思政教育主体精选(九篇)

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第1篇：思政教育主体范文

关键词：交往关系；主体性教育；主体性

中图分类号：G41

文献标志码：A

文章编号：1002－0845(2007)03－0095－02

收稿日期：[HTSS]2006-10-08

作者简介：尹金荣(1972-)，女，山东人，讲师，硕士，从事高教管理与创新管理研究；包永平(1969-)，男，浙江东阳市人，讲师，硕士生，从事高教管理与学生思想政治教育研究；吕淼华(1964-)，男，浙江人，副教授，博士，从事高教管理研究。

现代教育以弘扬学生的主体精神为特征，现代教育的核心策略则是主体性教育。主体性教育既是培养人的教育规律使然，又是当今社会的价值取向使然。主体性教育作为一种现代教育思想和理论，是对传统教育的继承和超越。它的任务是培养学生的主体意识，发展学生的主体能力，塑造学生的主体人格，使人的潜能得到充分的发展。

适应知识经济的发展和素质教育的要求，开展以培养和发挥学生主体性为目的的主体性教育，势必要充分发挥思想政治教育在培养人、发展人、塑造人方面的功能，因而也势必对思想政治教育工作者的素质提出新的要求。

一、在高校思想政治工作中开展主体性教育的意义

高校的思想政治教育工作者，一般地说，是指对高校学生思想、品格、政治等领域能产生影响的教职工，其中包括监督引导学生工作的党、团委工作人员、学生辅导员、班主任、“两课”教师等。他们的任务是教授学生政治理论，端正学生思想道德。他们与学生之间的交往较为密切，关心学生学习生活的各方面，了解学生的思想动态，懂得如何引导学生健康发展，挖掘学生的潜力，塑造学生的主体性人格。

任何人都是在社会交往关系中得以发展的，人的精神也只有在人与人之间的相互交往中才能产生、发展和升华。传统的思想政治教育方式，可以说是“教师中心式”，但实际上往往形不成“中心”。这种教育模式表现为思想政治教育教师的单一主体性。这只会令“最优秀”的学生成为一部高性能的拷贝机，其他程度的学生则是性能水准不一的复印机。在这种教育模式下，学生毫无主体性可言，学生的人格也很难得以发展、完善。

雅思贝尔斯曾经说过：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”所以思想政治教育工作者与学生的关系应是双向的、交互的、完整意义上的交往关系，是人与人之间心灵的交流和对话。也只有这样，才能使思想政治教育工作具有真正的教育意义，才能体现教育旨在“主体性”发展的深层意蕴。

二、思想政治教育工作者与学生交往关系的特征

主体性教育环境中，思想政治教育工作者要履行其根本职责，外显应表现为和学生个体的充分交往。但是，这种交往关系在现实中却被扭曲了。表现为：

(一)师生关系淡漠和疏离化。现行思想政治教育在班级授课制和形势政策课讲座的情况下，教育被普遍简化为传授知识，忘却了原本融恰的师生关系。这种思想政治教育工作者与学生关系的淡漠，使工作者成为“孤独的教授者”，更令学生成为“寂寞的学习者”。

(二)交往关系中学生主体的客体化。完整意义的交往是“主体―主体”间的交往，学生主体的客体化是对该交往的一种典型的降格。如前文提到的传统的思想政治教育方式，是教师主体与学生客体间的交往。教师主体不把交往对象看成自由自在的主体，而仅看成自己的行为对象，这种关系消解了主体性教育精神的首要一点：发挥学生的主体性。

(三)交往内容的片面化。一方面，教育部、学校既定的课程成为学生与思想政治教育工作者仅有的交往内容，使得思想政治教育世界等同于知识世界，从而排斥了根本的生活世界，造成了教育与生活的脱节。另一方面，思想政治教育工作者职能和角色的专门化，使两者间的交往片面化，从而消解了交往中学生所具有的自由人属性。

三、主体性教育要求成功的思想政治教育工作者应该具备的素质

现行教育模式中，思想政治教育工作者同学生交往的疏离与片面化，对学生主体能力的忽视，不自觉地给主体性教育策略在我国高校的推行制造了一个瓶颈。实施主体性教育，需要思想政治教育工作者极大的发挥、弘扬自身与学生的主体性。而思想政治教育工作者的素质与克服实施主体性教育的瓶颈问题有着密切的联系，并起着关键的作用。研究认为，一名成功的思想政治教育工作者应该具备以下主要素质。

(一)具有互为主体的意识。主体性教育认为，教育应该以育人为本，重视人的自我发展和完善的需要，把人的发展作为教育的目的和核心，激发学生的能动性、自主性和创

造性。思想政治教育工作者在默认自身的主体属性的同时，应确立受教育者在思政教育活动中的主体地位，从骨子里意识到学生主体性属性的存在。高校教育中，青年学生成长具有自觉能动性，我们不应当单纯地把受教育者界定为“教育对象”，而应当把受教育者作为发展的主体，与他们进行“主体―主体”式的交往。

(二)具备创建民主教学环境的能力。人的主体性的发挥，需要有一定的条件。在课堂教学中，学生主体性的发挥的程度取决于教师所创设的教学环境的民主化程度。在相同条件下，课堂环境越宽松，教师的干预越少，学生的主体能力的发挥就会越充分。苏霍姆林斯基说：“只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育。”唤醒学生的主体意识，激发学生对课堂的期待、对学习内容的挑战，主体性教育才能产生运行的动力。从心理学角度来看，在宽松的学习气氛中，为证实自身的存在意义，学生会有一种表现欲望，思维也会较平时活跃。思想政治教育工作者应有意识地改变自己的教学风格，让教学环境具有民主精神。

(三)懂得结合社会需要和学生的自身需要。思想政治教育工作者应利用业余时间，不断提高自身的素质。此外，思想政治教育工作者应当从单纯的教育、管理向引导、咨询、服务转变，从垂直的、线条式的管理体制向日益复杂的网络状方向发展。在此基础上，通过和学生的频繁交往，了解学生的思想动态，有意识地让学生承担各项社会工作，充分发挥他们的主体性，从而引导学生结合社会需要，发展自己，完善自己。只有耐心地启发和引导，只有提供充分的选择机会和条件，只有自由与约束的有机统一，才能做到教育中的科学精神和人文精神的统一。

(四)善于组织以学生为主体的社会实践活动。学生的成长依赖实践，不仅包括各种各样的教学实践，也包括各种形式的社会实践。主体性教育要实现“知、情、意、行”的有机统一，必须在课堂教学的基础上，更加重视开展以学生为主体的实践活动，使理论教育与社会实践结合起来。这样，一方面使学生在实践中深化理论认识，把道德认识转化为内心信念，树立科学的政治理念，养成高尚的道德品质；另一方面，通过自己的身体力行，学生在实践活动中可以进一步增强主体意识，增强自身发现问题、分析问题、解决问题的能力，加速学生的成熟过程。因此，工作中我们要充分利用学生会、社团等学生组织，尽可能多地为学生创建优质的社会实践机会，鼓励他们通过社会实践促进自身发展。

(五)善于利用各种有效的现代教育技术。随着科技的迅猛发展，新的高性能的辅助教学工具层出不穷，各种有效的教学手段不断得到推广，它们的大量运用就是现代教育不同于传统教育的一个显著特点。多媒体技术的出现，使得原本在课堂上不能用言语做生动描述或者较难准确表达的事物直观明了地表达、呈现出来。采用这些教学手段，一方面大大方便了思想政治教育工作者的教学，另一方面也促进了学生对知识的吸收和理解。有关专家已经证实，多媒体的普遍应用能极大地提高学生的参与意识，从而提高学生的学习兴趣和自主性。因此，掌握和有效运用现代教学技术是高校思想政治教师所必需掌握的一门技术。

要贯彻主体性教育思想，就要从提高思想政治教育工作者的素质着手。而影响思想政治教育工作者素质的因素，除了他们对实现自我价值的追求和对工作性质的主客观理解之外，还有其他方面，如思想政治教育工作氛围，上岗前培训，国家、学校奖酬激励制度等。要切实提高思想政治教育工作者的素质，在外界大环境的建设上也同样不可忽视。

参考文献：

［1］雅思贝尔斯．什么是教育［M］．北京：三联书店，1991：4．

［2］冯建军．论交往的教育过程观［J］．教育研究，2000(2)：35．

第2篇：思政教育主体范文

关键词： 主体间性 思想政治教育教学活动 启示教育创新

主体间性是在20世纪哲学中出现的、用以建构交往理论范式的核心概念。主体间性即交互主体性，是主体间的交互关系。主体间性不是反主体性，不是对主体性的绝对否定，而是对主体性的扬弃。主体间性首先涉及人的生存本质，生存不是主客二分基础上主体征服、构造客体，而是自我主体与对象主体的交互活动。主体间性还涉及自我与他人、个体与社会的关系，主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，主体间性即交互主体性，是主体与主体间的共在关系。主体间性思想政治教育打破了传统思想政治教育的思维定势，形成了从对象性思维方式到关系思维的变革，通过对思想政治教育过程中诸主体交往互动理念的完善，提出了主体间性视野下思想政治教育教学活动的实施途径，实现了思想政治教育教学中人性角色的提升，从而为思想政治教育模式的发展提供了独立的定位尝试和启示，进一步提高了思想政治教育的实效性。

