科学教育的概念精选(九篇)

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第1篇：科学教育的概念范文

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[3]《The Head Start Child Development and early Learning Framework》[EB/OL].

[4]陈帼眉，冯晓霞，庞丽娟.学前儿童发展心理学[M]，北京：北京师范大学出版社，2013，61.

[5]陈琦，刘德茹.当代教育心理学[M]北京.被试师范大学出版社，2007.

[6]贾洪亮.学前儿童科学教育[M]，上海：复旦大学出版社，2012.

基金项目：2013年度研究生科普研究能力提升类项目（KPYJD105）。

作者简介：徐飞（1989-），男，安徽芜湖，安徽师范大学教育科学学院应用心理学专业在读硕士研究生，研究方向为现代社会心理研究。

第2篇：科学教育的概念范文

【关键词】新课改理念 大学英语

教学教改 启示

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）04C-0128-02

我国教育界掀起了大规模的基础教育新课程改革。毫无疑问，新课程和教材内容的改革变化对教学教改也提出了更高的要求。基础教育的新课改为学生知识和能力的提升找到了一个极佳的途径，同时也为大学英语教学教改提供了基础和科学的理论依据，其中有很多部分是可以借鉴的。本文探讨新课改理念对大学英语教学教改的启示。

一、基础教育新课程改革对教师和学生的要求

传统的教学教法是教师在课堂上言传身教，将生硬枯燥的语言知识采用填鸭式的教学方法塞给学生，不论学生接受与否，教师完成自己的教学任务即可。但是，新课改以后的教学教改对英语教师的定位是：教师是主导，学生是主体，教师的角色是学生学习、生活的引导者、帮助者、朋友。这就要求教师首先在课堂上要想方设法为学生创设一个良好的语言学习的环境或者氛围，引导学生进入学习状态；其次，要把课堂中大部分时间还给学生，引导学生自主、自觉、带着兴趣去发现问题、解决问题；再次，在引导的过程中，要刻意锻炼学生的动手能力、合作能力和竞争意识和创新能力。这对教师提出了更高的要求，教师不仅要定位好自己的角色还要不断地丰富自己的教育教学理论，不断地学习和提高教学技能，以适应社会飞速发展下，学生和社会对教师提出的更高要求。新课程改革要求培养学生的创新意识和能力，这就对学生提出了更高的要求，变以往的被动学习为主动学习，培养自己的独立思考的能力，主动的发现问题和解决问题，主动将知识与生活紧密结合，做到学以致用。还要培养合作和竞争能力，进而提高创新能力。

二、大学英语教学教改的要求

大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，尤其是听说能力，增强其自主学习能力并能将英语应用到实际生活中。大学英语的教学要求包括三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。以上是高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。依据大学英语教改的要求，课程的设计要充分考虑英语听说能力的培养，并给予足够的学时和学分；大量使用计算机信息技术，开发和建设各种计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境。同时，要改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是以网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和空间的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。

三、大学英语教学中存在的问题

自2007年《大学英语课程教学要求》颁布以来，高校大学英语的教学发生了巨大的变化，在取得优良的改革成绩的同时，也还存在一些问题。

（一）课堂教学的局限性。新的课程要求课堂教学不受时间和空间的限制，但是传统概念中的教学是教师和学生都限定在一节课45分钟和教室内完成，超越了这些似乎就违反了规定。

（二）教师教学中存在的问题。传统的教学以教师讲授知识，学生被动接纳吸收知识为主。教师在课堂上只是一味地讲授，很少关注学生是否真正掌握知识。教师更多关注的是知识的结构体系、逻辑性和严密性，很少关注知识的趣味性和创新性。教师没有意识到课堂中学生才是学习的真正主体。

（三）学生学习观念的问题。由于适应了传统的教学模式，学生在课堂上只是被动等待教师教给自己知识。这种被动的学习危害性很大，会使学生产生依赖心理，且几乎不对知识进行质疑、联想，不能发现问题、解决问题，其创新思维和能力被凝固。

（四）衔接基础教育的教学教改问题。我国基础教育新课程改革已经在很大程度上改变了传统的教学模式和评价模式。大学英语课程教学改革是否跟得上这个步伐？已经适应了新课改的学生在踏入大学后接受的是传统教学模式还是和新课改相衔接的教学模式？

（五）教学评价是否适应教学教改问题。基础教育新课改改变了以往单一的评价模式，注重形成性评价和多元化、多样化的评价。大学课程评价相对中学要宽松很多。但还应注意教学评价是否适应教学教改。教学评价的目的不仅是给学生带来宽松的学习环境和氛围，更重要的是通过有效多样化的评价模式促使学生更有效的学习，使其身心得到更全面的发展。

四、启示

（一）对学校的启示。第一，应与时俱进。为适应21世纪国际化和社会化的大发展和文化间的相互融合，学校应与时俱进。现代科学技术不断革新，学校的教材内容应不断更新。第二，大学英语教学教改应紧密衔接基础教育的教学教改。基础教育新课改已经轰轰烈烈地展开，并取得显著的效果和成绩。那么，新课改背景下培养出来的学生踏入大学课堂，大学课堂是否改变传统的教学模式？所以，大学英语教学教改紧密衔接基础教育的教学教改势在必行。大学英语的教学应更加突出学生的主体性，给学生更多的自由时间去查阅资料、发现问题、分析问题和解决问题。第三，改革评价制度。以往的学校评价手段是通过考试得出生硬的数字来证明该门功课的学习效果。虽然分数并不能代表学生的能力，但是分数却能决定教师和学校以及其他学生对该生的评价。近年来，在课程评价方面，高校也进行了许多改革，例如，选修课和必修课相结合、等级制评价和分数评价相结合；在评价手段上采取口试、实际操作、独立创作作品、论文等不同的形式。如果这些形式能坚持下去，将会为学生带来一个宽松的学习和拓展的环境，对学生创新思维和能力的提高大有裨益。

（二）对教师的启示。教师是主导。第一，教师在教学过程中不仅应不断反思自己的教学，找出问题并进行研究，不断提升自己的教学和科研水平；还应研究学生的过去、现在和将来，把学生的现实学习情况和专业紧密相连，并关注学生的成长和专业的发展。第二，教师应不断地学习理论知识和专业知识，在完善职业道德的同时与时俱进，跟上时展的步伐。第三，教师应把课堂教学还给学生，学习应以学生的自学为主，教师起引导和启发作用。而如何引导学生高效学习、什么是有利于发展学生的创新性思维的教学方法是教师应着重考虑的问题。主要有以下几个方法。一是任务型教学方法。Task-based Teaching Method是基础教育阶段英语课堂教学策略的一项要求，在创设好的语言情景教学中给学生提出任务，围绕任务和问题，引导学生发现问题、解决问题。这样不仅有利于锻炼学生自主学习的能力，使学生更加明确学习目标，更有利于拓展学生的创新性思维，提高学生的能力。在小组合作过程中还可以给学生提供更多的用英语讨论问题和练习口语的机会。二是培养学生的合作和竞争能力。在教学中对不同的教学情景的创设、教学方法的运用，可以培养学生的合作和竞争能力。例如任务型教学方法，给学生提出学习的任务，划分小组，以小组为单位合作学习、收集材料、共同讨论、共同实验求证、得出结论。小组与小组之间通过比赛选出完成任务最出色的一组。合作与竞争不仅可以培养学生之间的情感交流，使学生树立正确的情感观，还可以培养学生有意识地合作和正当的竞争。这样的活动看似简单，实际上重点在于教师所设置的任务是否科学、可行、有意义，能否引导、组织好学生有序地开展活动，教师能否对结论做出科学的评价和创造性的拓展。三是建立科学合理的评价方法。应建立一套科学完善的对学生的评价办法。改变以往只注重分数、结果的评价形式。依据《大学英语课程教学要求》的要求，大学英语应多关注学生的听力和口语应用能力的提高，评价相应地可以往这些方面倾斜。例如，口语课、写作课等可以设置口试、写论文或英文小说的形式，充分发挥学生的积极性和创新思维性。总之，教师应尽量创设以提高学生的听力和口语为目的的考核评价方法。

（三）对学生的启示。第一，走出课堂、实践锻炼。学习的目的是为了能在实际工作或生活中应用。显然，在课堂中学到的知识是不够用的，尤其是英语语言知识，如果不进行长期的交流应用很容易将已有的知识遗忘，而且，语言的学习只有真正应用到语境中，才有可能越来越接近母语和目标语言的文化。第二，及时更新知识，不断调整自我。学生应具有与时俱进的学习观念。社会在日新月异的发展，语言同样也在发展变化，学生应通过各种途径经常关注、学习英语的语言变化，通过不断学习新的知识跟上时代的发展。此外，学生还应不断地调整自我，以适应大学英语的教学，适应语言的变化，适应周围环境的变化，只有这样才能不断地提高英语学习的水平。

【参考文献】

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［2］程晓棠.任务型语言教学［M］.北京：高等教育出版社，2004

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［5］胡壮麟.大学英语教学的个性化、协作化、模块化和超文本化——谈《教学要求》的基本理念［J］.外语教学与研究，2004（5）

［6］Brookfield，Stephen D.Developing

critical thinkers：Challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting［Z］.San Francisco：Jossey Bass，1987

第3篇：科学教育的概念范文

关键词：前概念；科学概念；矛盾事件；探究

美国著名教育心理学家奥苏泊尔说：“假如我把全部的教育心理学仅仅归纳为一条重要经验原理的话，影响学生唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”因此，在科学教学过程中，教师应将关注学生科学前概念作为进行教学设计的基石，努力促进各种科学前概念的成长与发展。下面结合本人教学“把固体放到水里”一课，谈一谈基于前概念进行科学概念教学的一些做法与体会。

