运而生了。

笔者看到这段颇为精辟的论述，结合当前电信运营企业之间的激烈竞争态势，亦充分感受到：目前，许多电信运营商以客户满意为目标，倡导“用户至上”、“以客户为导向”等理念而开展的服务营销的做法，是不够完善和全面的了。因为，服务营销所采取的大量措施旨在大力提高客户的满意度，以保证企业拥有尽可能多的市场份额并获取尽可能高的企业利润。但实践和研究发现，客户满意度并不等同于客户忠诚度，高满意度并不等同于客户高忠诚度，现实亦不断证明，有不少行业恰恰存在着高满意度、低忠诚度的现象。那么究其原因是什么呢？问题的症结由此可迎刃而解，即与当前体验经济相适应的不仅仅是服务营销，而应更致力于推进体验营销。体验营销更注重于挖掘客户的潜在需求和预期欲望，并通过客户对产品良好的体验、愉悦的感受而升华为客户的忠诚，基于这一点，体验营销是服务营销的又一次演进和提升。

西方著名经济学家伯德·施密特博士在他所写的《体验式营销》一书中指出：体验式营销是站在消费者的角度，就其感官、情感、思考、行动和关联等五个方面，重新定义、设计营销的思维方式。这种思维方式已突破了传统上“理性消费者”的假设，进而使其成为理性与感性兼具的消费者。消费者在消费前、消费中、消费后的体验，才是我们研究消费者行为与企业品牌经营的关键所在。那么，如何通过消费者的体验，而对我们的电信产品得到认同、欢迎、喜爱、并进而爱不释手、感情专一，且能“从一而终”呢？笔者根据体验式营销的相关理论，结合国内电信运营商们的成功实践，特作如下五个方面的思考。

一、做大做强做靓电信产品，激发广大客户产生“迫不及待”般的感官愉悦。

体验营销的重点是让客户从接触、使用产品中得到真切的体验，因此，它首先付诸于客户的感觉。伯德·施密特博士将这一感觉体验称之为感官战略体验模块。感官营销的期求目标是创造知觉体验的感觉，它由视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等因素构成。感官营销可区分为公司与产品(识别)、引发客户购买产品与增加产品的附加价值等。在这里我们可以任意举一个例子，如电信产品中的无线市话(小灵通)，客户最初见到它时，感觉其有若移动手机，通过试用接听，感觉到其效果还不错，再后亦能接触到其外形、色彩、重量、质地等其他因素。但仅此“小灵通”，我们让客户的感官感觉还不止这些，客户在体验中可能还会通过视、听、触等的感受，进而知道其超低辐射、绿色环保等特点，从价格的咨询中又了解到其使用价格相对低廉等优势，从而激发起客户们的需求和购买欲望，并乐意使用它。因此，我们体验营销的策略就应首先立足于做大做强做靓电信产品，激发广大客户产生“迫不及待”般的感官愉悦。这里，我们仍以“小灵通”为例，我们基于客户的体验和让其具备对此产品的良好感觉，我们就必须把“小灵通”这一产品做好，让其有覆盖范围广泛、功能强大的网络，让其有很好很强的接听和呼出功能，让其有更为时尚精巧的样式，让其待时长、耗电省、噪音小、价格低等优点充分显露，并能扬长避短，使其超过其他同类、近类或异质近类产品。这样，才能激发广大客户对此产品的感官愉悦，而产生“迫不及待”般的情绪，乐意购买它和使用它，并在使用中更加深其体验，验证其之前的体验，如此感觉能持续好下去，客户定会长久使用它，信赖它，并进而忠诚于营销此产品的电信运营商。由此类推，之于其他电信产品，诸如宽带、数据、信息和固话业务，我们也应做大做强做靓，以此激发广大客户产生“迫不及待”般的感官愉悦，通过客户体验扩大并巩固其产品需求和欲望，而获得我们的有效营销。