一、思维视角的变化对教育教学活动提出更高的要求

传统思想政治教育属于对象性、主体性教育。在此视域中，思想政治教育是一定阶级或政治集团，为了实现政治目标和任务而“用一定的思想观念、政治观念、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，是他们形成符合一定社会或一定阶级所需用的思想品德的社会实践活动”［1］。现代主体性教育思想是社会现代化向纵深发展进程中对教育提出的必然要求。随着科技的高速发展及其在生产领域中的广泛应用，一个全新的社会发展时代即知识经济时代已经到来了。不同于过去的农业经济时代和工业经济时代，在知识经济时代，竞争的优势源自知识、创新的持续学习，掌握最新知识将成为人们的追求。创造和应用知识的能力和效率将成为国力的重要因素，知识的不断吸取、创新和应用将成为个体发展与社会经济增长的重要动力。为迎接21世纪知识经济时代的挑战，教育现代化成为历史的必然，教育现代化的基本逻辑思想就是：科技的高速发展—学会生存—终身教育—自我教育—学会学习。这一基本逻辑关系的精髓就是发展“以人为本”的主体性教育思想。它是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。它定位于受教育者，这种教育不仅在于传授知识，更重在使受教育者掌握获取知识的手段和能力，培养全面素质，学会学习，在更广泛的时空范围内可以进行自我教育、终身学习，主动地、创造性地适应迅猛发展的社会对科学知识的要求和复杂的社会变化，学会生存。现代教育就是培养主动学习、勇于开拓创新的学习主体。教育的过程是人类自身主体再生产的过程，教育的本质就是培养这样的学习主体，这正是接受教育过程中主客体关系的结合点，通过发挥教育者的主体性，独立自主地能动地引导受教育者主动地能动地掌握知识、完善自身，使施教与接受两个过程有机地融合，产生整体的育人效应。

美国教育家柯罗韦尔说过：“教育面临最大的挑战，不是技术、不是资源、不是责任感，而是……去发现新的思维方式。”［2］传统教师在讲授理论知识时，都是想给予知识，恨不得一下子统统给予，给予的越多，自己越欣慰；反之，则感到沮丧、失落、迷惘。然而这就造成我们的教育与日常生活之间似乎有一条明确的分界线。教育的目的应该是让学生在日常生活中养成良好的行为举止、思维模式。所以，教育应该与生活有机结合，我们不仅需要课堂教育，也需要接触学生的生活，随时随地地进行思想教育。同志曾指出：“高校教育必须坚持以人为本，以大学生全面发展为目标，引导广大学生既要学会做事，又要学会做人。”由于高校思想政治教育的主体、对象、出发点和落脚点都是人，是大学生的德才识学，因此高校思政教育应坚持以学生为主体，以培养素质全面的创新型人才为目标，以教会学生学习生活为起点和落脚点。主体间性强调生存主体间人格平等、互相尊重的交互关系，积极构建平等的对话关系与协作关系，其“主体间性”思维方式是一种关系思维，是人化思维，其最根本特征是非对象化。在这种思维视角下，思想政治教育中的多级主体互为主体，处于思想政治教育“共同体”中，处于一种“人际关系”中，在地位平等的交往与对话中，彼此相互承认、理解与接纳，从分离的状态走向统一。思维视角的变化从而使教育教学活动效率得到最大的提高，也对教育教学提出更高的要求。

第3篇：思政教育主体范文

关键词：思想政治教育主体；思想政治教育客体

中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）07-0013-01

思想政治教育主客体是思想政治教育学研究的基本范畴之一。加强对思想政治教育主客体及其关系的研究有利于揭示思想政治教育的本质和规律，深化学科基础理论研究，提高思想政治教育的实效性等理论和实践意义。

1.思想政治教育主体

1.1思想政治教育主体的内涵。思想政治教育过程中所使用的主体是从哲学意义上来讲的，是指依据一定社会或阶级的要求，对思想政治教育对象的思想品德施加教育影响的个体或群体。是思想政治教育活动的发动者、组织者和实施者。

1.2思想政治教育主体的特点。思想政治教育主体作为教育过程中能动的因素，它具有鲜明的特点。第一，阶级性。马克思曾指出："统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。" 第二，主导型。主要是指教育者在思想政治教育过程中处于支配地位，起着主导作用。第三，客体性。思想政治教育者的教育活动受思想政治教育对象和环境的制约，被客体所审视。这是在思想政治教育过程中主体客体化的典型表现。

2.思想政治教育客体

2.1思想政治教育客体的内涵。客体也是借用哲学的概念，是指在活动中采取被动、消极态势，居于受动、受控地位，具有非主导性、受动性、依附性的特点和功能的一方。这一概念不同于其他哲学中的客体概念。其他哲学中客体是指物，即马克思所说的："主体是人，客体是自然" ，而思想政治教育过程中的教育客体是人，是具有能动性的对象。

2.2思想政治教育客体的特点。"思想政治教育对象是一个复杂的集合体，其不同的部分具有各自不同的特征，需要具体分析" 。例如，不同文化程度、不同地区、不同年龄阶段的教育对象都具有不同的思想特点，这些都是我们在具体的教学过程中应该考虑的重要问题。

首先，思想政治教育客体具有广泛性。思想政治教育活动在我国有广泛的群众性，涉及社会的各个部门、各个单位、各个领域。

其次，思想政治教育客体具有层次性。即层次众多、思想因素多而杂的特性。在现实的社会生活中，每一个人都是千差万别，他们成长所处的社会环境、生活环境不同，因而表现出不同的思想特点。

再次，思想政治教育客体具有可塑性。表明思想政治教育客体能够在教育者的影响下、在教育活动中改变自己的思想和观念，向着社会要求的目标靠近。

最后，思想政治教育客体具有主体性。它是一种"自觉能动性"，是"接受教育的主动性，而不是教育的主动性，它依然是思想政治教育对象的客体性的特殊表现形式。" 是教育对象客体主体化的表现。

3.思想政治教育主客体的关系

思想政治教育主体和客体既相互排斥、相互对立，又相互统一的，二者是一对矛盾，要辩证地认识。

3.1思想政治教育的主体和客体相互对立。第一，思想政治教育主体和客体在角色上的对立。思想政治教育主体是根据一定社会的要求对教育对象的思想品德施加可控性影响，是思想政治教育活动的发动者、组织者，对整个思想政治教育活动进行调控和驾驭，居于主导地位，扮演教育者的角色。在教育活动中处于"支配者"的地位。而思想政治教育客体是教育主体施加可控性教育影响的对象，在这一过程中，是"被支配者"的角色，他们要按照一定社会的要求养成特定的思想品德。第二，思想政治教育主体和客体在素质上的对立。在一般情况下，教育主体和教育客体在文化知识水平上存在落差。教育主体必先受教育。思想政治教育客体在未接受思想政治教育之前或教育过程中和教育之后，其思想政治素质状况与特定社会或阶级所要求的思想政治素质之间总是存在着或大或小的差异甚至是对立的。第三，思想政治教育主体和客体在任务、活动方式上的对立。思想政治教育主体的任务是促使教育对象形成一定社会所要求的思想品德，是"教"的活动。思想政治教育客体是在教育者的指导下，发挥自己的主观能动性，提高自己的思想品德水平，被塑造成统治阶级所需要的人才，是"学"的活动。第四，思想政治教育主体和客体在作用上的对立。一般而言，思想政治教育主体在思想政治教育过程中处于支配地位，起着主导作用。而思想政治教育客体在教育过程中也发挥着重要的作用，主要是参与、制约、反馈和检验等作用，不具有主导性。

3.2思想政治教育的主体和客体相互统一。思想政治教育主体和客体是统一的，统一的基础是社会实践。在思想政治教育的过程中，二者是不断的主体客体化与客体主体化的过程。

思想政治教育主客体在内容上的统一性。思想政治教育主体是统治阶级意志的代表者，他们掌握了一定社会发展的思想素质要求。社会要求与教育客体本身的思想道德素质有一定程度上的契合度；教育主体必须贴近学生的思想实际，了解学生的思想特点、观念和想法，才能在思想政治教育活动中，转变他们的思想观念，使主客体达到统一。

思想政治教育主客体在行为上的统一。思想政治教育的目的是培养统治阶级所需要的人才。这一任务的完成既需要思想政治教育主体结合社会要求、教育对象的实际设定教学目标、设计和实施教学计划，也离不开思想政治教育客体的积极参与和反馈。

在社会发展要求和个人发展要求上是统一的。需要作为社会要求传递者的思想政治教育主体，尽可能地创造条件，满足受教育者精神世界发展的需求，使之与思想政治教育的要求相一致，最终达到师生共进、教学相长的目的。

注释：

[1]陈万柏、张耀灿，《思想政治教育学原理》（第二版），高等教育出版，2007，第159页。

[2]《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1995年版，第98页。

[3]《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社，2012，第685页。

[4]陈万柏、张耀灿，《思想政治教育学原理》（第二版），高等教育出版，2007，第159页。

[5]陈万柏、张耀灿，《思想政治教育学原理》（第二版），高等教育出版，2007，第161页。

参考文献：

[1]《马克思恩格斯选集》第2卷[M].北京：人民出版社，2012.

[2]《列宁选集》，第二卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理（第二版）[M].高等教育出版社，2007.

[4]罗洪铁.研究思想政治教育主客体的必要性及二者的关系[J].思想政治教育研究， 2012，（2）.

[5]骆郁廷.论思想政治教育主体、客体及其相互关系[J].思想理论教育导刊，2002，（4）.