一、充分暴露前概念，呈现“此岸”风景

有学者形象地将科学教学喻为是从“此岸”到“彼岸”的过程。教师要协助学生顺利“摆渡”。必须先熟知“此岸”情况。“此岸”即学生的前概念。学生在日常生活中所形成的前概念，有些是科学的，但有些可能是不科学甚至是错误的。但学生头脑中的前概念有其内隐的特性，甚至有些只是深层次中的意识状态，为此，教师必须善于创造一种生活化的课堂氛围，让学生积极参与其中，充分暴露思想，并用语言加以描述，使前概念得以明确、清晰地展示。在“把固体放到水里”一课，课始我设置如下环节，引导学生展示其前概念。

师：桌上是老师为大家准备的研究材料，你认为这些固体放到水里后会有怎样的表现？你的理由是什么？

生：番茄放到水里会沉，因为我掂了一下，觉得它有点重。

生：我不同意他的说法，以前我洗番茄时，发现它会浮的。

师：有不同的意见出现了，非常好！一会我们用实验来说明问题。还有同学来说你们的猜测吗？

生：方糖放到水里会化掉，因为糖水就是这么来的。

师：在科学上，我们把固体在水里向四面八方分散开来的现象叫溶解。请继续！

生：我认为蜡烛在水里会沉，因为我觉得它挺长，也有点重。

……

师：如果取这些固体的一部分，同样放在水里，表现又会如

何呢？

生：大土豆因为比较重，所以在水里是沉，但如果切成土豆片的话，我觉得可能会浮，因为土豆片比较轻了。

生：长蜡烛重，我觉得会沉，短蜡烛轻，可能会浮。

生：小块的方糖可能溶解的会更快些，因为它颗粒少。

……

师：通过以上讨论，大家认为固体在水里有下沉，上浮和溶解这些不同的表现。而且认为重的，大的固体会沉，轻的，小的固体会浮。事实果然如此吗？就让我们用实验来证明吧！

从以上的教学过程中不难看出，学生的前概念中认为固体的沉浮是与轻重、大小呈正相关的。这明显是不科学的概念。通过这样的预测环节，学生将他们关于固体在水里表现的认知真实地加以表述，学生的前概念在课堂上得以生动展示。这一方面有利于学生相互之间产生前概念间的碰撞，另一方面，也为教师组织后续的教学指明了方向。

二、展示“矛盾事件”，引发认知冲突

欲修正学生前概念中不科学的部分，最有效的动力来自于与前概念不相符的“矛盾事件”。要使学生主动将不科学的前概念上升至科学概念，要设置问题情境，呈现给学生一些他们用当前概念无法解释的“事实”。通过这样的矛盾事件，可有效激发学生的求知欲和好奇心，让他们主动对前概念进行反思。如：在“把固体放到水里”一课，学生对材料在水里的表现作出一一的预测后，便开始了验证性实验过程。在此过程中，他们所预测的现象并未如期而至，反而发现长短蜡烛都浮，大小土豆都沉等一系列“矛盾事件”。这样的矛盾事件，动摇了学生的前概念，进而引起学生析疑和释疑的更深层次的学习需求。在教学中，我们就是要在了解学生前概念缺陷的基础上，善于利用现有结构或材料，制造出一系列类似的“矛盾事件”，从而引发学生自觉而主动地学习。

三、亲历体验探究，化解“矛盾事件”

概念的形成不应仅仅停留在知其然的层面，更是知其所以然的过程。学生前概念的形成是他们长时间生活经验的产物，在头脑中往往是根深蒂固的，事实性的“矛盾事件”对前概念只起到动摇的作用，而科学概念的形成，必须通过一系列有思维参与的科学探究活动，让学生积累充分的感性认识，他们才能把握自然事物的本质，真正理解矛盾的来源，实现认知的同化与顺应。如：本课在学生意识到物体的沉浮不是简单地与大小或轻重有关后，我们就将问题聚集于大小或轻重是否与沉浮有关的问题研究上。

师：从事实来看，固体的沉浮并不如我们先前预测的那样大的、重的沉，小的、轻的浮。但固体的大小，轻重对固体的沉浮是否有关，我们有办法研究吗？

生：要研究大小是不是对固体沉浮有影响的话，要找两个大小不同的固体放到水里。

生：这两个固体还得是一样重。

师：还有什么要注意的地方吗？

生：要放到同样的水里。

师：同学们考虑得真细致。那要研究固体的轻重对沉浮是否有影响的话呢？

生：那就要找轻重不同的固体。

生：它们还应该是一样的重。

……

在学生提出实验方案后，教师利用两组试管进行实验的验

证。一组同大小但轻重不同，另一组同轻重但大小不同。借助实验学生观察到，相同大小的物体，重的容易沉而轻的容易浮，而相同轻重的物体，大的容易浮而小的容易沉。经历这样的探究过程，学生前期错误的前概念得以修正。

第4篇：科学教育的概念范文

关键词：小学数学；课改认识；教师与学生；教与学；数学方法

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）13-125-01

长期以来，人们认为数学教学只有通过精心组织材料，课堂集中讲解，学生认真听讲，才能有效地传授知识，这种观念形成了长期以来课堂教学中以“教师讲，学生听”这种基本模式。 诚然，教师的讲是课堂教学中必要的也是重要的形式；但是，教学就其本质来说，要靠学生自己来学习，教师讲得再好，那也是外因，外因要通过内因起作用，没有学生学习的主动性、自觉性，教师自认为教得再好也起不到好的教学效果。

那么，在新的课程改革理念下，教师的“教”怎样更好地为学生的“学”服务，帮助学生获得情感、知识和能力的发展呢？我认为应从以下两个方面入手：

一、从以教师的“教”为中心向以学生的“学”为中心转变，探索新型课堂

我国的课程改革在调整培养目标时提出：“改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人”。其目的是在基础教育领域全面实施素质教研，培养学生的社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等。新课程强调学习方式的转变，倡导建立具有“主动参与、乐于探究、交流与合作”特征的学习方式，充分体现了着眼于学生充分发展的特点。

课堂教学是教学工作的出发点和归缩。在新课程改革理念指导下的数学教学，就是以学生的“学”为中心的课堂教学。因此，要敢于创新，突破原有的不利于学生智力、能力发展的课堂教学模式，探索新型的课堂教学。新型的课堂教学应具有开放、灵动、高新的特点。“开放”就是要打破内容和形式的封闭，在开放中培养学生的学习能力、创新精神和实践能力。“灵动”就是要摒弃呆板、被动，倡导主动、生动，追求灵活、创造。“高新”就是要突破黑板，粉笔加一张嘴的单一课堂格局，科学地应用现代教育新技术，增加课堂信息交流渠道，增强课堂教学与学生的生动性和趣味性。

在教与学中，教学要更新观念，还学生自，激励学生独立探究，让学生在探究的过程中学习，从而增强学生的自主意识，体现以人为本的思想理念，培养学生的探索精神和创造能力。现代科技的发展，客观上要求学生具备独立获取知识的能力。如果教师在课堂教学中只是用常规方法教给学生概念、公式、定理等理论方面的知识，不给学生自由探究的时间和空间，就会造成学生被动地接受知识，其思维能力和创造能力就得不到相应的培养。为此教师在教的过程中应做到让学生讲、让学生议、让学生找、让学生做、让学生说。这样知识的“果”就是学生自己“跳起来摘到的”，既培养了学生善于学习，勤于思考的好习惯，也锻炼了学生克服困难，勇于探索的品质。而且让学生在探求知识的过程中不断积累学习方法，把学生接受知识的过程变为自主探究知识的过程，并在探究知识的过程中发挥学生的创造性，将重“结论”的教学转变为重“过程”的教学，充分展现学生自主学习的过程，内化知识，发展能力，为课堂教学改革不断注入新的活力，使素质教育真正落到实处。

案例1：教学32-17=？

首先指导学生课堂讨论，让学生自己去发现各种方法，再找出最好的方法。在“争论之初”，学生们并不互相认同，逐步达成共识的过程就是学生深刻理解的过程。然后教师总结：

1、把被减数32重组为20和12，从12中减去7，个位得到5，从20中减去10十位得到1。

2、把被减数32重组为20，10和2，从10中减去7得到3，再加上2，个位得到5，从20中减去10，十位得到1。

3、把减数17重组为10，2和5，从32中减去5，再减去10，得到15。

教师给学生讲授多种重组方法，可以拓宽学生的思路，但教师要掌握好度，不能“大包大揽”，剥夺学生独立思考的空间。

二、巧设情境，激发兴趣――让学生成为一个问题发现者

教学的艺术不仅在于传授本领，更在于唤醒、激励、鼓舞。兴趣是学习的不竭动力，是学习成功的秘诀。因此，在课堂教学中，教师要根据学生的年龄特征、知识经验、能力水平、认知规律、学习内容等因素，抓住学生思维活动的热点和焦点，通过各种途径创设与教学有关的并使学生感到真实、新奇、有趣的教学情境，激发学生的学习兴趣，使其产生跃跃欲试的心情，产生主动求知的心里冲动，发现问题。从而产生探求知识的兴趣和主动参与的激情与意识。

案例2：现在有含糖10%的糖水200克，要想得到含糖20%的糖水，该如何做？

教学情况调查中发现：

课改前 学生方法单一,只知使糖水中的糖变多――加糖

课改后 学生方法多样化。如方法1：使糖水中的糖变多――加糖。

方法2：使糖水中的水变少――蒸发水。

方法3：还可以加入含糖高于20%的糖水。

1、学生以已有的知识和经验为基础，将数学问题生活化，在问题情境中发现问题，在新课改理念的指导下，思维处于高度活跃状态，往往会出现意想不到的效果。

第5篇：科学教育的概念范文

【关键词】新课改；新理念；数学思想；数学方法

新一轮基础教育课程改革是“新课改”的全称，建国以后课改已有过好多次.数学作为一门基础的自然学科，在课程改革中，数学与生活实际相联系的内容越来越多.这给广大教师的教学和学生的学习带来了新的挑战.特别是数学教师更应该转变旧思想，寻找新的教学方法.

