小学教育教育学原理重点精选(九篇)
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第1篇：小学教育教育学原理重点范文
关键词：高职院校 专业教学 职业道德教育 必要性分析
从上世纪80年代初期国内各地开始发展高等职业教育，经过数十年的发展，已为社会培养了一大批高技能实用人才。随着上个世纪九十年代高校的不断扩招，随之高职院校职业道德教育中出现的一系列问题也引起了广大教育者的担忧。
1.当前高职院校职业道德教育的现状分析
（1）高职院校学生组成分析。随着高校扩招，高职教育已不再是精英教育，学生主要来自高中生学习层次中偏下的。如河南高职高专二批七年录取分数线就可见一斑，2006录取分数线是280分，2012年录取分数线最后降到了150分，七年期间，降了130分。高考总分750分，而2012年的分数线仅占高考总分的20%，所以录取考生生源质量的参差不齐，学生基础的知识掌握相对薄弱是制约我国高职教育职业道教育发展的一大桎梏。
（2）高职院校职业道德教育现状分析。当前高职院校的职业道德教育一般都局限于“一般职业道德”教育，即作为社会从业人员所应具备的共同职业道德要求，对“行业职业道德”教育很少涉及。职业道德是要求从业人员融入行业中的，是与职业的行业特点紧密结合，带有明显的行业特征。而相当一部分高职院校的职业道德教育课程是由从事基础教学方面老师担任的，而这部分教师大部分是哲学、教育学等相关专业毕业的，对行业的职业道德多样性也仅站在理论的高度。而高职学生必须及时了解将来所从事职业的道德规范和具体要求，所以单从职业道德教育的教学上来讲，我国的高职院校普遍存在欠缺。
（3）高职电力专业学生分析：由于我们国家的体制上传统观念，“子承父业”的这一特色在高职院校的电力专业更为明显，电力专业的学生大部分来自电力系统的子弟居多，由于电力行业的收入和职业的相对稳定等和人事制度行业垄断等特点，这部分学生大都要进入电力系统行业工作，所以导致这部分析学生对未来就业方向明确， 对就业问题相对其他学生担忧少，平常学习积极性不高，自我要求松懈，认为学与不学一个样，只要有一纸证书就可以回到地方电力系统工作畅通无阻，有一种。强烈的优越感心理创，严重了影响电力专业高职生职业道德教育工作的开展。
2.电力专业教学中融入职业道德教育必要性分析
电力专业是以适应社会主义市场经济的需求为基础，培养具用供配电、电力系统继电保护和检修方面的基础理论，掌握配电电气线路设计、建设工业电气设备的安装、调试和供用电管理技术，及各类发电厂、输变电网络的保护与检修工程的安装和调试技术的专业技术型人才，学生毕业后要到各类发电厂，电力设计部门和电力设备生产企业。
电力行业是个布满危险的工作，需要把握电力运行规律、时刻保持安全生产的警惕性，认真对待每一次工作任务，电力安全涉及到各行各业千家万户随着安全生产法的颁布，安全生产上升到法律的高度。一次电力运行的误操作就有可能是造成国家经济损失，危及自已和他人的人身生命安全！也就是“危害国家安全”罪。即使没有造成严重的后果，也是“”罪。电力系统运行维护工作的危险性，是在校高职生当前体会不到的，所有良好的职业道德教育是为他们未来的职业生涯安全树立第一道安全屏障。所以高职电力专业的学生毕业后除了能否履行工作岗位职责和发挥应用的作用，不仅要看其专业知识与技能的掌握程度，还要看其对待工作的态度和责任心，因此职业道德素养的培育已成为影响电力高职生和全体高职生就业创业的一个重要因素。高职生毕业后道德素养也成为制约同职院校进一步发展和状大的瓶颈。