第4篇：思政教育主体范文

摘要：学界关于思想政治教育主客体关系问题存在诸多观点，争论的实质是受教育者在思想政治教育过程中的地位和作用问题。本文试从思想政治教育客体的主体性理论入手，重点阐述了思想政治教育客体主体性彰显的原因，在此基础上提出了思想政治教育主客体关系的反思与建构。指出了思想政治教育的教育者是客体性的主体，思想政治教育的对象是主体性的客体。

关键词：思想政治教育；客体；主体性

思想政治教育主客体关系一直是学界争论的焦点。思想政治教育主体和客体作为思想政治教育活动的基本要素，也是该活动系统最重要的关系，对它们的深入研究关系到思想政治教育的目的。

一、思想政治教育客体的主体性

教育者主体学说。该观点认为思想政治教育的主体仅仅是指从事思想政治教育的教育工作者；而客体是指受思想政治教育的对象。思想政治教育的主体通过对客体进行思想政治教育，进而引起客体认识的转变，进而达到主体和客体的统一。

双主体学说。该观点认为思想政治教育的主体是在教育过程中具有主动教育功能的组织和个人。按此说法，教育者是当然的思想政治教育的主体。受教育者在接受思想政治教育的过程中也会进行自我教育，从这个意义上讲，受教育者既是客体，也是主体。

多主体学说。有学者认为，思想政治教育主体包括个体主体、群体主体和国家主体，是这三者的统一体。也有学者认为，思想政治教育主体具有多重性，并提出：国家是本体性的主体，教育者是实践性主体，受教育者是自我教育主体。

二、思想政治教育客体主体性彰显的原因分析

1.思想政治教育目标的完善

思想政治教育的目标是通过思想教育活动使受教育者的思想品德能够符合社会所需要的品德要求和标准。一般认为，思想政治教育的目标是有层次性的，它要同时关注社会的发展和个人的需求，在让受教育者符合社会所需要的思想品德的同时，也要满足受教育者思想品德的个性化发展。在现代高校中，思想政治教育的目标正在实现社会和个人的共同发展，在满足社会发展需要的同时，也需重视个人的全面发展。

2.“育人为本”理念的提出

科学发展观明确把以人为本作为发展的核心，提倡发挥人的积极性、能动性和创造性。以人为本在高校思想政治教育中的体现就是育人为本。坚持育人为本就是要重视大学生的全面发展，尊重大学生在学习中的主体地位，充分发挥大学生在学习过程中的积极性和主观能动性，在教育过程中，更加要关注大学生的价值和全面发展。

3.网络环境下客体主体性的扩展

现代社会网络化的发展增强了思想政治教育对象的创造性，以一种全新的传播方式提高了思想政治教育客体的平等意识、参与意识和主体性。网络化条件下，大学生能够自由根据自己的兴趣、意愿安排自己的学习、生活和娱乐，这极大地大学教育过程中学生的主体性。

三、思想政治教育主客体关系的反思与建构

思想政治教育主客体关系问题的核心是受教育者是否能够成为思想政治教育的主体。为弄清这一问题，可从以下几方面反思。

1.对思想政治教育主体性的哲学反思

在讨论思想政治教育主客体关系问题时，有学者忽视了主体和主体性的区别。将主体性等同于了思想政治教育的主体。因而，有必要厘清它们之间的区别。笔者认为思想政治教育中的教育对象是具有主体性的客体，无论思想政治教育客体的主体性如何彰显，它仍是思想政治教育的客体。教育者和受教育者之间主体和客体的关系是一种基本关系，这是由思想政治教育的学科特性决定的。之所以在教育过程中强调主体和客体概念，是为了让我们在阐述思想政治教育的过程中，更好地认识到主体和客体在它们的对象性关系中，双方相互作用的机制、过程和运动轨迹。因此，思想政治教育的教育对象不能成为思想政治教育的主体 ，而是具有主体性的客体。思想政治教育的主体只能是思想政治教育工作者。

2.思想政治教育主客体定位的前提

思想政治教育作为理论学科的二级学科，有着鲜明的政治性与强烈的意识形态价值诉求。对思想政治教育主客体关系的探讨，从某种意义上来说是对教育主体性的争论。然而，思想政治教育的政治性与强烈的意识形态价值诉求已经说明了忽视或淡化思想政治教育的政治性和意识形态性是非常危险的。我们在认识思想政治教育主客体关系时，首先必须要从思想政治教育这门学科的独特性出发，建构符合其逻辑前提的学科理论。

3.思想政治教育主客体关系在学科体系中的理论自治

思想政治教育主客体是思想政治教育活动中的基本要素。提出理论自治概念，就是要求有关思想政治教育主客体关系的学说要与思想政治教育学科体系内部其他合理成分之间的相容和统摄。但是当前的理论困境是思想政治教育主客体关系还学理上还未形成共识，论者只是自说自话，没有更加深入的探讨。这也是思想政治教育主客体关系研究泛泛而谈的原因之一。另外。关于主客体关系的学说观点没有实现与思想政治教育学科体系内部其他合理成分之间的相容与自治。因此，我们认为思想政治教育者是客体性的主体，而思想政治教育对象是主体性的客体。这样，一方面显示出了思想政治教育受教育者的能动性、主体性，指出了思想政治教育应从现实的人出发。另一方面也强调了思想政治教育主体的规定及其定位，并实现了思想政治教育学不同理论之间的整合，促进了思想政治教育学科理论体系的整体建构。

参考文献：

第5篇：思政教育主体范文

关键词:思想政治教育; 人的主体性; 教育者; 受教育者

中图分类号: G641 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)04-0025-03

在思想政治教育活动中,人究竟处于一个什么样的地位?这不仅是一个实践的课题,也是一个重大的理论问题。在一般教科书和一般学术研究的文章中,一般而言,都把人确定为被教育的对象,确定为被灌输和被教化的对象。而且,教育的目的是服从与社会发展的需要,具备劳动者和建设者所需要的基本素质以及符合社会规范要求的行为模式。因此,教育者与被教育者形成了权威与服从的关系,教育与被教育的关系。被教育者只有接受教育信息的权利,而缺少选择和判断的权利。这就造成在教育的实践活动中,教育者因为知识更新不足和对教育内容理解的偏差,造成其教育内容的偏差,被教育者缺乏获取信息主动性。这不仅影响了教育的效果,而且造成了教育资源的巨大浪费,最终是背离了教育的目标。

一、人的本质与人的主体性定位

关于人的学问是一门深奥的学问。从古至今,学者们从哲学、政治学、伦理学、人类学及文化学等不同的角度论述人的问题,探讨人的本质、人的存在与人的发展等问题。归根结底要解决人是什么,人与自身,人与社会,人与自然的内在关联性等重大问题。卡希尔在《人论》这部著作中,在提出了“人是什么的”疑问后,认为“人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中,而是生活在一个符号的宇宙之中,语言、神话、艺术与宗教则是这个符号宇宙的各部分,它们是组成符号之网的不同丝线,是人类经验的交织之网。”[1]因此,应该把人定义为是符号的动物来取代把人定义为理性的动物。“只有这样,我们才能指明人的独特之处,也才能理解对人开放的新路――通往文化之路。”[2]这是从人类文化学的角度解读人的定义。也就是说,只有人才具有符号化的想象力和智慧。但是,仅仅从这样一个角度认识人还无法揭示人的本质。

真正揭示人的本质的是马克思和恩格斯。马克思从对抽象人性的反思中提出了关于人的命题,那就是现实的和实践中的人。所以,我们认为,马克思哲学的出发点是“现实的人”。马克思在《德意志意识形态》中提出“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[3]。恩格斯在《自然辩证法》中提出,“人类社会区别于猿群的特征在我们看来又是什么呢?是劳动”[4]。马克思是从人的现实的、感性的、对象性的实践活动的角度去进行理解人的本性及人的特征。

既然是现实的人,是从事自身生产和物质生产的人,那么,人在与自然的关系中,就不是完全被动的和从属的,而是显示出了其主体性地位。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》等著作中,在批判费尔巴哈旧唯物主义哲学观点的基础上提出了人的主体性思想。在费尔巴哈看来,通过直观的形式就可以理解事物的本质,人的本质是单个人的抽象物,而不是社会关系的总和。面对自然界,人只能服从于自然界的规律。他把现实的主体――人理解为一种对客观事物无所作为的、被动的、实体性的直观者、感觉者。在马克思看来,人的主体性是人作为人所固有的属性。人的主体性就在于人通过实践获得的自我超越性。“发展着自己的物质生产和物质交往的人们,在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物”[5]。马克思还认为,“通过实践创造对象世界,改造无机界,人证明自身是有意识的类存在物”[6]“正是在改造对象世界中,人才真正地证明自己是类存在物”[7]。因此,一方面,人必须借助对象才能实现并确证其人的本质;另一方面,人的本质也是由对象所设定的。人是自由地存在自己的本质的。从这个意义上说,人是生活所塑造的,同时人又是在创造、确证自己本质的对象性活动,创造社会生活。这样,人不仅赋予自身以区别于动物的创造性,而且赋予自然以人的目的性,实现合规律性与合目的性的统一。

从马克思的论述中,我们知道人的主体性来自人在人类社会历史进程中的地位。也可以说,人是创造历史而又被历史所创造的具体的、现实的人,正是在这个过程中,人作为一个类不断实现着自己的历史发展。因此,从本体论的角度看,“所谓主体性是以人为社会生活的本原,主张通过人的本性和人的主体活动来说明人类社会生活的生成及性质”[8]。从认识论或实践论的角度看,“所谓主体性是崇尚社会运行过程中人的认知主体性或实践主体性,谋求人的主体能力,主体地位和主体利益。”从价值主体论的角度看,“所谓主体性就是以人为目的,强调社会存在和运行的基本功能和价值就是为了人的价值的实现”[9]。同时,人的主体性也是一个不断生成的过程。也就是说,人作为在历史中行动的人,永远都不会停留在某种已经形成的东西的层面上,人总是要按照自己存在与进化发展的方式,在历史中,通过不断的实践,丰富着自己的规定性、发展自己的普遍性、能动性和全面性。所以,人是有可塑性的、未确定的、为完成的生成性的存在。