一、新课标与传统教学的不同

1.传统的课程只有教师与教材

新课标的数学课程是教师、学生、教学材料、教学情境与教学环境构成的一种系统.课程是变化的，是教师和学生一起探究新知识的过程，教师和学生是课程的一部分，也是课程的建设者，教学过程是教师与学生共同创新课程和开发课程的过程.

2.传统教学只侧重结果

新课标之数学教学不但重结果，更重过程，还侧重学生个性的发展，重创新，重数学思想方法的教育以及学生的情感态度价值观和思想品德教育.

在数学家眼中，数学就像一位恋人……而对于大多数中国学生来说，他们感受不到数学的魅力. 现在，中小学里多数学生对学习数学缺乏兴趣，花的力气不少，但成绩并不好，数学成了学习的负担.新课标就要打破这个现状，让学生在学习数学的同时体验数学.

要学生体验数学的什么呢？

①体验数学的自然科学性.数学是一门自然科学，自然界的一切事物一切现象都存在一定的数量关系和空间关系.②体验数学的基础性与工具性.数学是一切自然科学的基础，也是自然科学的工具.任何一门自然科学都离不开数学，数学的思想、方法、语言、思维方式是研究其他自然科学的基础.生活也离不开数学，商品买卖、储存贷款等等都要用到数学，用数学的思想方式可以提高人的生活质量.③体验数学之美.例如，初等数学中的线段的“黄金分割”比例为0.618∶ 1，人们在探索自然美以及艺术美的过程中发现“黄金分割”之比具有一种悦目之美、和谐之美.平面几何中的三角形的重心内分中线为2∶ 1，立体几何中的正四面体的重心内分高为3∶ 1，这些都是和谐美.④体验数学是一种文化.我国古代的河图洛书就是数的“方阵”， 《周髀算经》记载的“勾三股四弦五”是勾股定理的一个特别的例子，《易经》中的卦象都用数来表示，我国古代兵书中的“运筹帷幄，决胜千里”中的筹就是数码.让学生体验这些还可以增强民族自豪感.⑤体验数学是一种思想.数学是一种科学思想，这种思想反映着数学知识的共同本质.数学之中含有丰富的思想：符号思想、集合思想、函数思想、分类思想、化归思想、极限思想等等.

“教学”一词，不再简单的代指教师教、学生学，而是可以理解为 “以教导学”“以教促学”.在新课程下，数学教学过程是实现课程目标的重要途径，它突出对学生创新意识和实践能力的培养，教师转变为数学教学过程的组织者和引导者.因此数学教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，而互动必然是双向的，而不是单向的.学生不再只是“装知识的容器”，而是加强与教师的相互沟通和交流，在教师的组织和引导下做数学，探究数学知识，发现数学知识的过程，自主建构知识体系.

二、创设情境教学，提高教学质量

新课程十分注重情境的作用，对教师提出了更高的要求.所谓数学“情境”，是把学生置于研究新的未知的问题环境之中，学生在提出问题、思考问题、解决问题的动态过程中学习数学.

教学情境应具有趣味性、真实性，也应注重与数学的合理融合.利用数学故事和数学史实创设情境中很经典的一个例子就是丢番图的年龄问题：

在讲一元一次方程的应用时，教师可以创设如下情境：名为“丢番图之谜”.同学们，丢番图常被人称为代数学之父.但人们除知道他生活于公元100～400年间之外，对其生平知之甚少.然而，他死时的年龄却是知道的，因为他为自己写的《墓志铭》： 感谢上帝赋给这位贫困数学家16的童年，又过112，他两鬓长髯，再过17，点燃了洞房花烛，5年后喜得贵子，娇儿夭折仅为其父半生，悲痛欲绝只得用研究代数解忧，4年后他去了阴曹寻子.试问：丢番图总共活了多少岁？

教师根据教学目标和教学内容创设的教学情境，引起学生强烈的好奇心，激发学生求知欲和认知冲突，调动“情商”来增强学生学习主动性，变“要我学习”为“我要学习”，充分调动学生学习的主观能动性和积极性，激发生学习数学的兴趣，提高数学教学的质量.

三、渗透数学思想，培养学生的学习兴趣

“应试教育”向“素质教育”转变的过程中，对学生的考查，不仅考查基础知识、基本技能，更为重视考查能力的培养.如基本知识概念、法则、性质、公式、公理、定理的学习和探索过程中所反映出来的数学思想和方法，要求学生会观察、比较、分析、综合、抽象和概括，会阐述自己的思想和观点.从而提高学生的数学素养，对学生进行思想观念层次上的数学教育.在教学过程中，教师应多举学生身边的实例，例如存钱的利息计算、土地的面积计算、树木高度的测量等.让学生懂得数学知识在生活中的重要性与价值性，同时也体会到数学知识的趣味性，这样才能使学生热爱数学，自觉地学习数学.因此，教师在教学中应多注意渗透数学思想.

综合所收集的文献资料，在初中数学中，主要有以下思想和方法：

（1）字母代数的思想和方法.字母代数思想，是初中学生最先接触到的数学思想，也是初中代数以至整个数学中最重要最基础的数学思想.用字母代替数字，各种量、量的关系、量的变化以及量与量之间进行推理和演算，都是以符号形式（包括数字、字母、图形和图表以及各种特定的符号）来表示的，即进行着一整套的形式化的数学语言.

（2）数形结合的思想和方法.数形结合思想是指将数 （量）与（图）形结合起来分析、研究、解决问题的一种思维策略.著名数学家华罗庚说：“数与形本是相倚依，怎能分作两边飞，数缺形时少直觉，形少数时难入微，数形结合百般好，隔离分家万事休.”这充分说明了数形结合思想在数学研究和数学应用中的重要性.近年来，由于数学考题中增加了对数学综合能力的考查，特别是数形结合思想方面，因此，在教学中可以把代数中的数量和几何的图形有机地结合起来进行教学.

（3）符号口诀表述的思想和方法.初中数学符号是比较多的，而且各种符号都有其特定的含义和意义.教师在教学中有意识地教会学生运用简洁的口诀来表达深奥复杂的数学道理，往往能收到事半功倍的效果.例如，在教学“解一元一次不等式组”时，根据取值情况，可以总结为“同大取大，同小取小，大小小大取中间，小小大大取无解”.（即：如果未知数的解集都是大于，则不等式组的解集取较大的那一个；如果未知数的解集都是小于，则不等式组的解集取较小的那一个；如果未知数大于小的数而小于大的数，则不等式组的解集取中间的那一部分；如果未知数小于小的数而大于大的数，则不等式组没有解.）

（4）分类讨论的思想和方法.分类讨论思想是重要的数学思想之一.对于复杂的计算题、证明题等，运用分类讨论的思想去处理，可以帮助学生进行全面严谨的思考和分析，从而获得合理有效的解题途径.例如，等腰三角形两边长分别是4和5，求这个等腰三角形的周长.解决本题首先分类讨论：若 4 为底，则 5 为腰，三边长分别为4，5，5，可以构成三角形，此时周长为 14；若 5 为底，4 为腰，三边长分别为 5，4，4，可以构成三角形，此时周长为 13.

（5）“化归类比”的思想和方法.如有理数的减法运算是利用了相反数的概念转化为加法；学习方程和方程组时，通过“消元”或 “降次”的方法使 “多元”转化为 “一元”、“高次”转化为 “低次”方程进行求解；将多边形的内角和转化为三角形的内角和进行研究等问题，都是化归思想的运用.它们均采用“未知”转化为 “已知”、将 “陌生”转化为 “熟知”、将 “复杂” 转化为 “简单”的解题方法，其核心就是将有待解决的问题转化为已有明确解决程序的问题，以便利用已有的理论、技术来加以处理，从而培养学生用联系的、发展的、运动变化的观点来观察事物、认识问题.运用化归类比思想，往往可以让学生在沉重枯燥的学习过程中产生学习的激情和灵感，达到触类旁通的效果，减少学生对新知识的恐惧和对旧知识的遗忘，使知识能顺利地迁移.

（6）利用方程解决问题的思想和方法.用方程解决问题，就是根据问题中的已知量和未知量的数量关系，运用数学的符号语言使问题变为解方程（组）的问题.实际生活中买东西计算价格、数量等问题都可以用到该方法.

（7）函数的思想和方法.用运动、变化的观点，分析研究具体问题中的数量关系，通过函数形式把这种数量关系进行刻画并加以研究得以解决，称为函数的思想方法.灵活运用好函数的思想能解决许多数学问题，初中则学习了一次函数、正比例函数、反比例函数、二次函数等.

新课程改革是素质教育的重要举措，意义深远而重大.新课程标准下数学教学过程对教师和学生都提出了新的要求.作为教师，任重而道远.面对新课程，教师要在数学教学过程中充分理解新课程的要求，转变自己的教学理念，要树立新形象，积极地去探索教材，把握新方法，适应新课程，不断地反思和总结教学经验，不断地解决问题，提高教学质量，促进学生学习数学的发展.只有这样，才能贯彻落实课程改革的精神和意义.

【参考文献】

[1]陈茜. 初中数学教学情境创设刍议[J]. 中国科教创新导刊，2009（36）.

[2]陈志群. 初中数学教育中的数学思想与方法的探讨[J]. 科学咨询（教育科研），2010（3）.

[3]张军. 关于初中数学教育中数学思维的探讨[J]. 数学学习与研究，2010（10）.