要提高高职生职业道德素养，必须要在当前现有的职业道德教育模式上形成突破，所以把职业道德教育融入高职教育培养体系将会成为了一个新的突破点，就当前的高职教育现状来讲，在电力专业中融入职业道德教育是势在必行，大势所去。
3.电力专业教学中融入职业道德教育的有效途径
（1）专业理论课程教学过程中融入职业道德教育。理论教学目前仍是高职教育中最基本的教学形式，在高职电力专业的课程体系中理论论教学和实践教学的课时比基本是1：1，整个理论教学的时间跨度基本上占到总教学时的70%左右，并且担任理论教学的教师占授课教师的60%左右，所以专业理论课程教学中融入职业道德教育是开展职业道德教育的主要途径之一，这就对专业理论课教师提出了更高的要求，怎样准确把握各自所承担专业理论教学的课程特点，同时深入挖掘课程中职业道德教育资源，研究二者相融的教学技巧，提高课程教学习中的导向功能，在专业教学中以“润物细无声，随风潜入夜”的高超教学艺术完成二者的高度融合。
（2）专业实践课程教学过程中融入职业道德教育。“实践是检验真理的唯一标准”，良好职业道德教育的培养，仅用理论知识的说教是远远不够的，通过实践让学生体验职业职责特点，电力专业的实践教学，主要以、实训、实习为主，在实训实习现场往往需要分组完成实习的项目，在这一过程中通过教师的强调操作规范和纪律后，适时放手让学生操作通过相互之间的协作，配合来共同完成项目，同时发现学生其中存在的问题，与自我教育自我管理相结合，使学生在实践中逐步养成爱岗敬业、责任意识和团结协作等良好的职业道德习惯。
（3）专业课教师良好职业务素养对职业道德教育的示范教育。“榜样的力量是无穷的”，专业课教师与学生接触最多，且沟通交流易形成共鸣，教师良好的职业素养和娴熟的实操指导表现是职业道德教育最具说服力的无声教材，是职业道德教育重要的课堂资源，这种直接、自然的感性传播最富感染力，最易激发学生的道德情感体验，长此以往将升华至理性的高度。所以高职院校要加强对专业课老师职业道德教育和专业教学培训，让专业教师更多的走进电力行业一线，让专业课教师在专业教学中以精湛的专业技能，高尚的道德情操，以一个优秀从业者的形象出现在学生面前。
（4）电力专业课程评价体系中增设职业道德教育考核 结合专业课程各科特点，适当的增设关于职业道德考核，在课程结束的考试中增加有关职业道德的考核内容的设计，不失为一个很好切入点，如结合电力系统的的电气设备的可靠性接地保护和工厂电气控制线路的接法，让学生指出系统中的错误，及分析错误的后果，引导学生更好的掌握理解从业者的职业责任，从一定程度上评价学生的职业道德水平职业判断能力。
电力高职生的职业道德教育是国家实施素质教育的一部分，是电力行业发展的客观要求，是高职教育服务社会，服务经济发展的重要一环，注重在专业教学中融入职业道德教育是高职院校寻求长足发展的必由之路。
参考文献：
第2篇：小学教育教育学原理重点范文
关键词： 职业技能 电工电子技术 实践教学
电工电子技术结合中职培养目标，按照培养高素质劳动者和技能型人才的内容，突出与职业岗位的联系，积极探索理论与实践相结合的教学模式，引导教与学向生产技术与生产岗位的实际需求方向靠拢，强化学生与职业岗位对接的能力。教师在教学过程中要注重培养学生创新能力和实践操作能力，减少验证性试验中的测量数据和指标为主，转向完成工作任务及解决实际问题为主的技能训练，即：使学生知道做什么、怎么做，对知识点各个击破，形成分析能力、认识能力，体现目标教学思路，培养学生的思维、动手操作等多种能力，最终提高中职学生的电工电子技术应用设计能力，加强创新型人才的培养。
一、目前中职院校电工电子技术教学存在的主要问题