二、确定人的主体性定位对思想政治教育的理论意义

理解马克思关于人的本质的论述的意义在于,人不仅是自然的产物,而且也是社会的产物。人在实践中形成人与自然、人与社会的关系,从而获得自身的本质。人的主体性不是说人是这个世界的主宰,是唯一的决定力量,而是说,具有意识的人赋予了自然世界以意义,同样,人在认识世界、改造世界的过程中赋予自身以生命的意义和价值。这种生命的意义在单个的个人看来,是自己独特的体验与别人无法替代的梦想。也就是说,每个人占有着自己的内心。他们在与外界的交往中,在生活的体验中,在与外界的信息交换中不断形成自己的思考,形成自己关于生存的意义,从而显示出了生命的高贵和无可替代性。

人的主体性地位的确立,意味着思想政治教育以及围绕着价值观和人生观所展开的教育活动始终都是外在的因素。如何使外在的信息刺激和启蒙活动与人的内在需求发生信息的互换,引起共鸣和共振从而达到教育的效果呢?这是从事思想政治教育的人首先需要思考的。

首先,教育的目的是唤醒人的自主性。人的主体性地位为我们准确定位了教育的目的。人是思想政治教育的中心、出发点和基础,也是思想政治教育的目的、归宿和根本。思想政治教育的根本任务是启发人的自觉性、道德性,激发人的创造性,造就具有自主意识的人。“通过教育可以把人类从他人的权威中解放出来,虽然这不是唯一的途径,但已经在传统上被证明是正确的。……通过教育来大大解放人类,就是将个人自主性(常常是理性自主)设定为教育的一种目的。在西方的教育与教学中几乎形成共识的是,自我决定、自我独立以及自我的人生规划都可以说成是个人自主,同时它也是教育的一种理想境界。”[10]人的主体意识的觉醒,对于人的全面发展至关重要,获得主体意识的人具有强烈的自我意识,强烈的自我选择能力。

其次,教育的前提是尊重人。如前所述,人是具有主体性的人,人在社会环境中形成自我的认识和自我判断。每个人都是独立的个体,有着独特的内心体验,因此,每个人都是不可替代的,无法复制的。而且,每个人都是承载着历史和未来的人,因此,尊重人是对生命的敬重,是对历史和未来的敬重。因此,尊重是教育的前提。在这样一个前提下,思想政治教育才有可能洞察人的内心世界,尊重人的个性化选择,尊重人的精神需要和追求。只有尊重才是良好教育的开端,是进入人心灵的入场券。

第三,教育的灵魂是人文精神的滋养。主体性意味着人始终要探寻生命的意义。“做人的秘密在于关心意义。”[11]这种意义是什么呢?“如果生命不为作为以外的目的服务,如果生命对别人没有价值,那么生命对人就没有意义。”[12]但是,探讨生活的意义需要指引,否则容易走上歧途。所以,教育不是说教,不是模式化的造人机器,而是心灵的滋养,是人生价值的追问。思想政治教育围绕着人生观、价值观和世界观展开的教育活动肩负着促进人的自由而全面发展,解读是人生终极意义,建构人的精神家园,促进人的全面发展的终极使命。思想政治教育在促进人的全面发展的过程中,关心人的需求,提升精神品味,培养伦理情操,建构人的精神家园。

第四,教育的主体是教育者与受教育者双方。人的主体性地位为思想政治教育带来的深刻变革,就是思想政治教育中主客体关系的变化。主客体从主动和被动的关系,从上至下的关系转变为具有交互主体性的互动关系,完成了从“主体―客体”或“主体―中介―客体”的模式向“主体―主体”或“主体―中介―主体”关系模式的转换。思想政治教育中主体和客体关系的转换突出的是对人的主体性的回归,是对人的终极关怀与对人的精神境界的追求。

总之,思想政治教育要以“人”的方式去理解人、关心人、对待人、关怀人,特别关怀人的精神生活和精神生命的发展。

三、确定人的主体定位对思想政治教育的挑战及其应对

随着受教育者受教育程度的提高以及权利意识和平等意识的增强,他们对教育者的知识结构、知识构成以及思维方式等方面都提出了更高的要求。网络媒体的普遍使用,使教育者丧失了对信息资源和教育资源的垄断地位,教育者的权威不断受到挑战。改革开放关键时期与社会转型期,各种问题的凸显也为思想政治教育提出了新课题,需要教育者做出有说服力的解释。

因此,对于教育者身而言,首先是要调整知识结构,更新知识内涵。教育者无法用一次性的知识储备应对变化中的人和变化中的时代,也不能用陈旧的知识体系解读当下的社会。因此,教育者也面临着受教育的问题,要不断吸纳最新的理论研究成果和实践经验。其次是教育者要研究新问题。在社会的变革时期,有些问题是异常突出,需要教育者深入研究。例如社会结构问题、社会公平与正义问题、公民社会等问题都具有强烈的时代意义,教育工作者、理论研究者给与充分的关注。第三是教育者要有开放的视野。众所周知,当前对的研究不仅包括中国化的研究,还包括西方、后等诸多政治理论和哲学思潮。教育者和研究者要多以包容的和理性的心态看待诸多的思潮与流派,了解其兴起的历史背景、主要观点及及其理论价值,而不是一味地排斥、贬低和否定。第四是教育者要有跨学科的优势。思想政治教育涉及到各个学科门类。因此,教育者要具备政治学、教育学、管理学、心理学以及社会学等相关学科的知识来从事教育活动。最后是教育者要有较高的职业操守。思想政治教育的特殊性对教育者提出了更高的道德素质要求。当前,在商品经济与市场经济的社会条件下,伴随着现代化进程的加快,拜金主义盛行、功利主义大行其道,学术研究流于肤浅和短期效应,对受教育者缺乏人文关系,对社会现象麻木不仁,等等,都以潜在的方式影响到教育的效果。因此,教育者要有较高的职业操守,民主的平等的教育理念和积极乐观的人生态度。

思想政治教育中人的主体性地位的确立从最终的意义上讲是针对受教育者的。因为主体性的意义最终要从受教育者身上体现出来。这不仅在于受教育者是教育活动的核心,而且主要在于教育活动的价值指向是受教育者的创造性与主动性的挖掘,还在于要通过教育活动实现人的自由而全面发展的目标。因此,受教育者自身要确立自主性、主体性,主动适应和提高自身的素质与自身的判断力。

在现实的层面上,对于成年公民而言,树立良好的公民道德素养,培养公民的政治立场、形成政治意识以及政治情感都是非常关键的。其中,最为关键的是人格上的独立。受到中国传统文化的影响,中国公民中的政治依附性很强,官本位、国家本位及权力本位都在潜移默化地影响着当代中国人的心理素质与行为模式,突出表现为忽视自身的正常的利益诉求和公民应该享有的公民权利。这种文化特点透射到思想政治领域中就是忽视自身人格的形成,主动性教育不足,也就是体现为自我教育的不足;在现实的层面上表现为被动地接受教育,以及对于物质利益的追求有余,而对精神世界的追求不足。比较突出地表现为精神世界的空虚与信仰的缺失。因此,确立人的主体性定位,更多地表现为受教育者要把精神世界的丰富与人格力量的提升作为主要目标,当然这一目标的实现与教育者的教育活动是密不可分的。

对于教育过程而言,要突出受教育者的参与性、主动性与选择性。参与性指的是受教育者的身心对于教育活动的投入与参与,在参与的过程中凸显教育者的引导性与受教育者的的积极性,例如课堂教学中的讨论与研讨,等等;主动性指的是受教育者认为思想政治教育过程是人成长所必须经历的过程,而不是外在的一种强制性的力量,是对人的解放而不是对人的压制与约束;选择性意味着受教育者有选择教育内容、教育方法的权利,而不是全部由外在的力量来安排。

参考文献

[1][2][德]恩斯特・卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社,2004:35,37.

[3][5][6][7]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].1995:67,73,46,47.

[4]马克思恩格斯选集(第4卷)[M].北京:人民出版社,1995:378.

[8][9]刘俊祥.人本政治论――人的政治主体性的研究[M].北京:中国社会科学出版社,2006:34,35.