第6篇：科学教育的概念范文

关键词： 微观模型 科学概念 尝试 思考

从某种意义上讲，科学学习过程就是改变学生的初始想法，不断修正和完善概念的过程。传统的概念教学，常从学生的生活世界或实验入手，即对宏观的感知、归纳并推理形成。因为这种教学从呈现方式上看，能使学生形象直观地感知事物的性质和发展特征；从课堂组织上看，能充分发挥学生的原有认知，更有利于活跃课堂气氛。

其实，有时候就算是相同的概念、相同的时期、相同的学生，采用不同的教学策略，都有可能取得意想不到的效果。一次“质量守恒定律”的教学使我对微观模型在概念教学中的作用有了新的认识。

一、微观模型让概念变得更易想象

在一次科学教学中，我突发奇想，利用学生掌握得较好的模型知识来开展“质量守恒定律”教学。先从水分子、氢分子和氧分子的结构入手，让学生用不同颜色、不同大小的纸片在黑板上摆放相应的微观结构模型。继而提出八年级上《科学》中学过的水的电解实验，让学生尝试着摆出相应的微观模型，教师有意识地引导学生形成反应中各种物质分子个数的观念。在几分钟的探讨磨合之后，学生不仅能用微观模型解释水的电解和氢气在氧气中燃烧的反应本质，还能用微观模型解释其他常见的化学反应。我看时机已经成熟，就发问：“在每个变化过程中分子种类变吗？原子的个数和种类变吗？”问题加深了学生对化学反应本质的理解，使学生明白了：化学反应中分子分解成原子，原子重新组合成新分子的道理。这样质量守恒的道理就很明晰了。

事后，学生在解决质量守恒或分子、原子模型有关问题的时候，竟然觉得应付自如。他们普遍认为，有了这种模型的概念之后，对这一类问题的想象变得是那么的具体和容易理解，也就是说：微观模型让概念变得更易想象。

二、利用微观模型教学质量守恒定律概念成功的原因分析

1.从质量守恒的科学发现史认识人们认知的缺陷。

质量守恒是科学中的重要概念之一，它的建立并非一帆风顺。因为当初很多实验现象使人们建立了“质量不守恒”的观点。之后罗蒙诺索夫（1756年）和拉瓦锡（1777年）在实验基础上提出质量守恒定律；后来德国朗道耳特（1908），英国的曼莱（1912年）用极其准确的实验证明了在化学反应中质量守恒。但人们往往对测量持怀疑态度，很难接受质量守恒的事实。直到微观模型的建立，我们明白了“化学反应中微粒种类不变、微粒的数目不变”的道理，质量守恒的概念才得到了大众的认可。这说明人们的认知有容易受到原型复杂因素干扰的缺陷。

2.传统实验教学对思维过渡的衔接欠缺。

传统的质量守恒定律教学是从生活中的现象入手，拿出木条点燃，燃烧后问学生质量有变化吗？之后为了定性地研究，教师会通过实验让学生观察碳酸钠与盐酸在开口的容器里反应过程中的天平指针偏转情况，或镁条在空气中燃烧前后的质量变化情况。引出问题让学生思考：（1）反应前后质量为什么发生了变化？（2）用什么方法可以更加准确地测定反应前和反应后的各物质总质量的变化？

思考后，师生一起设计白磷燃烧或CuSO4与NaOH反应，观察天平指针是否发生偏转的实验。让学生在尝试实验设计的同时，得出质量守恒的事实。看似相当严密，并有事实作为依据，但是在运用定律内容解决实际问题时，学生对参加反应和生成各物质质量总和的理解总是那么的勉强。因为教学中我们称量的是反应物和未参加反应的物质或生成物与剩余物，以及仪器的总质量，而得出的却是参加反应的各物质质量总和与生成的各物质质量的总和，在这个过渡中好像缺少了某一个中间环节。所以在运用质量守恒定律解决实际问题时，学生会反复出现同一类理解上的错误。尽管我们也向学生说明了原子的种类和数量在化学变化中都不变的道理，但由于这是在实验基础上补充上去的，还没有纳入到学生的认知结构中形成知识图式，所以知识的亲和性较差。

3.学生头脑中模型与符号概念的建立是顺利实施的关键。

从表面现象上看，宏观到微观或由宏观现象入手形成某一个概念，符合由“知”到“不知”，再由“不知”推出“新知”的一般认知规律。这种教学还可以保证自始至终能有学生的主动参与，课堂气氛肯定比较活跃。而由模型引入的教学，一开始学生就会觉得教学内容很难与已有的经验联系起来，而无法纳入已有的图式之中。

但是当我们在八年级上《科学》第一章“粒子的模型与符号”的学习之后，学生头脑中就积累了大量的模型知识，再结合我们平时对模型的应用与理解，加上八年级学生的抽象思维逐渐形成，并达到一定的水平，已经初步具有运用模型解释常见的一些现象（如：水的三态变化到密度的改变、原子结构、相对原子量等）的能力。再加上学生已经在八上第一章中已经学过“水的电解”，宏观的现象和实验操作都比较了解。这样的特殊时期，从微观模型的角度认识质量守恒定律刚好适时弥补了学生认知的不足，并以微观模型简约、明了的特征，使复杂背后的规律变得简单易懂，易于操作和想象分析，符合多维构建使认知结构更加完整牢固的特征。

三、以微观模型构建科学概念教学的思考

“好教师用50种方法教一个学生，差教师用一种方法教50个学生”是我们经常听到的一句至理名言。多元智能理论告诉我们每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。为了提高教学效率，我们必须认真研究教学方法。这里就针对利用微观模型构建科学概念教学谈一些思考。

1.以微观模型构建科学概念是概念教学的一种模式。

科学教学是根据学生的经验一步一步地拓展他们的观念。因而，在教学过程中我们需要一定的操作策略，以帮助学生更好地实现概念转变。我们普遍认为：幼儿和低年级学生的科学概念形成要依靠大量的实践活动，所以“做科学”被大量幼儿或小学的科学教师采纳；小学高年级和中学的科学教学则要逐渐由“做科学”走向解决问题的探究式学习。这些都是有效的教学模式。其实概念的教学我们还常采用移用、类比、建立数学模型、进行公式变形、应用巩固等方法使概念在学生头脑中建立、强化和内化。当然，在不同的场合我们就应该采用不同的策略。以微观模型构建科学概念也只是概念教学的一种模式，这种模式主要有以下一些特点。

提起模型，肯定要有相应的原型。真实的情境就是我们研究对象的原型，作为原型的客观事物所处的多种因素交错，联系复杂纷乱，容易造成人们面临问题难以着手。而科学模型并不需要与原型在外部特征、质料、结构和形态上一一相似。可以撇开那些次要因素、关系和过程，将主要因素、关系和过程突出地显示出来，以便于人们观察、实验和理论分析。尤其是对那些“时过境迁”、不能再现或微小的不可能直接观察到的现象，我们更需要借助于模型研究。也就是说利用模型可以有效排除客观事物及其它复杂因素的干扰。

2.每一种模式都有它的合适人群、合适内容和出现的最佳时机。

在八年级下的“质量守恒定率”教学中，采用模型教学建立概念是在比较合适的人群中找准了合适的时机开展的有效教学。假如我们提前在八年级上《科学》“水的密度”一节中利用微观模型开展教学，就要花费很大的劲使学生建立模型的概念才行，因为此时的学生、此时的内容还不具备实施这种教学方法的最佳时机。而我们在复习课中运用模型进行三态变化的解释之后，再尝试用运用模型重新认识水的密度就会取得理想的效果。

3.利用模型开展教学的策略也有多种，加强研究对促进有效教学意义深远。

相同的教材、不同的学生，应有不同的教学方法；不同的教学内容更应采取不同的教学方法。教学实践证明，更多的有效教学应该是多种策略的有机结合才能达到目的的。知识、情境和学生的复杂性、多样性，使得教学策略也变得多样复杂。所以利用模型开展概念的有效教学还需我们加强研究。

4.让模型经历一个“意义赋予”的过程，才能使模型教学更具活力。

概念是一类事物现象和发展过程的共同性质和本质特征在人们头脑中的反映，是对现象、过程抽象化和概括化的思维形式。它具有明显的简约性、抽象性和概括性。

从建构主义角度看，教学就是一个使学生进行“理解学习”即由强调知识的“客观性”转化为注重学习主体内在的思维过程。即学习是一个把新知识纳入到学习者已有的认知结构中的过程，是知识在学习者的思维中获得明确意义的过程，是一个“意义赋予”的过程。也就是说：实际意义是概念的生命，模型与概念的简约性、抽象性和概括性只有加上“意义的赋予”才使教学更具活力。为了让模型教学更具生命活力，我们必须注意以下两个方面：

一是模型不能等同于原型。我们利用“芝麻和黄豆混合后总体积变小”的结果解释“酒精与水混合体积减少的现象”，从而推论出分子间存在间隔。结果很多学生便错误地认为：“芝麻和黄豆混合后总体积变小是因为分子间有间隔。”这种模型与原型混淆现象的出现是我们没有让学生弄懂模型与原型的特征关系造成的。

二是模型代替不了实验。模型是教学的一种手段，利用模型开展教学是达到某一教学目的的一种策略。但模型建立起来的概念只有接受原型的检验，才能使概念变得有意义。而实验可以是真实情境的再现，也可以是模型环境下的一种模拟。所以两者之间存在着一定的区别和联系，此时的模型教学又有很大的局限性。

科学是一门以实验为基础的学科，科学知识从实践中来，更要接受实践的检验。模型研究方法虽能发挥理论对实践的指导作用，特别是在体现了正确科学理论知识的模型上进行实验，其结果往往会优于实际情况，但这也绝对代替不了事实。当然，利用微观模型开展概念教学的有效性也有很大的优势，我们要加强研究，根据不同的学生、不同的内容，适度、适时地开展。

参考文献：

［1］陈志伟，陈秉初.中学科学教学论［M］.浙江教育出版社，2007.12.

［2］刘来福，曾文艺.问题解决的数学模型方法［M］.北京师范大学出版社，1999.11.

［3］中华人民共和国教育部制订.科学课程标准（实验稿）.北京师范大学出版社，2001.7.