（一）课程考核方式不科学。电工电子技术这门课分为理论学习与技能培养，长期以来，受传统教学模式重理论轻实践的影响，很多中职院校一直对理论进行闭卷考试，对技能操作课不考核，技能课老师根据学生平时的实践操作能力、技能操作过程中态度问题和完成技能实验报告的情况给一个技能课分数，很多院校的技能实验分数才占到总课时的15%～25%。技能课的评价体系也存在一定缺陷，很多教师在技能课上把考察重点放在学生课前是否预习，是否完成本次技能实践实验内容，记录的数据是否合理，等等。实际上，这种传统的评价方式并没有考查学生的实际操作情况和创新能力，同时对这门技能课的重视程度大大下降。
（二）电子电工技术技能实践课教学内容比较枯燥，教学方法守旧单一。从技能实践课教学内容看，一般的电工学实验题目大都属于基础验证性实验，设计技能性实验偏少。学生在做技能操作过程中基本上是按照规定的步骤操作，对学生独立思考问题能力培养不利。在实验教学方法上，大多采用老师板书，示范讲授为主，启发式教学较少，不利于学生在实践操作中自发地分析问题及解决问题能力的培养。同时实验内容缺少趣味性，教学方式过于单一使得学生学习兴趣低，严重影响其学习积极性。
二、电工电子技术课程教学改革策略
（一）教师合理设置课堂教学，培养学生创新思维能力。中职学生创新能力的培养应重点进行创新思维方法的训练，教师尽量做到每个学生的创新能力可以得到充分发挥。在课堂教学环节中，师生要共同营造和谐愉快的教学氛围，在“以生文本”的教育理念下，充分发挥教学过程中教师主导、学生主体作用，培养学生善于主动发现问题、自己动脑分析问题和自己动手解决问题的科学思维方式。在课堂教学过程中，教师应该有层次[1]有难度地提问，鼓励课堂中学生积极发言甚至做到畅所欲言，对于人数较多的班级鼓励分组讨论，引导学生敢于批判质疑，勇于立异创新。教师课堂教学环节设置合理而有创造性，便能促使学生积极主动地获取知识，培养学生创新思维能力。
（二）强化师资建设，扩大“双师型”教师队伍，技能实践教学过程中培养学生的创新能力[2]。目前中职院校教师自身素质有限，大部分电子电工技术专业的教师都是“从学校到学校”居多，自身就缺少熟练的技术也没有实践操作的经验，更无法教会学生熟练技能，导致学生学的电工电子理论知识和电工电子技能实训项目脱节。提升教师技能与理论结合教学的能力，学生在技能操作训练中创新思维能力的培养，中职院校需要强化师资建设，需要能同时胜任专业理论教学和技能实习指导的“双师型”教师，扩大“双师型”教师队伍。教师必须具备一定的实际操作技能水平，在实践中能熟练处理生产中出现的各种问题，理论上应具有高级技工以上的证书，他们在教学中能有效地将理论和生产技能操作结合，培养学生的创新操作技能。
（三）课程教学模式改变，理论与实践结合，是培养学生创新思维和创新能力的重要环节，课程教学模式的改变为理论性和实践性相结合[3]。中职电工电子技术与技能课程的实践性特点，决定了学生不应该只注重理论知识的学习，还应把理论应用到实践中。在近几年的教学实践中，笔者根据电工电子技术课程内容设计教学环节，最大限度地为中职学生提供广阔的技能操作平台，鼓励学生动手实践操作，把理论基础知识转化为实践技能操作，提高学生的创新能力和实践能力。很多中职院校通过校企合作教学、校外实践、实践实习基地等多种教学模式，增加学生真正到企业锻炼实习机会，同时开展中职生科技学术活动等，鼓励学生多参加省级国家级技能操作大赛等，最终成长为创新型人才。
参考文献：
[1]王紫婷.构建分层次创新活动平台，提高大学生的创新能力[J].实验室研究与探索，2008，27（7）：11-13.