第6篇：思政教育主体范文

一、思想政治教育主体间性良往的应然本义

1.不同主体之间拥有事实上的平等地位

思想政治教育不同主体能否达到事实上的平等，是判断这种主体间性是否是良往的重要依据。在思想政治教育主体间性良往环境下，教育双方均为具有独立价值和平等地位的自由主体，受教育者被给予前所未有的关注。教育者与受教育者的关系是建立在“教育资料”这个共同中介客体基础之上的“参与—合作”的关系，二者都能发出“真的声音”。思想政治教育过程既是教育者按照社会要求积极进行价值引领、组织实施教育的过程，也是受教育者基于自身的思想基础和内在需要，能动地选择并接受教育、进行自我建构的过程，最终顺利实现双方思想政治道德发展和境界提升的目标，二者的主体性是并行的、辩证统一的。

2.以人为本体现人文关怀

思想政治教育作为一门“成人之学”，它的研究对象是人而不是“物”，这就决定了思想政治教育活动是一个“人的世界”，必须要坚持以人为本，关注人的幸福、自由、尊严和终极价值，充满人文关怀。传统“主体—客体”主体性思维指导下的思想政治教育之所以暴露出种种弊端，就在于它混淆了人与物、人的教育与物的改造这两种截然不同的活动，把思想政治教育过程看成了人对“物”的训练和塑造。人本思想和交往理论启示思想政治教育必须要用“人”的方式来认识人、思考人、理解人，直面人的生命，以人的生命质量的提高为终极目的。这不仅契合了思想政治教育主体间性良往关系的应然本义，而且使得思想政治教育成为以人为本的社会中最能体现生命关怀的一种事业。

3.贴近生活世界充满生活气息

“现代人类世界可分割为生活世界和科学世界；生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，而科学世界是人在生活世界的活动中衍生出来的一个特殊的理性视域，是生活的理性的积淀物。”“生活世界”是人们获取生活资料、获得生活经验以及进行交往的场所，这就决定了必须要以生活世界为背景来确定思想政治教育的内容和形式。强调主体间性良往的思想政治教育也必然是一种生活化的思想政治教育，它强调思想政治教育以现实生活为中心，遵循理想性与现实性相统一的原则，重视生活世界中道德教育资源的开发和利用，创设具有生活气息的教育情境，保证思想政治教育拥有源头活水。

4.相互理解彼此包容和欣赏

理解是一个心理活动和精神活动，它反映在思想政治教育不同主体交往中，表现为教育者和受教育者之间、教育者之间、受教育者之间的相互理解。理解的过程是不同主体之间将心比心、换位思考、设身处地、相互包容和欣赏的过程，不仅包括包容对方的缺点和短处，还包括欣赏对方的优点和长处。另外，随着教育者主体和受教育者主体年龄的增长和阅历的不断丰富，这种理解会越来越深入。这与传统主体性思想政治教育中双方体现出来的认知和占有关系有着本质的区别。理解构成了维系思想政治教育主体间性良往的重要基础，思想政治教育只有在教育者和受教育者不同主体之间充分理解的基础上，才能增强针对性和实效性。

5.相互取长补短达到互惠共赢

主体间性良往的思想政治教育过程不是一个单向灌输的过程，而是教育者和受教育者共同参与、双向互动的过程，是双方相互教育与自我教育、品德共进的过程。一方面，教育者并非十全十美，他们还有需要进一步完善的空间，如果忽视自身的学习和改造、因循守旧、不思进取，不利于思想政治教育的发展；另一方面，受教育者也并非一无是处，他们身上也有许多优点，比如更容易接受网络知识、接受新观点、知识更新快等。所以，教育者和受教育者双方应该相互取长补短、共同学习，只有这样，才有利于整个社会的进步和每一个人充分全面的发展。

二、思想政治教育主体间性良往关系的实现路径

1.教育者思维方式由物化思维转向人学思维

在思想政治教育过程中，教育者是具体教育行为的组织者、发起者、参与者，他们的思想认识水平直接决定着主体间性良往的成败。传统主体性思想政治教育中盛行的是一种物化思维，在此指导下他人成为了可以改造、利用的客体，必然导致思想政治教育的低效、失效。要求用人的方式去理解人、尊重人，在此指导下的人渴望与他人共在并与之进行真诚交往。具备人学思维的教育者，对人的理解全面深化，教育对象观发生根本变革，会把受教育者看作跟自己一样有思想、有感情、有意志的生命个体，会更多地从受教育者的角度考虑他们的感受，将心比心、换位思考，从而制定出更富有人性、更有人情味的教育交往内容和制度。

2.受教育者主体意识的强化

在思想政治教育过程中，受教育者是具体教育行为的接受者、互动者、反馈者，是思想政治教育交往的另一主体。受教育者的主体意识，就是指作为思想政治教育主体的受教育者对自身主体地位、主体角色、自我存在价值的一种自觉意识，是受教育者主体独立性、自主性、能动性和创造性在其主观意识中的反映。为了达到思想政治教育主体间性的良往，受教育者必须强化自己的主体意识，在教育者的价值引领下着力进行自主建构，不再是被动式的听众，而应培养自己成为具有接受和理解能力的学习者、具有质疑和评判能力的思考者、具有创新和创造能力的探索者，真正成为学习的主人，逐步实现人格的丰富完满。

3.思想政治教育模式由单向灌输转向双向互动

单向灌输是传统主体性思想政治教育的主要模式，单向性、强制性、权威性是其主要特征。在此教育模式下，教育者居高临下，不考虑受教育者的感受，“硬性填鸭”，往往会激起受教育者的逆反心理和对抗情绪，思想政治教育低效或者失效的原因也正归结于此。因此，要实现思想政治教育主体间性的良往，必须重视教育者与受教育者之间的双向互动，在交流中频繁地进行角色转换，实现“传达信息—接受信息—分辨信息—反馈信息—接受信息—整合信息—传达信息”的一种良性信息循环机制。最终，使得教育者和受教育者在交互影响中彼此接纳、达成共识、相互激励、共同发展。

4.思想政治教育语言交流方式由“话语霸权”转向平等对话

康德指出，人有联合他人的倾向，因为人在和人交往的状态中有一种比个人更丰富的感觉，更能发展自身的自然禀赋。思想政治教育交往从本质上看是一种精神交往，语言符号是其主要的载体和工具。“教育的很多危机往往可以从语言那里找到某种征兆，教育的危机很可能是语言的危机，很多时候教育出了问题，需要医治的却不是教育，而是教育的语言。”思想政治教育主体间性良往的实现与语言交流方式是否有效有着密切的关系。传统思想政治教育中的“话语霸权”正是语言有效性缺失的表现，它直接导致了主体之间交往的阻塞，进而影响到思想政治教育的效果。因此，必须实现思想政治教育主体之间的平等对话，倾听彼此内心的声音，通过言说的方式相互沟通知识、观念、情感和意向，达成理解与共识，构建和谐的主体间性关系。

5.思想政治教育内容由文本教条转向生活世界

“生活是思想政治教育的生长点和作用点，是它的惟一基础。离开了生活基础，思想政治教育将走向虚无。”传统思想政治教育中教育者根据文本教条照本宣科、单向灌输，将思想政治教育内容与受教育者的生活世界剥离开来，缺乏针对性，使得受教育者感觉这些内容大而空、高而远，导致了思想政治教育的低效、失效。这种现状强烈要求思想政治教育回归生活世界，从知性论支配下的抽象化、概念化、教条化的说教中走出来，建立体验式教育模式，开设生活化课堂，从生活中取材，引导受教育者融入丰富多彩的生活世界，在生活实践中去体验和感悟生活的意义所在。这种生活化的思想政治教育关注人的真实需要，把尊重人、理解人、关心人落实到具体生活实践之中，真正体现了思想政治教育的人文关怀，因而能切实提高思想政治教育的实效性。

参考文献

[1] 王正福，周正平.“现代教育”与“传统教育”之争及现代化的走向.襄樊学院学报，2000（6）.

[2] 梅宗奇，赵炜.马克思的交往理论与思想政治教育.河北学刊，2010（6）.

[3] 任平.交往实践的哲学——全球化语境中的交往视域.昆明：云南人民出版社，2003.

第7篇：思政教育主体范文

关键词:思想政治教育; 学科发展; 见解

中图分类号: G641 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)03-0007-04

思想政治教育学科建设和创新发展问题,一直是思想政治教育学界的一个热门话题或前沿问题。以张耀灿、郑永廷、陈秉公、黄蓉生、余仰涛等专家学者为先锋代表,陆续就思想政治教育学科建设和发展问题,展开了相当深入的学术探讨,取得了令人钦佩的成就。一些中青年学者包括博士生们近年来也发表了不少有学术见地的学术论文,开创了思想政治教育学科建设的可喜局面。本文试就思想政治教育学科发展的六个方面问题,发表一点个人浅显的看法,以求教于各位学界前辈和同仁。

一、关于思想政治教育学科发展的“四化”争论问题

1995年4月,教育部原思想政治工作司在中南大学组织召开了“全国思想政治教育专业教材编写暨学科建设会议”。会上,我作为中青年代表,就思想政治教育专业学科发展问题作了一个专题发言。在这个发言中,我侧重从规范化、学科化、科学化、现代化即所谓“四化”的角度,阐述了对思想政治教育学科发展现状和前景的看法。尽管当时的发言难免存在言辞不缜密甚或偏激的地方,但实事求是地说,我当时的主观动机是纯洁的,愿望是良好的。那次的发言在与会者中引起不小的震撼和争论,给会议注入了新的学科发展的理念,同时也给思想政治教育学科发展造成了一种好的风气。迄今为止,我仍然认为,我们在充分肯定思想政治教育学科建设的巨大成就的同时,还要继续朝着“四化”的方向迈进。

近十年来,思想政治教育学科建设发展迅猛,欣欣向荣,在“四化”的道路上迈出了十分坚实的步伐。正如张耀灿教授所描述的那样,我国思想政治教育学的研究在中央和各级党委的重视关怀下,以空前未有的规模在全国各地深入展开,专业刊物有近百种,出版的论著上千部,几万名理论工作者和实际工作者以极大的热情和心血投入于此项具有深远意义的研究工作。[1]我也非常赞同郑永廷教授的结论:自改革开放以来,我国社会经历了快速的跨越式发展,思想政治教育及其学科也同样经历了跨越式发展。思想政治教育学科自20世纪80年代中期建立以来,经过10年,完成了由本科到硕士、由硕士到博士的发展历程,经过5年,实现了由博士点到国家重点学科的发展。这个学科的专业点、专业覆盖面、在校学生、具有高级职称的专业人才,以及研究成果、社会作用等方面,在全国高校人文社会科学中,已有相当规模和影响,并具有明显的发展优势。[2]