二、真情友情柔情融入体验，强化广大客户加深“宾至如归”般的情绪感染。

体验是情感与情绪的集合，在此层面上可以说，体验营销即是情感营销。情感营销诉求于客户内在的感情和情绪，目标是通过营造一个和谐、温馨、柔情的良好心情和心境，进而升华到欢乐、自豪、向往，甚至是激情澎湃般的高亢情绪。消费者的体验达到如此境界，电信产品的营销就会“水到渠成”般地获得成功。如何使客户获得并保持如此情绪呢？这就需要我们将产品的客观无情性而融化为主观有情性。绝大部分的电信产品是伴随着服务而展开营销的，服务必须借助于人的言行而实现，由此只要服务人员是情感中人，这主观有情性就会随时随地伴随着产品的使用而传递给客户。情感营销就是要用“真”、“诚”、“信”感动客户，使客户成为企业的忠诚用户。这里所说的“真”，是指我们对待客户要有真情，要设身处地想客户之所想，帮客户之所需，解客户之所难。这里所说的“诚”，是指我们对客户要有诚心，要真正将客户视为“上帝”、“亲人”和“朋友”，做到坦诚相售，货真价实，不夸大事实，不坑蒙欺骗，让客户确实得到实惠。这里所说的“信”，是指我们对待客户要守信用，重承诺，搞好售前、售中和售后服务，体现我们柔和、温馨的服务道德风范，使广大客户满意、乐意并经常使用我们的产品，成为我们的忠诚用户。我们的服务人员应该将真情友情柔情伴随着产品而融入客户体验，使客户感受到真诚、友谊和热情，油然产生一种“宾至如归”般的感觉，在这样的情绪感染下，体验营销就会获得成功。

三、想全想细想实志在创新，提升广大客户增添“爱不释手”般的产品偏好。

体验需要思考，体验的过程也就是思考的过程。客户使用产品就是体验产品，而我们营销产品，也要伴随着体验、思考，伯德·施密特博士将思考纳入了体验营销中的思考营销模块。思考营销诉求的是智力的开发和运用。我们要尽力站在消费者体验的基础上认真去思考，通过对电信产品的使用而思想，做到以创新的方式，想全想细想实，引起客户的注意、兴趣、青睐和惊奇，为客户提供创造认知、激发需求和解决疑虑的体验。目前，对我们科技含量较高的电信新产品而言，思考营销往往运用于对产品的设计、改进、促销和与客户的沟通上，其实这还远远不够。对产品、客户的思考是应没有范围和止境的，这主要来源于我们对产品的判断、鉴别和对客户的调查、理解，还要大量了解产品、客户反馈的信息，虚心听取客户的意见和建议，乃至其提出的批评和投诉，从而更新、完善产品，改进、提升服务。体验式营销的思考应突出其“与众不同”、“推陈出新”和“出类拔萃”，这样，相关的产品才有竞争力和吸引力，才能使客户“爱不释手”，钟爱有加，从而使广大客户形成产品偏好，并乐意持久地使用它。如，江苏兴化电信近期推出的光纤宽带接入和adsl宽带业务，能普遍受到广大客户的青睐与欢迎，就因为其分别具有10m以上的带宽和较高的速率，并性能稳定、上网快捷，而突显其“出类拔萃”的缘故。

四、优先优惠优质即时服务，吸引广大客户呈现“纷至沓来”般的营销效果。

体验式营销的核心是行动。行动营销的目标是影响企业的举措趋向合理有效和营销人员身体力行的有形体验、生活型态与互动。行动营销应通过营销、服务人员的优先、优惠、优质的即时服务，吸引广大客户呈现出“纷至沓来”般的营销效果。在这里我们要突出消费者的体验感受，要将营销服务人员的行动有效传递给广大消费者，使他们“感同身受”。“行动是最好的语言”，由此使他们觉得这“零缺陷”的服务是无可挑剔且尽善尽美的。这样，广大客户就会被说服、被吸引、被召唤，并为此倾心相向，赢得其关注和青睐，投之以信赖和忠诚。这里值得说明的是当前众多的电信运营商比较重视对其大客户采取“三优”服务的行动，而对中小客户的服务则有所偏差，其实从体验营销的角度来讲，这是做得不够且不全面的。体验营销强调的是行动的一致和统一，之于电信产品，大客户需要体验，中小客户亦需要体验，因此我们行动营销的出发点应该是一样的，都必须尽可能地体现“三优”服务的原则。至于按各项电信产品及相关业务的服务标准和规范，在不超出时限要求之下，根据主次先后、分轻重缓急而开展个性化、差异化，乃至定制化的服务，这是与行动营销的宗旨不相矛盾的。只有这样，我们的广大客户才能通过“感同身受”的体验，觉得相关电信产品之好、之值得使用，之赋有理想的价值取向，而“应者如云”并“纷至沓来”地体验它们。