第3篇：小学教育教育学原理重点范文
小学数学教育学课程构建数学学习活动近年来，一些院校在培养小学教师的课程安排构建思路时，对小学教育学这一课程的重视程度偏低。纵观现状，当前小学教育学正处在一种看似重要，落实起来却不被重视的尴尬处境中。而且师范专业的学生对小学教育学学科的学习热情远不及对语、数、外课程的热情高。鉴于这一现象，本文认为提高小学数学教育学的关键在于增加与小学数学教学的联系，基于当前背景下，本文针对如何对小学数学教育学课程进行有效性的构建提出了一些意见。
一、学科性质
（一）学科地位
数学教育学在我国已经发展为一门专业学科，而小学数学教育学则是数学教育学中较为重要的组成部分。目前国内教育者对中学数学教育的关注颇多，更有甚者认为这二者之间的内容非常相似，这种想法是非常主观且不科学的。实际上小学数学教育与中学数学教育有很大的区别，比如，小学数学注重培养学生的经验，不要求学生推理证明；小学生的思维和初中生的思维处于不同的阶段。
由于小学生还处于智力的不断完善阶段，小学数学教育必须起到启蒙作用，因为这一阶段的学习对学生学习兴趣的培养影响很大。正确的教育方法可以使小学生打好学习数学的基础，循序渐进，逐渐形成学习数学的兴趣。因此，小学数学教育具有无可替代的重要性，应该引起教育者们的高度重视。
（二）专业教育课程
鉴于小学数学教育的特殊性，数学教师不仅要有充足的专业知识储备，而且还要掌握科学的教育方法；掌握小学教育学、心理学内容，并且了解小学数学教育学的基本规范。小学数学教育学能使教师根据教学对象的特点和发展规律以及自身教学经验，明确有效教学方法。小学数学教育学可以帮助教师用行之有效的方法激发学生学习数学的兴趣，并用通俗易懂的语言表述高深的内容，确保学生能够理解和掌握，从而避免教学中的错误，取得较好的教学效果。因此，小学数学教育学理应成为高校培育小学数学教师的一门专业。
（三）理论应用学科
小学数学教育学作为一门独立学科，与以研究理论为主要目的的教育学和重视实践的教学法不同，它不仅能够为实践提供正确的理论指导，还能解决实践过程中出现的各种问题。简言之，小学数学教育学是集应用和实践于一身的理论应用学科。
二、课程构建原则
（一）科学的原则
小学数学教育学若想成为科学的学科，最重要的是具备科学性。根据哲学思想的阐述，一门理论是否科学是要经过实践检验的。因此，建构科学的理论体系是建设小学数学教育学的关键。
（二）实用性原则
小学数学教育学虽然是一门应用理论学科，但其宗旨是将理论与应用相结合，争取让学生在掌握小学数学教学理论和方法的基础上，将其运用到教学实践中。
（三）探究性原则
传统的小学数学教育教学的教学模式几乎是讲与练的结合，学生被动接受所学知识，当他们毕业走上教师的工作岗位，就会不自觉地沿用这种教学模式。因此，改变学生学习小学数学教育学的方式迫在眉睫，把被动学习变为探究式学习。
学生的教材也要做改变，增添实际案例等相关材料，设计学习方案；教师则可以引导学生主动探究和讨论问题，改善授课方法。
三、教学内容
（一）确定教学内容
小学数学教育学应该重视教学内容和教学方法两大问题。但是教学方法又取决于教学内容。学生学什么，教师就应该就教什么；学生怎样学，教师就应该怎样教。所以，这两大问题也可改为学习内容和学习方法。这是当代学者对数学的深入认识和对儿童学习心理准确了解的结果，这也是小学数学教育学的理论基础。
（二）建构学科内容
根据上文的阐述的分析，学科内容的建构基本形成。