第7篇：科学教育的概念范文

【关键词】高中数学 概念教学 教学策略

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）10-0134-05

概念是数学知识体系的重要组成部分，要学好数学必须先融会贯通数学概念。数学家华罗庚曾说过：数学的学习过程就是不断建立各种数学概念的过程。中学数学的显著特点就是概念增多了，逻辑性增强了。仅在立体几何这部分中就前后出现了平行、垂直、圆、异面直线等十几个重要概念。在新课标背景的高中数学新教材里共出现了340多个概念。数学的内容展开，都建立在这些数学概念的基础之上。如果理解掌握不了这些概念，后面的学习将不可能进行。所以，改建数学概念教学方式，提升数学概念教学水平，强化学生对数学概念的理解，是使学生融会贯通地掌握数学知识、增强思维能力的前提条件。

一 当前概念教学中存在的主要问题

在重视开放性教育的今天，中学数学概念教学更加灵活多样，要改变“教师注入式”为“激励学生主动参与式”，那么，调动学生的主体意识，让学生亲身参与到获得概念的智力体验过程尤为重要。

目前，在数学概念的教学中，还存在着对基本概念重视不够，或虽重视但方法又欠科学的现象，习惯于照本宣科，再让学生反复抄写背诵，教学缺乏创新精神，结果学生把概念背得滚瓜烂熟，但理解得不够深透，掌握得模棱两可，往往造成解题时漏洞百出。纠正之，转变观念是关键，教师应创设新颖情境，增强学生的好奇心和学习兴趣，从而激活学生思维，提高学习效率。

要提高数学教学质量，必须加强基础知识和基本技能的教学，而概念教学又是“双基”教学的核心，必须在教学中引起足够的重视。长期以来，由于受应试教育的影响，不少教师重解题、轻概念，造成数学概念与解题脱节的现象。有些教师仅仅把数学概念看作一个名词而已，概念教学就是对概念作解释，要求学生记忆。而没有看到像函数、向量这样的概念，本质是一种数学观念，是一种处理问题的数学方法。一节“概念课”教完了，也就完成了它的使命，剩下的是赶紧解题，造成学生对概念含糊不清，一知半解，不能很好地理解和运用概念，严重影响了学生的解题质量。

一般来讲，在当前概念教学中存在的主要问题是：

1.对数学概念教学的重要性和必要性理解不够深刻

有教师认为，概念教学无非是把一些数学名词、术语交代明白，解释清楚，因而在教学上习惯于采用注入式方法，硬灌给学生，不关注教学效果；还有些教师，虽然也讲要重视概念，但由于不太了解概念形成的过程，很少去研究概念教学的规律，实际上并不清楚概念在数学中的地位和作用， 因而在教学时常常表现出心中无数，不能从理论的高度引导学生重视对概念的学习，更无法阐明概念在解题中的作用。

2.在概念教学中存在着缺乏计划性和彼此割裂的现象

近年来，由于种种原因，不少教师特别是年轻教师对整个中学数学教材不熟悉，更缺乏研究，因此教概念常常是照本宣科、顾此失彼的。

例如，绝对值的概念，这是中学数学中的难点之一，由学习有理数运算法则的需要而引入；在学次根式时，又由于 |a|与算术根联系起来；到方程与不等式中又再次出现；在直角坐标系中，因为|x| ，它又是两点间距离公式的特例；到高中，学习了函数知识后，还可以把实数的绝对值规定为|a|=max{-a，a}；在复数里，复数的模又可以理解为实数的绝对值概念的推广。不难设想，一位对这些知识不太了解的教师，很难将这一概念的教学任务和要求分阶段有计划的完成得恰到好处。因而，为了进一步搞好概念教学，必须有计划的逐步提高我们掌握教材的水平，努力做到熟悉中学数学教材的全部内容。

3.在概念教学中，不能自觉地运用逻辑知识而影响概念教学的质量

目前，许多年轻老师的逻辑知识功底较差，对概念的内涵、外延，定义的结构和法则，分类法则，以及对概念的限制和扩大等不甚了解，因而概念教学质量不高。有的教师甚至不太了解“凡是定义都是一种特殊的命题”，不清楚命题中的条件与结论互为充要条件，即原命题是正确的，逆命题也是对的。

二 数学概念教学的基本策略

对于数学概念，即使是最简单的原始概念，也不能望文生义，只从表面上理解其意义。在现实的数学教学中，教师既要准确地把握它的本质（这是掌握概念的基础），又要充分了解和掌握它的外延（这样才有利于概念的理解和扩展）。同时，要对概念中的各种条件、各项规定、各个关键词都要逐一分析、深度挖掘、综合理解，使学生对之印象清晰，掌握牢固。

一般地讲，围绕一个数学概念，应力求明了下列各个方面的问题：（1）这个概念讨论的对象是什么？有何背景？（2）概念中有哪些规定和条件？它们与过去的知识有什么联系？这些规定和条件的确切含义又是什么？（3）概念的名称、术语有什么特点？与日常用语比较，与其他概念、术语比较，有没有容易混淆的地方？应当如何强调这些区别？（4）这些概念有没有重要的等价说法？为什么等价？（5）根据概念中的条件和规定，能够归纳出哪些基本性质？各个性质又分别由概念中哪些因素（或条件）所决定？这些性质在应用中有什么作用？能否派生出一些重要的数学思想方法？等。

例如，函数概念，它最早出现于初中数学。事实上，在此之前，教材中对于函数的观点已多有渗透。到了高中，这个概念又进一步深化，成为贯穿整个高中数学知识的一条主线。在高中数学引进“映射”概念之后，首先复述了初中学过的函数定义：“如果在某变化过程中有两个变量x，y，并且对于x在某个范围内的每一个确定的值按照某个对应法则，变量y都有唯一确定的值与之对应，那么y就是x的函数，x叫做自变量，x的取值范围叫做函数的定义域，和x的值对应的y值叫函数值，函数值的集合叫做函数的值域。”接着，从映射的观点出发，又作了如下的陈述：“映射f∶AB包括三个部分：原象集合A、象所在的集合B以及从A到B的对应法则f。当集合A、B都是非空的数的集合，且B的每一个元素都有原象时，这样的映射f∶AB都是定义域A到值域B上的函数。”最后指出，“数是由定义域、值域以及定义域到值域上的对应法则三部分组成的一类特殊的映射。”

教材中，关于函数概念的表述就只有这么多文字。但是“函数”这个词，以及形形的具体函数和抽象函数的研究和讨论，教材中却几乎处处可见。因而，对于函数这个基本和重要的概念，绝不是简单地仅仅根据这段文字向学生作些诠释和强调就能奏效的，必须按上述的方方面面逐步深入地引导学生去理解和掌握。也就是说：

第一，根据教材对“函数”这个概念所给出的定义，作为初步认识，要让学生知道：函数研究的对象是两个有着主从依赖相互制约的确定关系的变量。在客观世界中，广泛存在着这样的变量。如：正方形的面积随边长的大小而变化，边长给定，面积也随之确定；物体做匀速直线运动时，如果速度不变，运动时间给定后，则路程的长短也随之确定等。

第二，变量y要成为变量x的函数，除通常理解的主从依赖关系外，还必须满足下列条件：（1）变量x和y分别在一定的取值范围内变化，取值范围可用数的集合A和B表示；（2）y随x而变，有确切的规则可循，即存在着一个对应法则，根据这个法则，对于数集A中的每一个x的值，数集B中都有唯一确定的y值与它对应。至于A 中不同的两个x的取值，它们所分别对应的y值是否相同，却是无关紧要的。

不难看出，从变量之间的变化关系着眼建立函数概念的关键不是研究变量自身或者自身变化的特点，而是注重两个变量的取值范围（即数集A和B）之间的一种特殊的对应关系。因而，函数的实质是“由定义域、值域和一种满足特定条件的对应法则等三部分组成”。

最后，满足一般函数定义的各种具体函数，按其自身特点还会派生出各自的性质和研究方法。然而，万变不离其宗，它们仍将适合函数的一般概念和性质。因而，函数的一般概念和性质应是教学中贯穿始终的脉络。

三 数学概念教学过程的三个阶段及教学措施

1.概念的引入――抛砖引玉，引人入胜

纵观数学的发展史，数学概念的形成都是在历史和现实的千呼万唤中产生的，都有其自然和深刻的背景。即使有些概念是由单纯的数学的发展而引入，但人们总会努力寻找这个概念与其他学科的联系，使人们感到数学概念不是强加在他们头上的远离生活的抽象物。所以，教师应该首先设法消除学生心理上的神秘感和恐惧感，让他们知道面对的内容是什么，解决什么问题。好的概念引入不仅使学生顺利地进入新的教学情境，帮助他们从本质上认识和把握概念，而且因势利导，激发他们浓厚的学习兴趣和执着求索的强烈热情。所以人们说：“良好的开端是成功的一半。”在引入过程中，需要做好以下几点：

第一，顺应认知规律。人们对客观事物的认识总是在感觉、知觉和表象的基础上，从低级到高级，从现象到本质，通过对感性材料的分析、比较、去伪去粗，舍弃非本质的细节，从中概括出本质属性，才形成正确的概念。所以，在引入时，教师应着眼于增强学生的感性认识，给学生提供尽量丰富的背景材料和典型的基本事实，尽可能从他们身边熟悉的事物或已有的生活经验入手，使内容直观、生动、鲜活，以唤起他们强烈的求知欲望。

如在讲“一一映射”的概念时，为了形象具体地感知“一一映射”的概念，教师可以举身边的实例。如设A={本班的学生}，B={学生坐着的椅子}，并规定（1）一个学生只能坐一把椅子，这就是从A到B的映射。（2）不同的学生坐不同的椅子，这就是A中的不同元素在B中的象也不同。（3）每把椅子上都坐着学生，这就是B中的每一个象在A中都有原象。由此例引入“一一映射”的概念，学生较易感知和理解。

第二，掌握学生的认知结构。现代认知心理学家认为： 学生的学习是以一切现有的认知发展水平为出发点，所以概念教学只有与学生的认知水平相适应，才能促进学生的认知发展。而概念教学得以展开的根本原动力正是学生原有的认知结构与新概念之间的矛盾。当碰到新概念时，用已有的知识不能解决，这样就产生了矛盾。如果学生意识到这种矛盾，教师根据新概念与学生原有的认知结构间的差异去制造一种适当的矛盾情境，使这种矛盾在学生的内部产生激化，就能促进学生展开全面分析、综合活动、消除矛盾、掌握概念。所以，教师把握好学生现有的认知结构状况是极其重要的。