五、贴近贴切贴心双向沟通，坚定广大客户确立“从一而终”般的忠实信念。

第8篇：做生意的经验范文

一、 上好生物实验课，必须做好课前教育。

1． 对于初一学生来说，在上第一次生物实验课之前，应首先编好实验小组，按小组序号和座位对号入座，并使之固定下来。这样以后学生进到实验室，就能很快地坐好，可避免出现学生因争抢座位而出现秩序混乱的局面，同时又有利于对实验用具的保管，一旦发现丢失或损坏，很容易查找。

2． 要让学生明确实验的重要性及意义。

有些学生认为，上实验课就是去玩去了。所以不认真对待实验课，课前既不预习，课上又不注意听课，在下面和同学交头接耳，或摆弄桌上的实验用具，等到动手做实验时，无从下手，不知道从何做起，就瞎做，乱做一气，违反操作规程，有的拿材料乱切，有的拿用具或水打闹等，造成实验课混乱不堪。为此，教师应反复讲清实验课的重要性及意义，使学生对实验课的目的明确，态度端正，这样在实验中才能注意力集中，按规范操作。

3． 每学期第一节课都应学习实验室制度，使学生明确进到实验室应保持安静，不得大声喧哗，上课应注意听讲，而且要做到爱护公物，轻拿轻放，如果用具损坏，应按制度赔偿。

二、 上好生物实验课，教师必须备好实验课。

1． 备教材。

在进行每一节实验课前，教师应首先认真学习教学大纲，钻研教材，明确实验的目的、内容、重点、难点，设计好板书和教案，精心设计和安排好实验课的具体步骤，准备好实验用的仪器、药品、实验教材，保证实验课的顺利进行，另外，准备好实验课所需要的挂图、标本、幻灯片等辅助教具。

2． 备学生。

在学生上实验课前，教师应对实验技术至少要操作一遍，对于在实验过程中哪些地方容易出现错误，教师要做到心中有数，对学生的各种实验现象要有预见性，并能帮助学生正确分析，合理解释。

3． 精心设计最佳方法。

在实验课的教学过程中，要想提高实验课的教学质量，培养学生多方面的能力和科学素质，就必须通过科学的方法进行训练和指导。目前，较适合学生的教学方法为同步教学法，即教师边讲解、示范、学生边做，这样，学生易于掌握和接受。

4． 在实验过程中，教师要有创见性。

在实验过程中，为了使操作更加方便，实验现象更加明显，教师要有创见性，不拘于书本。比如：绿叶在光下制造淀粉的实验，书上要求隔水加热，如果只把装有酒精的小烧杯放在装水的大烧杯里，水沸腾后两个烧杯就会碰得叮当乱响，既不符合隔水加热的要求，又分散了学生的注意力，甚至会给学生错误的知识。为了避免上述现象，事先用细树枝做成“十”字形木架放在大烧杯底部，效果就很好。再比如，在观察叶下表皮气孔时，很多叶片的表皮是不容易撕开的，这时可以利用指甲油涂抹在下表皮的表面，几分钟后，待指甲油干燥时，用镊子撕下它，指甲油就做成了一个叶表面的精确的复制品，把它放在载玻片上的一滴水中，盖上盖玻片在显微镜下观察，同样能见到保卫细胞和气孔，这样不但达到了实验目的，又提高了学生实验的兴趣。