然而,换个角度来看,与我国其他相对成熟的学科相比,思想政治教育学科发展的速度和规模难免带有较为明显的“”的人为痕迹。借用生物界的生长规律来比喻,我们在庆幸身体快速增高之时,仍需对身体结构和营养生理供给系统保持必要且清醒的头脑。就是说,我们在充分肯定思想政治教育学科发展巨大成就的同时,还要异常理智地看到,这个学科的发展前景并非光明无限,道路平坦。从“四化”的角度看,学科规范化问题并非“学士――硕士――博士”这一表象,即便是全国所有的设有思想政治教育学科的高校都有了博士点授权,也未必就表明该学科的学术建制达到了规范化要求。这个学科的发展在学术建制方面仍存在诸多不规范的地方,如本学科独有的“概念群”、“范畴群”、“原理群”并没有真正的形成(在后面的相关阐述中,我将更详细地阐发自己的这一看法)或构筑起来。

解析已有的多种研究结论,在思想政治教育学科“四化”问题上的种种解题,几乎都只是涉及了学科化问题。客观公正地讲,思想政治教育专业的学科化问题是解决了的,而且是解决得非常成功的。以往,这个学科不被人瞧得起、受歧视。如今,随着学科化问题的解决,这个事实已成为历史。但这并不意味着思想政治教育学科的规范化以及科学化和现代化问题就迎刃而解了。从一定意义上讲,规范化、科学化和现代化问题是学术建制中的深层次问题,对于这些问题的解决,不是一蹴而就的。或许,关于思想政治教育学科“四化”问题的争论,还会持续下去,但思想政治教育学科发展的学术风气将会更加健康宜人。

二、关于思想政治教育学科发展的“原创性”问题

我之所以认为思想政治教育学科建设的规范化问题至今还没有彻底解决,一个很重要的理由,就在于这个学科的原创性知识体系还没有完全建立起来。这也是我多年来苦心琢磨的问题。什么是规范?从一定意义上讲,规范就是一种限域,一种特殊范式,一个独立疆界。它是一个学科之所以成其为一个学科的基本支撑体。原创的意义在于原始,在于“独有”,在于与众不同。一个独立的学科之所以能够独立,就是因为它作为一种特殊的范式而具有自身特有的限域。进一步讲,没有了自身特有的限域,也就丧失了应有的独立性。

从目前的情形来看,思想政治教育学科疆域内的学术性“自在物”还不是很多,移植的、借用的甚或预制的材料明显要多于自在的、本原的材料。当然,作为社会科学,一种学科借用其他相关学科的知识材料来搭建自己的学科建筑,也是无可厚非的。但是,如果移植的、预制的材料过多,学科的规范化就必然会弱化。从学科理路上讲,一个学科没有自己独有的学术限域,也就还没有真正地从学科群中获得“独立”。

其实,思想政治教育学科是拥有相当丰富的原创性学术资源的。从概念层面上讲,诸如“思想政治工作”、“思想政治工作者”、“思想政治教育管理”、“思想问题”、“宣传工作”、“政治工作”、“意识形态工作”、“思想教育”、“形势教育”、“理论教育”、“精神资本”(也有学者使用“思想资本”)、“精神控制”、“精神管理”、“精神动力”、“精神优势”等,均具有思想政治教育学科的独立意义,属于思想政治教育学科疆域的自在的知识材料;从范畴层面上讲,诸如“思想与行为”、“教育与接受”、“灌输与疏导”、“言教与身教”、“教化与感化”、“自律与他律”等,几乎都能够作出属于思想政治教育学科限域的解释;从原理层面上讲,诸如“思想教育、改造、转化原理”、“思想品德形成和发展原理”、“外化与内化互为因果原理”、“思想政治教育价值转换原理”、“精神动力发生原理”、“思想关系互动原理”、“人格魅力发挥原理”、“精神优势构造原理”、“思想政治教育效率最大化原理”等,这些都是思想政治教育学科限域内不可为其他学科所替代的原理事实。但在现有的研究结论中,虽然对于这些原理的诠释不乏精辟之处,但整体上的研究仍然还很薄弱(主要在于体系元素间的逻辑关联性不足以令人信服)。

这里需要强调指出的是,原创性并非那种凭空生造的、随心所欲的杜撰,而是真实地存在于思想政治教育学科疆域内的活性资源,属于思想政治教育学科的本体资源。事实上也是如此,这些资源不仅日益活跃于思想政治教育学科的疆域,而且也异常活跃于人们日常的思维和研究者的研究思维中,问题是如何对它们进行学理性的阐释和学术性构建。

言论至此,我认为,思想政治教育学科的发展需要进行大量的、艰苦的原创性探究,除了从经验层面上总结思想政治教育的实践活动和从知识层面上阐释思想政治教育的知识相关性外,还需要从智慧层面上提炼思想政治教育的学术精华,绘制一幅具有鲜明的学术个性的思想政治教育学科图景。

三、关于思想政治教育学科的“学科属性”问题

前所论及的学术建制概念,其真实含义就是学科属性问题。换句话讲,亦即学术归属问题。这个问题似乎还没有纳入更多研究者们的探究视野。因为在一些学者看来,思想政治教育学科的学术归属问题已经不成问题,没有研讨的价值。其实不然,前所论及的一些相关问题事实上都与此有关。这个问题是否真正得到解决,关系到思想政治教育学科的科学性问题。

目前学界的公认看法,是把思想政治教育专业纳入理论一级学科领域的,属于学科现象(暂且这样界定)。但从严格意义的学科属性来讲,这种划分还是存在逻辑上的不周延的。我一直倾向把思想政治教育学看作是政治学与教育学交叉的学科。因此,它的学科属性理所当然地应该是交叉学科。然而在一些学者看来,它的政治学特征多一点,还是教育学特征多一点,似乎并不影响它实际归属于哪个学科。思想政治教育学的学科属性似乎是铁板钉钉子的事实。在我看来,这个事实的背后却隐藏着深厚的学术文化。一个最简单的事实,就是它不仅涉及到一个知识起点问题,而且涉及到一个智慧落脚点问题。究竟把何种原始概念作为知识起点、把何种原理作为内生原理,其智慧结果是截然不同的。

很显然,学科属性问题是一个严肃的科学问题。这不能简单地归结为某个领导的管理水平问题或某个官方文件的提法问题。学科分类实际上是精密科学。这里暂且不论现在的事实分类,从科学性的角度来看,思想政治教育学科属性的简单公式应该是“政治学+教育学=思想政治教育学”。因此,它的基本功能实际上就是两个,即:政治的功能和教育的功能(其他拓展性的功能都是源于这两个基本功能的)。无论这个学科发展的未来命运如何,只要这个学科还存在,这两个基本功能就是永恒的。

四、关于思想政治教育学科的“知识系统”问题

知识系统问题既与学科属性相关,也不完全相关。从学术理路上讲,这是两个既有联系又有区别的学术问题。搭建学科体系的支撑体可以是为数不多的血缘性学科,但一个学科内的知识系统却可以是旁征博引型的、多质体兼容的。就是说,知识系统与学科体系并不完全一致。古代哲学作为一个学科体系,实际上包容着逻辑学、伦理学、心理学、社会学、美学等多种知识系统。即便在现代心理学学科体系中,也存在不同的知识系统。政治心理学、政府心理学、社会心理学、教育心理学等,则是各有其核心知识要素的分支学科。

为什么要特别论及思想政治教育学科的知识系统问题呢?其因有二:一是思想政治教育学科的各知识系统的核心知识要素还没有成为“结构要素”,这些要素带有明显的人为规定性,相互之间缺乏内在的必然联系;二是现有的知识链条缺乏实际的“链的功能”。就是说,从某个知识点整体关照该知识系统的客观效果还没有完全显现出来。迄今为止,人们除了可以使用“思想政治工作”这一概念来喻指思想政治教育学之外,还没有找到更多的或更适合的概念做到这一点。

在我看来,思想政治教育学科的知识系统除了传统的“三个组成部分”(所谓“原理”、“史论”、“方法”)外,实际上应该包括五个序列,即教育学系统、价值学系统、接受学系统、管理学系统、技术学系统。所谓教育学系统,主要是诠释思想政治教育的特殊规律问题,包括思想政治教育学的独有概念群、范畴群和原理群等;所谓价值学系统,主要是诠释思想政治教育的特殊价值问题,包括思想政治教育的本体论价值、认识论价值和方法论价值等;所谓接受学系统,主要是诠释思想政治教育的可接受性问题,包括接受机制、接受因素、接受场际等;所谓管理学系统,主要是诠释思想政治教育的社会管理化问题,包括社会气质效应、文化环境效应、综合管理效应等;所谓技术学系统,主要是诠释思想政治教育效率最大化问题,包括策划技术、决策技术、组织技术、领导技术等。

五、关于思想政治教育学科的“看家本领”问题

任何一种知识的传承都不是一个单纯的记忆问题。就是说,不是为着记忆它们,把它们印记在思维的屏幕上。知识功能的发挥在于内化,即在于转化为学习者的本领,也就是通常所说的“学以致用”。倘若一个人学富五车,满腹经纶,却不会使用知识,这仅仅表明他还只是一种记忆机械物。思想政治教育学科的存在价值,说到底就是要能够“学以致用”。而要实现这一点,就需要这个学科具有独有的看家本领。