例如：在函数的零点这一数学概念教学中，在学生原有的认知基础上，一般认为零点是点，应该既有横坐标，又有纵坐标。显然这种理解是错误的，这就需要老师帮助学生强化：函数f（x）的零点 方程f（x）=0的根 函数f（x）图像与x轴交点的横坐标。

又如在立体几何中，二面角的概念是“平面内的一条直线把平面分为两部分，其中的每一部分都叫做半平面，从一条直线出发的两个半平面所组成的图形叫做二面角”，这与通常所讲的角的概念“从一点引出的两条射线所组成的图形叫角”是有本质区别的。

第三，注意语言的表述。语言要准确、清晰、简明、通俗，富有启发性和感染力，让学生听得清楚、容易理解、产生乐趣。精彩的语言不仅使学生的注意力集中，逐步把他们的思维引向深处，而且让他们深切地感受到，数学不是一门枯燥无味、令人窒息的学科，而是充满激情、富有哲理、情理相容的生气勃勃的学科，从而大大激发他们学习的潜能，积极主动地探求知识。

2.概念的形成――循序渐进，潜移默化

概念的形成是一个对某类事物共有本质不断辨别、抽象、概括的思维过程，是概念教学最重要的过程。在此过程中，如何调动学生的积极性、主动性和创造性是关键，所以应做好以下几点：

第一，发挥教师的主导作用，充分体现学生的主体地位。在教学过程中，教师发挥引导、示范、组织、点拨、激励的主导作用，学生是学习的主体和决定因素。实践告诉我们，学生的学习是一个复杂的过程。很多时候，教师讲得清楚、透彻，学生不一定就学会了；教师讲得生动，也不等于学生一定有收获。学生掌握知识提高能力的最有效途径是持续、主动地自我学习，自己亲自实践、亲自体验。所以，一切教学活动只有通过学生的自身活动才容易被接受。那么如何让学生通过自己的活动，积极主动地参与课堂教学的学习呢？苏联教育家苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。”因此教师应想方设法为学生制造一种探索的氛围，激发他们“发现”的乐趣和愿望，让他们具有一个“发现者”的心理状态，在比较中发现规律，从变化中寻求本质。他们通过自己的猜测、思考、探索，发现数学的结论，体味数学发现的艰辛和乐趣，尝试探索的甘甜和成功的喜悦。

所以有人说：“数学不是靠教师教会的，而是在教师的指导下，靠学生自己学会的。”

第二，及时准确地捕捉学生思维的兴奋点，把握启发的时机。如果一堂数学课设计合理，非常生动，让学生感觉娓娓道来，教师就会把学生的思维牢牢吸引住，就会引导学生积极思维，紧跟教师的步伐，共同合作探究。比如，遇到疑难之处，如果教师能够引导学生自己分析问题、发现问题，学生就会思考，这里该怎么办，是怎么回事？如果教师没有充分备课、备学生，没有考虑到这一点，只顾自己讲下去，而大多数学生的思维仍然停留在前面那个问题上，根本听不进下面教师讲的内容，其效果肯定很差。但如果教师能及时地暗示学生这里有内容问题，怎么办，学生就有“豁然开朗”、“正中下怀”、“顺其自然”的感觉，听得津津有味。

例如，在定积分概念的形成中，我们以计算曲边梯形的面积为例。学生开始对“曲边”而非“直边”无从下手，可以先举两个简单的例子：地球近似于椭圆，但在我们脚下的部分是平的；拱桥是弧形的，但砌成的砖是直的，为什么？学生的思维顿时活跃起来，原来只要把整体划分为一个个细小的局部，这些细小的曲边梯形就近似于矩形，而且划分越细越接近。这样“以曲化直”“以直代曲”问题不就解决了吗？

第三，适当加强对概念的物理应用的讲解。物理科学不仅给了我们数学求解问题的机会，而且还帮助我们发现解决问题的方法。微积分的起源与物理问题密切相关，许多数学问题从物理学中产生，不少数学理论正是为处理深刻的物理问题而得以发展。所以，在教学中，教师不仅要重视讲解几何意义，而且应当适当加强对物理方面应用的讲解. 这样更有利于学生对数学知识的理解和开阔视野，增强解决实际问题的能力。

例如，在讲授向量的加法时，作为高中数学中这一全新的领域，教师授课时最好联系学生学过的相关物理知识。向量加法的平行四边形法则应连系物理中力的合成，三角形法则应连系物理中物体的位移，这样讲解学生更容易接受向量的相关知识。

第四，抓住概念间的内在联系，通过新旧概念的对比，形成正确的概念。数学是一门系统的科学，数学知识则是由概念和原理组成的体系，每一个概念总要与其他概念发生联系，每一个概念都包含于一定的体系中。当学生领会了所学概念在整个体系中的地位和作用之后，才能深刻地理解、牢固地记忆、灵活地应用。

3.概念的巩固――对症下药，触类旁通

一种思想、一种观念的形成绝非一蹴而就，人们对客观事物的认识不能一次完成。数学概念的学也必须经过从生动的直观到抽象的思维，再从抽象的思维到实践，这样多次反复，逐步精确，才能完成。所以概念形成之后的深化和巩固显得尤为重要，为此，应做好以下几点：

第一，拓宽概念的外延，建立系统的知识结构。内涵是概念的质的方面，它说明所反映的事物的本质；外延是概念的量的方面，它说明所反映事物范围。研究表明，学生在未达到认知完善化和缺乏积累的经验背景时，所学到的概念肯定是一定的变化范围的。随着所学概念的增多，概念间的联系也变得越来越复杂，零散的知识不仅会让学生的思维混乱、模糊不清，而且容易产生厌学心理，失去学习的信心。所以，重视概念间的内在联系，注意把个概念放到概念的相互联系中，有助于学生从一个新的高度上来明确概念的内涵和外延，减少张冠李戴、丢三落四的错误发生。

例如，三角函数的定义，经历了以下三个循序渐进、不断深化的过程：（1）用直角三角形边长的比刻画的锐角三角函数的定义。（2）用点的坐标表示锐角三角函数的定义。（3）任意角的三角函数的定义。（4）复数的三角函数的定义。

由此概念衍生出：（1）三角函数值在各个象限的符号；（2）三角函数线；（3）同角三角函数的基本关系式；（4）三角函数的图象与性质；（5）三角函数的诱导公式等。

可见，三角函数的定义在三角函数教学中可谓重中之重，是整个三角部分的奠基石，它贯穿于与三角有关的各部分内容并起着关键作用。“磨刀不误砍柴工”，重视概念教学，挖掘概念的内涵与外延，有利于学生理解概念。

第二，及时反馈，增进了解。教师有针对性、有计划地从概念内涵的几个方面精选习题给学生练习。一方面通过练习，教师可以对学生掌握的情况有较全面的了解，同时也是对自身教学内容的自我检测和教学方法上的自我反省： 教法是否得当？阐述得是否准确而深入浅出？教学安排是否合理？是否有利于学生主动性的发挥？提问是否确切？是否具有启发性？是否有利于学生能力的培养？教学目的是否达到？等。从而及时调整和改进教学方法和过程，启发和引导学生对概念正确理解。另一方面，学生通过自己在习题中所犯错误的反复思考，以及寻找导致错误的缘由，及时纠正错误和偏差，消除概念理解的不准确性。这不是通过记住别人所给的答案能实现的，它是学生通过自己的体验而建构的，是知识完善化的结果。

第三，加强概念的综合应用。紧扣数学概念的本质属性，配备具有引导功能的例题组织教学，有助于强化概念间的联系，巩固概念网络，加深理解概念。

例如，下面是两个用概念来解题的例子：问题1：在ΔABC中，AB=6，AC+BC=10，求顶点C轨迹方程。问题2：AB为过抛物线y2=2px焦点F的弦，求证：以AB为直径的圆必与准线相切。

又如，当学习完“向量的坐标”这一概念之后，在进行向量的坐标运算时，教师可提出问题：已知平行四边形ABCD的三个顶点A、B、C的坐标分别是（0，0）、（2，3）、（5，7），试求顶点D的坐标。对于此问题，学生展开了充分的讨论，不少学生运用平面解析几何中学过的知识（如两点间的距离公式、斜率、直线方程等），结合平行四边形的性质，提出了多种不同的解法：有的学生应用共线向量的概念给出了解法，有的学生运用所学向量坐标的概念，将点D的坐标和向量AC的坐标联系起来，巧妙地解答了这一问题。可见，学生通过对问题的思考，不仅复习、巩固了旧的概念，而且很快就投入到对新概念的探索中去。

应用的广泛性是数学的特征之一，正是数学的广泛应用推动了其他学科和自身的发展。数学教育的目的不仅是教给学生数学知识，而且更重要的是培养学生应用数学的意识。从知识的掌握到知识的应用不是一件简单、自然就能实现的事情，没有充分的有意识的训练，学生的应用意识不会形成。所以，在日常教学中，结合教学的内容向学生介绍大量的、范围广阔的应用实例，让学生经历再发现和再创造的过程，从而真正理解而不是形式上的记住。

在数学知识实践化，实际问题数学化面前，他们深刻体会到，数学来源于生活，生活离不开数学，数学有用，用数学有乐，真正实现了有意义的学习。当然，概念教学并非每个概念都要求追溯其源，探求其本，但对重要的概念务必竭力使学生了解它的发生过程和思维过程，才能收到良好的教学效果。

总之，研究数学概念教学方式，创新数学概念教学方法，使学生透彻地牢固地理解掌握数学概念是提高数学教学质量的症结所在，一个数学教师首先应该认识到数学概念教学可以加强数学基础知识教学，帮助学生发展和强化数学的创新意识和应用意识，帮助学生培养空间想象能力和逻辑思维。因此，在概念教学中，要根据“课标”对概念教学的具体要求，创造性地使用教材，优化概念教学设计，把握概念教学过程，真正使学生在参与的过程中产生内心的体验和创造，达到认识数学思想和本质的目的，从而收到良好的教学效果。