三、 上好生物实验课，教师还要正确引导学生。

很多学生对实验感兴趣，认为很好玩，有意思，学生一开始什么都放到显微镜下去看，包括手皮、头发等，这时教师应正确引导学生，如果引导得法，就会收到较好的效果。例如：验证种子成分的实验，教师问：“种子里究竟含有哪些成分呢？”然后让学生把一些小麦种子放到干净的试管中，再用酒精灯烘烤，问：试管壁上出现了什么？经过观察学生回答：“出现水珠。”老师问：“水珠是从哪来的？这说明了什么？”学生经过思考后回答：“水是从种子中来的，说明种子含有水分。”这样很轻松地得出了正确的结论。假如教师在课上不注意引导学生，做实验时，必然会出现看热闹的局面。

第9篇：做生意的经验范文

物理学是一门以观察和实验为基础的自然科学。学生分组实验教学则是物理教学中极为重要的组成部分，它是最能提高学生学习积极性和兴趣的教学形式之一，在物理学的发展过程中一直起着十分重要的作用。学生分组实验教学不仅辅助了物理课堂教学，更重要的是它是培养学生创造性思维与探究能力的第二课堂。物理的学科特点决定了它的教学方式的独特性，而学生分组实验教学则能更好地体现物理教学的实践性和科学探索性。

二、初中物理学生分组实验的教学现状

在物理分组实验教学中，很多教师因为怕麻烦，把由学生亲自动手探究的分组实验变成以教师为主角的演、讲实验。即使他们让学生去做分组实验，也是为了完成教学任务，根本谈不上拓展学生的思维，创造性地进行实验教学。实验结束后教师也不总结，不进行能力考查和评价，挫伤了学生做实验的积极性。由于教师对分组实验不重视，导致学生对分组实验更不重视。学生在实验前不进行预习不认真听教师讲实验的要求和注意事项；在实验中不明确该实验的实验目的，更不能根据实验名称列出所需要的实验器材，不清楚实验步骤和实验中需要记录的数据；实验操作经常是凭着感觉做，经常忘记或根本不懂记录需要测量的实验数据。就算偶尔能把实验数据记录完整，实验完后也不懂得处理实验数据，从而得不出正确的实验结论，更不能写出规范的实验报告。总的来说，学生对分组实验显得较为生疏，反映出学生的实验能力较差，学习实验的信心、兴趣不足，分组实验教学的效果不佳，分组实验教学的目标难以达到，导致学生中考实验题丢分严重。

三、提高初中物理学生分组实验教学效率的策略

1.实验前教师应先“讲”好实验的每一个思维环节

这里的“讲”实验并不是指教师先向学生示范一次实验，然后让学生照着模仿一遍，而是指学生通过预习，整体把握实验的思路和模式后，再在教师引导下明确每一个环节的具体内容。对实验中可能出现的普遍问题，实验前教师应通过“讲”进行适当引导，消除每一环节的学习障碍，突破难点，同时使学生更清晰地整体把握实验的思路，确保实验成功率。

例如，比较不同物质的吸热本领（比热容）的实验。根据往届的教学经验，学生普遍认为比热容是初中物理中最抽象的概念。如果教师在实验前没有通过“讲”进行引导，学生在以后的学习中对这个概念的掌握会非常困难。所以在学生做该实验前教师应该根据学生的认知特点多问一些“为什么”，比如：

（1）实验时要用两个完全一样的烧杯和酒精灯，这是为什么？如果酒精灯的火力大小不同，对实验会有什么样的影响？如果两烧杯的大小不同，对实验的结果又会有什么样的影响？很多学生做实验时对桌面上的器材常常是直接拿来用，很少会留意观察和思考。在这个实验中教师如果不提前“讲”上述的问题，学生很容易就忽略了实验中很重要的控制变量法，很难养成严谨的实验思维习惯。

（2）教材中要求实验时用酒精灯同时给水和砂石加热，且加热相同的时间，这样做的目的是什么？实验中加热时间的长短表示什么意思？这个问题在实验前教师也必须“讲”。因为按照以往的经验，很多学生做实验时都是先点燃一个酒精灯给某杯物体加热，然后再接着点燃另一个酒精灯给另一杯物体加热。这样的话就没办法控制两杯物体吸收的热量相同，导致实验错误。教师通过提前“讲”这些问题，不但可以让学生深刻认识到实验中时刻要注意到控制变量才不导致实验错误，还能使他们认识到如果两杯物体加热的时间不一样，说明了什么问题，培养学生学会迁移、灵活应变的能力。