什么是思想政治教育学科的看家本领呢?对于这个问题的回答,或许是仁者见仁,智者见智,分歧也将会持续很久。但是,学者间形成共识的可能性也是很大的。我在多年的教学和研究中反复强调这个问题,也为此潜心探究多年,形成了一些看法。依我之见,所谓看家本领,实际上是指思想政治教育学科的特殊职业本领或职业技能,这种看家本领是这种职业的绝活。我把这种职业本领分成三种类型:第一类是从事理论教育与教学;第二类是从事思想政治工作和思想政治教育管理;第三类是从事意识形态工作和管理。在这三类职业本领中,每一类都有其特殊的技能要求。

在以往的研究和教学中,我们或许注重了对于知识的系统教育和思想品德的精心修炼,但对于思想政治教育学科的职业技能的要求却缺乏现代技术学的规范。我们只是大致地了解了思想政治教育的一般方法和技巧,然而我们不仅缺乏系统的训练或锻炼,而且还缺乏必要的技术传授。对此,我曾在多种场合以驾船渡河为例来说明思想政治教育技术问题的重要性。在我看来,船只是过河的一种方法或手段,有了船未必就能过河,因为这还取决于其他许多因素。划船的技术就是一个关键性问题。会划船与不会划船,指的是懂划船技术和不懂划船技术,这在过河这个事实上的结果将是很清楚的。值得研究的现象则在于会划船但由于技术掌握不当而导致翻船,以至于最终不能过河。这就是说,要完成过河的任务,仅仅找到了船,但没有找到船夫;或者找到了船夫,而船夫的划船技术生疏了,势必要影响过河任务的完成。转换其义,解决了一般方法问题,但没有解决具体的技术问题,思想政治教育工作的实效性或效率未必能够真正体现出来。所以,技术问题绝不是可有可无的。

从这个意义上讲,只有掌握了思想政治教育的技术,才是真正掌握了思想政治教育的职业本领;只有思想政治教育的职业本领熟练了,才算真正拥有了思想政治教育的职业绝活。

六、关于思想政治教育学科发展的前景问题

对思想政治教育学科发展的前景,我一直是看好的,充满信心。首先,我认为思想政治教育是人类社会永恒的主题。只要政治还存在,只要教育还存在,思想政治教育就一定存在。按照的学说,政治是阶级斗争和国家的产物,随着阶级的消灭和国家的消亡,政治也会退出历史舞台。然而从现代人类文明发展的客观趋势来看,经济与政治的高度融合,政治与文化一体化发展,事实上昭示着未来政治将日益以一种价值转换的态式继续存在下去。思想政治教育学科的发展有着深厚的人类文明基础;其次,我认为思想政治教育的理念和技术将随着人类文明的高度发展而不断得到更新。从这个意义上讲,思想政治教育学科的现代化问题(即哲学意义上的现代性)也是一个永恒的主题。人类社会的现代化不是一种历史的终结,而是标志着人类社会进步的最新和最优状态。人类社会的现代化永无止境,思想政治教育学科的现代化理所当然地也永无止境。换句话说,思想政治教育学科的发展永远都是一个与时俱进的历史过程;再次,我认为思想政治教育学科的发展之路依然是综合性。随着综合性的日益加强,这个学科的知识兼容性或包容性也会越来越强。可以预言的是,思想政治教育学科必将在大量吸收和消化其他相关和相近学科知识的条件下,变得越来越强盛、越来越成熟、越来越科学。

注释

①具体参见:张耀灿.改革开放30年与思想政治教育学科建设[J].思想政治教育研究,2008年第5期.

②郑永廷.思想政治教育学科的创立与发展[J].学校党建与思想教育,2009年第1期.

参考文献

[1]张耀灿,郑永廷等著.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社,2001.

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第8篇：思政教育主体范文

关键词：教师；主体性；思想政治教育价值实现

中图分类号：G40—012　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2012)08—123-03

一、高校思想政治教育价值实现过程分析

价值是一个表示主客体关系的范畴。马克思指出：“人在把成为满足他的需要的资料的外界物……进行估计，赋予它们以价值或使它们具有‘价值’属性。”在主客体相互关系中，客体是否按照主体尺度满足主体需要，是否对主体的发展具有肯定作用，是判断价值实现的主要标准。根据马克思关于价值范畴的规定，思想政治教育的价值在于思想政治教育活动是否满足受教育者的需要以及满足的程度。正如有的学者所说的那样：“思想政治教育价值就是主体在思想政治教育的实践知识活动中建立起来的，以主体为尺度的一种主客体关系，是思想政治教育的存在是否与主体的本性、目的和需要等相一致、相适合、相接近的关系。这种关系是思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎受教育者的发展和人类社会进步的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。”所以，从这个意义上说，思想政治教育的价值的本质在于其是否能够满足思想政治教育对象的某种精神需求，对思想教育对象的思想进取、观念革新等主观世界的变化是否能够具有积极的意义和肯定的价值。

从思想政治教育价值主客体的关系中可以看出，思想政治教育价值的实现过程主要指思想政治教育所蕴涵的思想、认识、政治、道德等内容为教育对象所接受，并内化为教育对象的意识和动机，外化为符合社会发展要求的良好行为和习惯的过程。从这一角度出发，高校思想政治教育价值的实现过程主要有以下三个环节：课堂教学实践环节、教育对象的外化环节和教育者的反馈调节环节。课堂教学实践环节是指思想政治教育者首先把社会要求的政治观点、思想体系、道德规范传授给受教育者，受教育者则在各种因素的综合作用下，有选择地接受这些教育影响，并转化为个体意识和动机。在这一环节中，思想政治教育价值实现的成败关键在于教育者所传授的教育内容能否满足受教育者的需求，为受教育者所接受，存在着教育者表达的社会思想政治道德要求和受教育者原有的思想政治品德认识水平之间的矛盾及其运动。教育对象的外化环节是指在教育者的帮助和促进下，受教育者把自身已经形成的个体意识和动机自觉地转化为外在行为和道德习惯。教育对象的外化环节对思想政治教育价值实现也同样非常重要，因为内化的最终结果必须是能动的价值主体意识转化为自觉的外在行为，否则，思想政治教育价值就不能真正实现。教育者的反馈调节环节是指教育者对受教育者外化行为所产生的社会效果进行评价，通过反馈，进一步调节思想政治教育的相关教育内容和方式方法，从而进一步促进思想政治教育价值的实现。

二、教师主体性的发挥是高校思想政治教育价值实现的基本条件

首先，在课堂教学实践环节，思政课教师主体性的发挥是高校思想政治教育价值实现的首要因素。思想政治理论课是高校大学生思想政治教育的主渠道，影响思政课教学实效性的因素有多种，而教师的主体性的发挥是极其重要的因素。教师是否具有以及具有多大的主体性，决定着教师在思想政治教育价值实现活动中能否以及在何种程度上将受教育者作为自己活动的真正对象予以认识和引导。历史上，传统的思想政治教育与一般的教育活动都很重视教师主体性作用的发挥，但随着社会的进步，人类教育理念的变革，在现代教育理念中，人们越来越关注受教育者，关注教育对象的需要和发展。从思想政治教育价值实现的研究成果来看，也多集中在受教育者主体性的引导和提升上。关注受教育者主体的需求和利益，能动性和主动性的发挥是必要的，但应该建立在承认教师原有重要地位和作用的前提下，因为教师主体性的发挥与否直接决定思想政治教育价值实现的成败。

其次，在教育对象的外化环节，高校教师主体性的发挥是思想政治教育价值实现的主要推动力。其中辅导员和高校行政管理人员主体性的发挥是关键。在思想政治教育价值的实现过程中，受教育者既是教育者的教育对象同时也是自我教育的主体，其价值的实现必须从他所处的具体的社会关系中去把握。在高校的学习和生活中，与受教育者关系最为密切的就是辅导员和行政管理人员，其言行举止、管理育人和服务育人的主体意识以及工作态度等都会对受教育者的外化环节产生重要的影响，其主体性的发挥是推动思想政治教育价值实现的主要因素。

最后，在教育者的反馈调节环节，教师主体性的发挥是促进新的思想政治教育价值实现活动的主导因素。反馈机制是思想政治教育者与受教育者进行双向交流、互动的纽带，它有助于教育者检验教育效果，改进和优化下一步的教育内容、教育方式和教育行为，使下一步的教育输出更具有针对性，从而为新的思想政治教育价值实现创造更好的条件。在这一环节中，教育者是反馈调节的组织者和实施者，其主体性的发挥对于思想政治教育价值的实现至关重要。重视教师主体性的发挥是促进新的思想政治教育价值实现活动的主导因素。

三、影响高校教师主体性发挥的不良因素

(一)外在影响因素

第9篇：思政教育主体范文

【关键词】思想政治教育;教育主体;教育客体;亲和力;实效性

思想政治教育是做人的思想工作的实践活动,在这一活动中,教育客体是有思想、有情感、有意志的人,其动态性和复杂性非其他工作可比的,各种因素都可能会对其产生影响,而为达到预期的教育效果,增强思想政治教育的实效性,思想政治教育又必须针对思想实际,因此就要求思想政治教育主体不仅要具有较高的能力和素质,还有加强自身亲和力的培养。

一、增强思想政治教育主体亲和力的必要性

亲和力最早是属于化学领域的一个概念,是特指一种原子与另外一种原子之间的关联特性。近几年来,亲和力成为在整个教育界一个十分流行且十分实用的专业技能。简单来说,亲和力是指个人形体上所具备的一种力量,能让周围的人感觉你很和蔼可亲,不受职位、权威的约束所流露出的一种真挚的情感力量。