参考文献

[1]盛.新课标下高中数学概念课的教学[J].新课程（教师），2008（6）

第8篇：科学教育的概念范文

1 以问题讨论为主线，设计探究式教学

探究式教学是以问题为主线，学生围绕问题主动构建新知识的教学方法。从教学过程来看，这种教学方式有两个显著的特点：一是以问题为主线，以培养思维能力为核心。问题贯穿教学的全过程，问题既是教学的起点和主线，也是教学的终点和延伸。以问促思，以思生疑，以疑促学，通过学生的自主学习、协作学习、交流学习，知识不断丰富，能力不断发展。二是师生角色的转换。教师不再是知识的传授者、讲解者、促进者。而学生由知识的被动建构者转变为信息加工的主体，变要我学习为我要学习，在内驱力的作用下变被动发展为主动发展，在获取知识的同时发展能力。

1.1 创设情景，营造氛围。

心理学实验证明：在宽松自由的时空内，一个人的思维最活跃，人的创新性思维活动也体现的更为突出。教师要善于营造宽松、融洽、愉快、和谐、自由、坦然的教学氛围，要善于使用夸奖的言辞、友好的微笑、热情的鼓励来激发学生不断创新的欲望和需要，使学生感到没有任何形式的压抑和强制，在自由的学习环境中让思维驰骋，提出疑难假设，在讨论中毫无顾忌地发表自己的见解。

1.2 提出问题，引发思维。

思起于疑，疑问是学生思维的触发点。没有问题就没有真正的思考，没有问题，也就没有创造。问题是学生进入探究状态的导火索。因此，设计探究式教学的关键在于问题设计得是否合理、科学。问题哪里来？一方面来自于教师。教师要尽量了解学生的情况和教材的内容，善于从教材中挖掘问题，从学生的现实生活中挖掘问题，使问题的内容紧扣教材的重点、难点，并且设计的问题难度要适中，还要有梯度。另一方面来自于学生。学生在学习中自主发现问题。提出以问题为主线的探究式教学的实质和基本作用就在于培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。只有存在问题，才能使学生不满足现状，去投身于创造活动之中。围绕问题展开的教学，这就要求教师首先要培养学生发现问题、得出问题的“问题意识”。

2 以场景再现作依托，设计情境式教学

情境式教学是指教师在教学过程中，有目的地创设或引入与教学内容相适应的具体场景或教学资源，以激发学生的兴趣，提高学习效率的一种教学方法。情境教学以培养兴趣为前提，以情感共鸣作基础，有利于激发学生学习的主动性，减轻学习负担；有利于增强学生学习的感受性，让学生体验学习的愉悦，享受学习的快乐。创设情境可以从两个角度来进行设计，一是进行功能设计，二是进行方法设计。

所谓功能设计，就是创设情境服务于不同的教学需要。主要有以下三方面：

2.1 引发内容。通过创设情境，巧妙地导入讲解教学内容，使学习水到渠成。例如，在学习“矛盾”概念时，教师可先讲一个小故事：一个船夫在很急的河水中驾着小船，船上坐了一位哲学家。航行中，哲学家问船夫：“你懂历史吗？”船夫答：“我不懂。”哲学家说：“那你就失去了一半生命。”过了一会儿，哲学家又问：“你研究过数学吗？”船夫答：“没有。”哲学家说：“那你就失去了一半以上的生命。”正当哲学家与船夫继续交谈时，一阵飓风把船掀翻，哲学家和船夫都被抛进河里。这时，船夫喊：“你会游泳吗？”哲学家回答：“不会？”船夫说：“那你就失去了整个生命。”这一情境的引入，激发了学生的兴趣，教师趁机开导学生：“世上没有十全十美的人，任何人都有自己的优点和缺点。每个人只有正确看待自己的长处与不足，才能立足于世，才能不致使自己陷于窘境。任何事物都是一分为二的，没有矛盾就没有世界。”

2.2 引发思维。引出内容的目的还在于引发学生思维，激发学生的求知欲。例如，在学习“民事责任”内容时，向学生提出了一个问题：“你们现在穿的衣服、用的文具是不是商品？”这一疑问立即引起了学生的注意，他们迫不及待地查看教材，积极思考，并展开了激烈的辩论，点燃了学生思维的火花。

所谓方法设计，就是以不同的手段来创设情境。常见的有：

2.2.1 语言描绘法。即用规范、精确、形象、生动、幽默、优美的语言来叙述趣味性的历史故事、寓言故事、当前国际与国内所发生的事件、相关的经济与政治等社会现象。丰富生动的语言是一种优良的情境创设手段。

2.2.2 画面再现法。即利用挂图、课本插图、漫画或多媒体课件来创设情境。此法给学生的印象比较直观、深刻。

2.2.3 有意示错法。即教师故意在讲课中设置一些学生在现有知识水平上能够发现的错误，然后让学生辨别并予以纠正的教学情境创设法。在解决问题的过程中，就培养了学生的批判精神和发现问题的能力，活跃了课堂气氛，加深了对书本知识的理解。

3 以平等交往为前提，设计互动式教学

互动式教学是指教学过程中围绕某一主题，讨论交流，实现师生多边互动，相互沟通、相互启发、相互补充，使学生成为学习的主人，实现教学相长的一种教学方法。教学过程成为师生交往、共同发展的互动过程，教师与学生都是教学过程的主体，师生互教互学，形成一个真正的“学习共同体”。

互动式教学设计应以“平等交往”作为前提。新课程强调，教学过程中的交往不再是教师教、学生学的机械相加，而是人人参与的平等对话、合作交流的意义构建。要实现课堂教学中的师生平等交往，教师应主动转换角色，由传统的知识的传授者转向现代的学生发展的促进者、由课堂的“主宰”转为“平等中的首席”。如此的互动交往才能凸现学生的主体地位，弘扬学生的个性特长，发展学生的创造潜能。

互动式教学设计应以“思维互动”作核心。课堂上教师不能仅以活动频繁作为互动的标志，不能仅以气氛活跃作为互动的尺度，师生互动的本质应把握在“思维互动”上。实现“思维互动”可以采用以下策略：

3.1 趣味引“动”。即用学生感兴趣的事例，如寓言、典故、幽默、漫画、时政材料等，把他们带入课堂知识的学习中。

第9篇：科学教育的概念范文

关 键 词：学校体育;教学技能分类;新课改

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2014）06-0104-04

A study of the reclassification of physical education teaching skills from the

perspective of new curriculum reform ideas

LIU Jian-jin

（Department of Physical Education，Guangzhou College of Commerce，Guangzhou 511363，China）

Abstract： Scientific and rational classification of physical education teaching skills helps physical education teachers understand teaching skills profoundly， thus enhance teaching quality. Current classification of physical education teaching skills has such problems as overlapping， epochal indistinctiveness， disciplinary indistinctiveness etc. According to new curriculum reform ideas and physical education class teaching activities， the author put forward a new classification： learning guidance skills， content arrangement skills， activity organization skills， load adjustment skills， help and protection skills.

Key words： school physical education;teaching skill classification;new curriculum reform

教学环境、教育制度、文化背景以及各个学科对教学技能概念理解的偏差使得教师具备的教学技能不尽相同。以新课程改革理念为指导对教学技能合理、细致的分类，有助于完善教学技能体系、深化教师专业化发展内涵、明确培训目标、便于提示示范、易于客观评价。体育教学技能分类研究为进一步完善教学技能体系打下坚实的基础，为体育教师清晰认识和提高教学技能创造条件。缺乏完善的体育教学技能分类体系，体育教师对教学技能的认识不清晰、掌握不全面，教学过程中易迷失方向。因此对体育教学技能进行科学系统的分类，对体育教师认识和提高教学技能具有重要的理论价值和现实意义。

1 体育教学技能概念

体育教学技能是教学技能的下属概念，对体育教学技能清晰认识要以教学技能为前提。对教学技能概念的界定，国内外尚未提出公认的、科学且具有代表性的认识。综合国内外学者对教学技能概念的界定，将教学技能视作教学活动方式或者动作方式、教师的教学行为。这与教育学、心理学中关于“技能”的界定有相似之处。

技能是经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式，练习是技能形成的途径，动作方式是技能的形式，合乎法则是技能的标志[1]。依据技能本身的性质和特点，将其分为操作技能和心智技能。教学技能是教师在教授学生学习知识过程中用到的技能，是教师的专利，包括操作技能和心智技能。分析研究现有教学技能的概念，对教学技能的界定是在课堂教学中，依据教学理论，运用专业知识，顺利完成教学任务并能促进学生学习发展而采取的一系列教学行为方式[2]。要完成课堂教学任务，既有实际动作，又有心智活动。

从概念的层面分析，体育教学技能属于教学技能，是教学技能的下属概念，具有教学技能的特征，但是体育教学技能与一般教学技能有很大的差别。如教学环境不同导致教学组织与管理不同，体育教师突出活动组织技能，从中贯穿保护与帮助，而一般教学中的板书、作业批改在体育教学中应用较少。所以，体育教学技能有不同于其他学科教学技能的显著特征，对体育教学技能概念的界定要凸出其独特性。

体育教学技能究竟是什么，大家各执己见。体育教学技能是在课堂教学过程中，体育教师完成某种体育教学任务所采用的一系列的行为方式[3]。体育教学技能是体育教师在教学过程中，依据教学理论，运用专业知识及教学经验，促进学生掌握体育基本知识、基本技术、基本技能的一系列教学行为方式。包括动作技能和智力技能[4]。上述对体育教学技能的解释都将其认定为教师教学过程中的行为方式，与教学技能的“行为说”类似。第一种表述目的是完成某种教学任务;第二种是促进学生掌握体育基本知识、基本技术、基本技能。相比较来说第二种表示较为详细具体，体现出在教学中“以学生为主体”的原则;第一种表示较为宽泛，没有具体指明教师要完成哪些教学任务。