（3）实验中该观察水和砂石的温度还是观察其变化的温度？学习中学生很容易将“温度”和“变化的温度”这两个概念混淆，很多学生以为这两个概念表达的是同一个意思。因此他们做实验时只想到加热一段时间后观察温度计的示数，而没想到加热前必须先记下水和砂石的初温分别是多少。在该实验中，单看温度的高低是没有意义的，学生要研究的是水和砂石的温度变化情况，如果不记录加热前的初温，实验的操作就会出现错误。因此这个问题也是教师在实验前必须“讲”的。只有教师在实验前先“讲”，学生才会比较容易理解“温度”和“变化的温度”这两个概念的不同，才会知道在实验时该如何操作和观察，实验后该如何处理实验数据，该如何比较实验数据来得到实验结论。

实验前教师通过多问几个“为什么”，引起学生对实验的重点和难点的重视，通过多问几个“为什么”让学生多体会思维的过程，多体会学习障碍是怎样消除的，多感受思维的力量、成功的喜悦。教师实验前的“讲”除了能减轻学生的负担，还有助于加强他们实验后对知识的理解和掌握。

2.实验中教师要做好引导、巡查点拨和实验扩展工作，注重培养学生实事求是的科学态度

建构主义教学观强调，教师要成为学生的引导者，所以教师教学时要针对实验现象点拨学生思维。布鲁纳的发现学习理论建议，学生要在自主发现中去学习，所以又要放手让学生大胆探索，独立操作，使实验过程成为学生对知识发生和发展过程再实践、再探索、再体验、再发现的创造性活动。例如，在做“探究欧姆定律”的实验时，在对常规班的实验教学中，本人按照常规的教学手段，先把实验电路图（如图1）板书在黑板上，然后用计算机把实物图（如图2）用导线一根线一根线按顺序连接示范给学生看，示范完后要求学生模仿把桌面的实物连接好。由于是“照单抓药”，学生能比较顺利地完成探究电流与电压、电阻的关系，实验误差也比较小。根据实验测量的数据，学生能够比较快速地总结出欧姆定律，从表面上看整节课的实验效果比较令人满意。

但在课后的练习中发现，很少学生能正确记住电路图并把它画出来，学生对在实验探究过程中到底应该是控制电流、电压还是电阻不变感到模糊不清，也不知道该怎么控制电压和电阻不变，就算知道是通过滑动变阻器来控制，也不清楚手在调节滑动变阻器时，眼睛应该观察哪里。至于实验结论，刚做完实验时学生觉得很简单，也记得很清楚，但课后对电流和电压、电阻是成正比例还是反比例仍无法分清。

针对常规班实验教学中出现的问题，我在实验班的教学中本人对教学方法作出了调整。刚开始上课时不直接给出电路图，而是先引导学生思考要探究电流和电压关系时，要控制哪个物理量不变。因为学生在这之前学过的电学物理量只有电流、电压和电阻三个，所以他们通过教师的引导和结合以前在实验中经常用到的控制变量法，很容易想到要探究电流和电压关系，就应该控制电阻不变。学生悟明方法后，在探究电流和电压关系时，不用教师提示就会知道是控制电阻不变，懂得了方法的迁移。

待学生明白了控制变量法的应用后，可引导学生怎样控制电阻不变，学生根据已有的电学知识很快想到用同一个定值电阻就可以保持电阻不变。接着再引导他们思考测电流和电压分别要用到什么仪器，这些仪器应该怎样连接在电路中。通过上述的引导，电路图中最重要的部分学生已经能够画出来，这时再引导学生思考一个基本电路应包括哪些基本组成部分。因为实验前不久刚学了基本电路的组成，所以学生很快就想到电路中应添加电源和开关。

本人按学生的思路把他们想到的电路图画到黑板上，再引导他们观察电路图有什么不足的地方，应该如何改进。经提醒，细心的学生马上发现了问题，如果按照他们自己设计的电路，只能测量一组实验数据，不符合多次测量的实验原则。待学生自己发现问题后，再引导他们思考如何才能做到多次测量。由于刚学了滑动变阻器不久，所以学生也很快想到了在电路中再串联一个滑动变阻器。通过教师的一层层引导，学生终于能通过自己的理解设计出一个正确的电路图。