1.增强思想政治教育主体亲和力,可以提升教育主体自身的素质

有人认为,亲和力是天生的,是无法改变的。但笔者认为,亲和力并不是天生的,它是一个人源自内心对所有事物的爱,在有爱心的人身上,我们总可以看到那种人人都会有的亲和力。同时,亲和力是动态知识的一种,是思想政治教育主体所应该具备的大量丰富的动态知识中必不可少的一种。但在实际的思想政治教育过程中,作为主体的教育者往往缺乏亲和力,甚至忽视了这一重要的人与人交流的工具,使得思想政治教育变得枯燥而缺乏实效性。因此,增强思想政治教育主体的亲和力,在一定程度上提升了教育主体的素质。

2.增强思想政治教育主体亲和力,可以拉近教育主客体的距离

思想政治教育是个社会系统工程,对其实效性构成影响和制约的因素有很多,既有教育主体的教育积极性,也有教育客体接受教育的能动性。因此,笔者认为,教育主体的教育积极性在很大程度上表现为其所具有的亲和力方面的素质上,而教育客体接受教育能动性的发掘在一定程度上也取决于思想政治教育主体的亲和力。因此,我们必须透过思想政治教育主体的亲和力把教育主体的教育积极性与教育客体接受教育的能动性有效的链接起来。

3.增强思想政治教育主体亲和力,可以提高思想政治教育的实效性

同志曾反复强调思想政治教育尤其是大学生思想政治教育要抓实,不做“虚功”,少说空话,多干实事,讲究工作实效,反对形式主义。只有切合学生实际,才能与学生产生思想共鸣,思想政治教育才有实效。亲和力正是实现这一效果的良好工具。

二、思想政治教育主体亲和力的缺失现状

在思想政治教育过程中,要想使思想政治教育取得实效,同样也需要思想政治教育的主体具有亲和力。但由于种种因素的影响,思想政治教育的主体往往缺乏亲和力,易使受教育者产生叛逆心理,从而导致思想政治教育的效果大打折扣。

当前,思想政治教育主体亲和力缺失主要体现在以下几个方面:

1.恪守师道尊严

中国有师道尊严的教育传统,教师被推崇到与天地、君王同等的地位,即使是帝王、国君也很尊师重道,因此教师的权威很高,往往让人觉得高高在上。在有这样一个师权传统的国度里,现代思想政治教育的主体(多数是教师),为了所谓的教育者的尊严,总是以主导的、高高在上的姿态去面对教育客体,而缺乏应有的亲和力,这样就极易造成教育客体的恐惧,甚至反感,从而不敢以真实的自己面对教育主体。这样学生也就看不到所渴望看到的老师身上的那种亲和力。因此,教育的效果往往是事与愿违。

2.所拟定的教育内容和形式老化

作为教育主体,往往以自己的知识储备作为教育内容的基础,以自己现有的教育经验而采取自认为合适的教育形式和方法,认为教育者只要把教育的内容灌输到受教育者的思想中就完成了任务。因此很少走进客体的世界,对客体的思想实际也没有深入的了解,从而导致教育主体只是一味地灌输教育内容,而不能根据客观实际与时俱进地调整教育的内容和形式,不能将教育内容以学生喜闻乐见的形式表现出来,使主客体之间的沟通和交流产生障碍,思想政治教育也就收不到良好的效果。如网络时代的到来,由于信息传播方式的变革,学生接受信息的方式也发生了变化,通过网络,学生的视野变得开阔,接受的信息量变大,能接触到一些课堂教学中学不到的内容。但面临的问题是,大部分教育主体对网络在一定程度上持排斥的态度,认为学生接触网络是不务正业,同时自身对网络又缺乏相应的了解,这样,其与教育客体之间的距离逐渐拉大,导致教育效果不好。这一现象与思想政治教育主体亲和力的缺失也不无关系。

3.思想观念和教育观念滞后

有的教育主体认为:我也是从学生时代走过来的,什么事情不知道!因此就用自认为很有效的老一套方法进行教育,而完全不考虑教育客体的感受;有的教育主体则认为:“有权不用,过期作废”,所以在工作中有什么不顺心的事,往往会把教育客体当做发泄的对象。这样容易就引起教育客体的厌烦,进而导致主客体关系恶化,达不到良好的教育效果。学校是思想的前沿阵地,随着学生智力的发展、思维能力的提高和认知能力的增强,他们往往乐于追求新的思想和生活,加之他们情感丰富又富于幻想,自我意识在一定程度上已经形成,所以学生的思想往往较为新潮、活跃,而且思想差异明显、变化较快。面对这样的状况,思想政治教育主体由于动态知识不足,不愿深入了解学生,对其思想实际和学习生活不够关心,同时又不注意及时补充自己的动态知识,所以思想和认识得不到更新,自身缺乏亲和力,不符合教育客体的需求,使得自己与教育客体的距离拉得更远。因此在对教育客体进行教育时,思想政治教育主体往往会处于被动,思想政治教育也就无法达到预期的效果,其实效性大大降低。

三、增强思想政治教育主体亲和力对策

著名教育家苏霍姆林斯基认为,教育客体的心灵决不是一块不毛之地,而是一片已经生产着美好思想道德萌芽的肥沃田地。因为就本文来讲,把教育客体的心灵培育成我们期望的肥沃田地,需要教育主体从以下几个方面增强其亲和力:

1.建立良好的主客体关系,创造良好的教育氛围

在现代思想政治教育中,主客体之间是平等的,主客体都是具有独立性和主观能动性的人,不是支配与被支配、控制与被控制的关系。教育客体虽然是教育主体教育的对象,但他们首先是作为一个人而存在的。我们知道每个人的内心世界都存在着受到别人尊重的欲望,而这种欲望在教育客体身上往往表现的异常强烈,作为思想政治教育主体一定要认识到这一点,而且还要学会尊重教育客体。在他们犯错误时,更应以宽容的心去对待,因为宽容是一种无声的教育。以宽容的心去对待教育客体,可以达到“此时无声胜有声”的教育效果。同时,“人无完人,孰能无过”,教育主体也难免会有犯错的时候,但此时不能只顾自己所谓的面子不敢承认错误而一错到底,而应该学会自我反省,敢于承认并改正自己的错误。这样不仅会让教育客体感受到来自教育主体的亲和力,而且也能拉近主客体之间的距离,破除根深蒂固的师权文化传统,使教育客体以更加尊重的态度坦诚面对教育主体,形成良好的教育氛围,加强主客体之间的交流和了解,增强思想政治教育的实效性。

2.时刻关注教育客体的思想变化,走进教育客体的心灵

教育主体的使命,就是让客体各方面和谐发展,这种和谐发展的前提是对每一个学生个性的尊重。这就要求思想政治教育主体对客体的思想本质及其思想活动变化的了解,不能仅仅停留在具体感性材料的把握上,而应根据教育客体的年龄特征和身心特征,结合当前实际,注意观察教育客体随社会发展变化而出现的变化。作为教育客体,往往容易产生叛逆心理,喜欢张扬个性,因此就要求教育主体要学会“以情动人,以情感人”,把应有的亲和力还原为爱,用爱去感染教育客体。作为教育主体,同样可以以年轻人的心态看待问题,或去讲讲笑话。所谓“爱”就是“真情实意”。面对天真活泼的年轻人,我们会惊奇地发现,他们越来越富有特色和个性化了。用“爱”作纽带,使主客体的心贴得更近;请“爱”当使者,去融化一切心中的不快和烦恼,走进教育客体的心灵,从而提高思想政治教育的实效性,达到思想政治教育的目的。

3.转变教育观念,坚持以教育客体为本

教育主体要能够深入到教育客体,搜集教育反馈信息。这样才能及时地将教育过程中存在的问题反馈到教育主体那里,从而迅速地解决问题,把问题消灭在萌芽状态。此外,还要关心了解学生的学习生活。以罗杰斯为代表的人本主义教育家们认为形成一种和谐协调、愉快活泼、乐观向上的教育氛围是搞好任何教育教学工作的首要条件,主张倾听、理解和把握教育过程,做一个“促进者”。当然,在进行思想政治教育方面也应如此。因此,教育主体要学会换位思考,可以通过与教育客体面对面的沟通、心与心的交流,与教育客体的产生感情共鸣,从而拉近彼此间的距离,将亲情和友情渗透到主客体的交流中。同时,在面对教育客体时,也完全没必要那么严肃、那么居高临下,要能以要求别人的标准来要求自己,要用要求别人理解自己的心态去理解别人。中国传统中虽然主张教师的权威,但也十分注重学生的反映,强调师生互相学习、互相尊重。比如孔子比较善于了解学生,提出了“视其所以,观其所由,察其所安”的了解学生的有效方法,同时还提出要根据学生的不同特点而因材施教。然而,根据教育的现实状况,可以看出这种教育观念不仅不能丢掉,而且是必须继承和充分利用的。

4.时刻关注社会大环境的变化,促使思想政治教育与时俱进

笔者认为,我们现在是处在“互象征文化”和“前象征文化”交叉融合的时代。教育主体所拟定的教育内容和形式也要适应时代变化,吸收新的思想政治教育的内容,调整思想政治教育的形式和方法,以适合现代教育条件下教育客体的需要。年轻人有雄心壮志,具有开拓和创新精神,他们已经开始向“权威”挑战。如果教育主体不加紧学习,提高自身素质,就会失去和年轻人平等对话的平台。这样,不是你教育他,而是他在教育你。所以作为教育者只有通过不断地学习,才能积蓄“教书育人”的“势”能,才能在教育过程中传递能量,才能让教育客体兴趣盎然,改善主客体之间的关系,从而增强思想政治教育的实效性。

参考文献

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