基于上述对体育教学技能的界定，我们对其理解为在体育课堂教学过程中，体育教师为达到教学目标，依据教学理论和体育教学的特点，运用专业知识和教学经验而采取的以操作技能和心智技能为主要表现形式、促进学生学习发展的一系列教学行为。

2 教学技能分类现状

2.1 国外学者对教学技能的分类

20世纪60年代微格教学的产生，带动了世界各国的教育家把教学的眼光转移到对教学技能的研究上，美国、英国、前苏联等国家率先对教学技能进行了分类研究，以下是具有代表性的几个国家的教学技能分类成果：美国斯坦福大学的教授依据教学要素将教学技能分为导入技能，变换各种刺激的技能，总结、概括技能，非语言性启发技能，强调学生参与技能，提问频度技能，提问深度技能，高层次提问技能，发散性提问技能，注意到对方引人注目的行动技能，运用例证和实例的技能，讲解技能，有计划的重复技能，交流的完整性技能[5]。英国的特罗特依据可观察、可表现教学行为将教学技能分为变化技能、导入技能、强化技能、提问技能、例证技能与说明技能[6]。美国佛罗里达州的教育家依据教学要素将教学技能分为度量和评价学生的行为、教学设计、演示、行政管理、人际沟通、自身发展与提高学生自我发展[6]。前苏联的教育心理学家彼得罗夫斯基依据教学行为将教学技能分为信息的传递、引起动机、促进发展与定向技能[7]。

从国外学者对教学技能的分类可以看出：第一，国外学者对教学技能分类主要依据教学要素和教学行为，缺乏以教学程序为依据的研究。第二，国外研究侧重于课堂教学技能，同时在教学技能分类中还涉及到了流畅性提问等，说明课堂教学将师生互动作为重点，强调人际技能在教学技能中的重要地位。这些技能的熟练掌握有助于实现由传统意义上的教与学转化为师生之间的互教互学，形成“师生学习共同体”的局面，这一点值得我们借鉴。第三，对教学技能研究的目的是提高教师上课的技术能力，那么制定的教学技能量表要有很强可操作性，能够准确测评检验教学技能的不足。这就要求我们对教学技能的分类要具有可观察性和可测量性，符合英国教育家对教学技能分类。第四，分类中体现学生的重要性，以学生发展为主，这就要求教师教学技能中体现学生元素，即“引起动机”、“促进发展”。上述国外学者对教学技能分类各有优点，但也存在些许不足，如分类中交叉、分类时没有考虑学科性和专业性、对教学技能概念理解的误区等造成对教学技能分类不完善。

2.2 国内学者对教学技能的分类

我国对教学技能分类研究始于20世纪80年代后期，在国外研究基础上，从不同角度，以不同标准进行分类研究。以下是具有代表性的几种对教学技能的分类：郭友[8]依据信息传播理论将教学技能分为导入技能、教学语言技能、板书技能、教态变化技能、教学演示技能、讲解技能、提问技能、反馈强化技能、结束技能、组织教学技能。肖锋[9]依据教学程序将教学技能分为教学之前的技能群（分析教材对象技能、设计教学目标技能、分析教学任务技能）、教学之中的技能群（导入技能、奖惩技能、提问技能、刺激变化技能、策略技能、组织技能、管理技能、交流技能、媒体使用技能和结束技能）、教学之后的技能群（包括评价技能和辅导技能）。原国家体委下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》依据教学程序将教学技能分为教学设计技能、使用教学媒体技能、课堂教学技能、组织和指导课外活动技能、教学研究技能;在课堂教学技能中，又设定了导入、板书、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学和变化技能等9项教学基本技能[10]。申继亮等[11]依据教学要素将教学技能分为一般教学能力包括教学设计、实施调控、教学评价与反思、教学研究;特殊教学技能主要包括教学理解能力、实验技能与探究能力。

我国对教学技能的分类绝大多数以教学工作程序为依据。而申继亮等从教学要素的角度提出了教学技能由一般技能和特殊技能组成，特殊技能从某种意义上来讲具有学科性。从学科性考虑可以使教师掌握各个学科的特殊性以及学科特有的教学技能，进而更全面地掌握各种技能。

国内外学者基于一定的教育思想、观念和教育哲学，遵循教学基本规律研究教学技能分类，教育体制、文化背景、分类目的和分类标准不同都会影响分类的一致性，因此造成国内外学者对教学技能的理解五花八门，莫衷一是，但是影响教学技能分类一致性的不可忽视的因素是对教学技能概念理解的偏差。

目前国内外教学技能分类主要存在三大问题：一是分类中存在交叉，二是时代性差，三是学科性不强。为了改进教学技能分类中的不足，顺应体育与健康课程改革对体育教师提出的新要求，完善体育教学技能分类体系，研究体育教学技能分类非常有必要。

3 体育教学技能分类现状

1）体育课堂教学具有体育教学空间开放性、教学时间随时性、学生的身体活动性、成绩评价的测量性等特征，这些特征决定了与其相适应的体育教学技能的操作性、个体性和内隐性，也决定了体育教师要具备区别于一般教师的特有的教学技能。依据体育课程教学的特殊性将体育教师的教学技能分为以下几种：体育教学技能、组织教学技能、动作演示技能、语言运用技能、活动创编技能、纠正错误技能、测量评价技能[12]。

2）王鲁克[13]根据体育课教学行为方式和教学特点将体育教学技能分为导入技能、讲解技能、动作示范技能、教学组织技能、人体语言技能、诊断纠正错误技能、结束技能和教学设计技能。

3）刘海元[14]着重介绍了从事体育教学工作所需要的实践技能――体育教学实践技能，从宏观上将体育教学实践技能分为体育教学计划编制技能、体育课堂教学实施技能、说课与模拟上课技能、体育教学反思技能，并结合典型的实例进一步阐明了各种教学技能的运用与习得办法。

我国对体育教学技能的分类研究较少，从学者们对其分类研究中发现有利结合体育教学独有的特点，根据不同分类标准，对体育教学技能分类。第一种分类方式抓住体育教学的特点，分析了体育教学过程的教学技能，使体育教师更能准确的分辨体育课堂教学与一般教学的不同。但分类中忽略了一般教学技能（如导入技能、提问技能等）对体育教学的重要性。王鲁克将一堂体育课分为课前准备、课中教学和课后总结，结合体育教学特点以及体育课程教学的行为方式，教学设计技能的加入，体现体育课的计划性，但是综合分析此种分类不全面，忽略教师综合技能。刘海元从宏观上分析了体育教学实践技能，从教学计划、教学实施、教学反思3大方面综述了体育教学过程中的教学技能，说课和模拟上课技能的研究丰富了教师的教研活动，但是对体育教学技能的进一步分类中出现交叉。综合分析，其分类研究体现了教学技能分类的学科性，但是将语言技能和讲解技能单独作为重要的教学技能，造成了技能分类重复交叉;有的分类过于传统，没有体现新课程改革对体育教师提出的新要求。因此对体育教学技能分类，既要考虑体育教学的特殊性，又要注意分类的原则性。

4 体育教学技能的重新分类建议

体育教学的特殊性使体育教学技能分类可从多角度、多维度、多层次全方位研究，可见体育教学技能是一个庞大的体系。国内外学者对教学技能、体育教学技能的分类主要依据教学行为、教学要素、教学过程，容易造成对概念理解的偏差、分类中存在交叉、分类缺乏科学性和学科性。因此，以新课程改革的理念为指导对体育教学技能进行深入细致的分类研究，在体育教学技能的训练中渗透新课程理念，有助于教师对体育课程标准的理解，有助于新课程改革理念在体育教学中的渗透。体育课堂教学以体育活动的组织实施而体现，以体育课教学活动为依据，以新课程改革理念为方向，对体育教学技能重新分类研究，不仅有助于新课程改革理念的延续和适用，有助于体育教师对体育教学技能概念的理解，从而使体育教学技能的分类避免分类交叉和学科专业性不强等缺陷。

基于以上分类综述，取长补短，遵循分类的原则，借鉴美国课堂教学中注重师生互动、可观察性和可测量性等特点，保证分类的学科性、不交叉性、顺应时展的特点，结合体育课程改革理念，依据体育课教学活动即教师指导、学生练习、教学组织、观察休息、帮助保护5大部分将体育教学技能分类（见表1）。

根据体育课教学活动将体育课堂教学实践技能分类，教师指导和学生练习分开描述，充分体现了新课改中以“教师为主导”、“学生为主体”原则，避免了分类中的交叉。体育教学遵循人体机能活动变化规律，增进系统的良好循环，增强体质，这就要求体育教师选择合理的教材内容结合学校自身的情况以及各个阶段学生的身心特点创编适合每节课的教学活动，符合针对学生练习的内容编制技能。体育教学目标的多元化、教学活动的复杂性、身心活动的统一性等特点决定学习指导技能、活动组织技能以及负荷调整技能的重要性。新课程改革将体育与健康课程结合在一起，因此体育教学技能也发生了相应的变化，体育与健康课程的教学不仅需要操作技能，还要充分体现心智技能。学生学习的最佳条件是精神、情绪、心理和生理处于协调一致的状态，其中心理素质起导向作用，因此体育教师适时的进行思想教育，不仅从身体上保证学生的健康，更注重学生心理健康的发展，顺应新课程改革对体育教师提出的新要求，真正达成体育教学的目标。依据体育教学活动对体育教学技能分类从根本上避免了分类的交叉，充分体现了体育学科的特点，符合现代教学的身心共同发展的特点。

教学技能因教学过程的复杂而复杂，认识的不同、概念理解的偏差会形成千百种体育教学技能分类。综述现有体育教学技能分类成果，分析分类存在的问题，提出更为合理的分类标准，形成体育教学技能的体系，旨在为体育教师建立一个教学技能库，教师可以根据需要随时提取一些技能进行教学。

参考文献：

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