经过教师的引导和自己的思考发现，学生除了加深了对控制变量法的应用和由于推导理解而深刻记住了实验电路图外，还在发现学习中获得了成就感，提高了兴趣。由于尝到了甜头，他们在以后的学习中也会自然而然地用到这种实验推理方法，在学习中主动思考，主动发现。因为实验电路图是学生根据自己已有的知识设计出来的，所以接下来的实验操作对他们来说难度就降低了很多。

实验过程中，教师要做好巡查和点拨工作，及时发现和纠正学生在实验操作中的困难、错误和不规范，引导困难学生做好实验，帮助他们树立做好实验的信心。对于每个小组在实验中出现的问题，教师一定要及时指导，绝不能视而不见，不然会浪费学生的宝贵时间，更会打击学生做实验的积极性。在实验指导过程中，很多时候物理教师一个人忙不过来，这时就要学会充分发挥物理实验员的协助作用。

当学生做了一会实验，慢慢摸清了实验过程和操作方法后，会容易产生无趣和轻视的心理。这时教师可以在原来的实验基础上适当地增加些内容来扩展实验，开阔学生视野的同时让他们的脑子能随时动起来。如在上述探究电流和电阻的关系实验中，当学生非常熟悉了是通过调节滑动变阻器来保持定值电阻两端的电压不变时，教师可以交给学生一个新任务：思考一下当定值电阻由5Ω换成10Ω再换成15Ω时，要保持定值电阻两端的电压不变，在调节滑动变阻器时，滑动变阻器的电阻是变大还是变小了？在实验中会发现什么规律？当学生接到了新的任务，他们的兴趣又会被激发起来。这样不但可以调动学生的积极性，培养他们多观察、多动脑的好习惯，还可以扩展课本的知识，增加学生的知识面。

在实验探索过程中，会出现部分学生自以为是、好胜心强，为了早点做完实验，随意篡改实验数据，甚至拼凑实验结果来抢先得出实验结论的现象。这时教师必须要求学生坚持实事求是的态度，要尊重事实，忠于数据，以“实践是检验真理的唯一标准”作准绳。那种凑改实验结果，弄虚作假的作风是绝不允许的。在实验出现了误差，特别是较大的误差后，教师一定要及时引导学生认真讨论，分析误差产生的原因。教师在教学中要以身作则，随时注意因势利导，使学生逐步形成一种严肃认真、一丝不苟的学风。

3.实验后让学生重述一遍实验

语言是思维的外壳，要让学生对实验本身的理解明确化，从意识下层面进到意识上层面，这就要求学生能用语言把它表述出来。学生通过预习和讨论，教师“讲”实验，再通过自己动手去探究，对实验基本上已经有了整体的了解，这时要求学生按照实验思维的过程，逐一“说”清每一思维环节的具体内容、难点及应注意的问题和技巧等。如果学生能把整个实验“说”清楚，说明整个实验已经“装”在学生心中，学生探究的目的已经达到，这为学生在以后的分组实验中增强了信心。

但现实中真正能把整个实验“说”清楚的学生其实少之又少，他们在“说”的时候或多或少都会存在一些错误或漏洞。所以这个阶段教师的作用主要是对学生的“说”评价，对他们的“说”进行“挑”毛病，帮助学生完善他们的“说”，让学生明白在做实验时自己最应该注意的问题和自己最容易出错的地方在哪里。

例如，比较不同物质的吸热本领（比热容）的实验。在实验结束后，教师要求学生从头开始“说”一次实验时，学生基本上都忘记了在加热前要先记录水和砂石的初温，他们记录的都是加热一段时间后水和砂石的温度而不是升高的温度。这时教师就要在他们边“说”的过程中边给他们纠正和完善。在学生最后“说”实验结论时，他们很容易把“质量相同”、“升高相同的温度”等重要的控制变量字眼漏掉，更不会把“加热时间的长短”转换成“吸收热量的多少”。这时学生的“说”显得特别重要，只有他们通过自己的“说”才能发现自己存在的大问题，在知识理解上和以后的学习中才会特别的注意。