首先，对小学数学教育学具有科学深刻的认识，需要教师熟悉与数学相关的一些知识。先要了解数学是一门科学，它不是人类刻意的创造，而是客观存在的真理。它与现实和自然科学都有着紧密的关系，而且研究对象很广泛；其次，是熟悉数学的发展史，正确的树立数学观，了解数学的发展史，了解数学自身特有的特征、独特的研究对象以及学科的发展演变等问题。再次，是阅读研究同小学生心理有关的书籍，这对教师在数学教学过程中具有十分重要的意义。小学数学教育学应将书籍中与我国小学数学教学实际相符合的内容收入小学数学教材。
在实践方面，可以安排教学设计原理和儿童学习数学活动等内容，把教学案例分析插入到理论教学中，并安排学生参加相应的教学实践，实现理论和实践的真正结合。
四、教学方法
根据小学数学教学的探究性原则，探究性学习是进行小学数学教育学教学的一个基本方法。探究性学习的主要特征就是学习的主动性和探索性，以分组学习的方式进行教学。针对理论和实践两部分的学习内容和方式又有区别。
数学教育学理论重在理解，其内容远不如数学题目那样难解。鉴于此，在教学方法上教师可先安排学生自学，把学生自学过程中遇到的问题在小组或者是全班进行讨论。而教师在此过程中的作用就是引导学生之间互相沟通和交流，适时提出学生忽略却又应该被重点研究的问题，对讨论做出总结和评价。
针对实践部分的教学，应以案例教学法为主，这种方法在发达国家已经被广泛采用，而实施这一教学法的重点是提供足够优秀的案例。因此如何收集和撰写相关案例是编写教材的重点和难点。我国小学数学教育界对这方面的认识还处于萌芽状态，已有的、足够好的案例很是匮乏。为了弥补这一不足，教材编写组必须要加强案例来源，必要时可以组织人员到小学实践，注意挑选其中典型事例作为研究对象；也可以挑选学生在实习期间的实习课作为案例进行研究。
五、结语
总之，小学数学教育学要按照新课改的建设要求，以建设专业教师队伍为目标、以提高教师思想境界为指导，全面加强教师素质和专业技能的教育和锻炼。另外，相关教育人员应当将提升教学水平视为教学重点，争取课程建设的各项工作都能落到实处，在注重薄弱环节的发展的基础上，全面提高小学数学教育学的教学水平，努力建造成具有一流质量的课程。
参考文献：
[1]黄甫全.小学教育学[M].北京：高等教育出版社，2007.
第4篇：小学教育教育学原理重点范文
许多人认为，以往的小学教师并不是一个专业化的职业，本专业无需本科学历，教小孩，似乎懂点算数和识字的人群都能教！从应试教育角度而言，容易把小学教师看做是“小儿科”、“孩子王”的职业。一旦用这种视角考察本科层次的小学教育专业，衡量毕业生是否达到本科水平，其标准必然定位在传统学科———语文或数学那几门主要学科。但从现代综合素质教育角度考察，能够衡量并体现毕业生本科水平的，往往是其教育理论素养、专业技能、一定的科研能力和管理能力。这些决定了现代小学教师岗位的专业性、不可替代性。从总体上看，现代教育日益要求未来的小学教师能够进行专业的教育调查、教育诊断、教育评价等，然后再制订教育方案并组织实施。这样的专业能力，未经专门训练的普通高校非师范类本科生很难胜任这一教师职业，“小儿科”转向了内涵丰富的现代综合教育，其教育质量需要实现专业目的的适切性、实在性。所以，小学教育本科化，本身就是社会改革带来的变化，是我国初等教育事业发展提高的客观要求。衡量小学教育专业的质量标准应该不同于培养中学教师的专业，应着眼于较高标准的专业规格，亦即要根据现代教育事实，实现专业规格与专业内涵建设的相对统一，最终才能实现小学教师的专业化、本科化发展。我国已基本普及九年制义务教育，基础教育的发展日益注重质量与效益的提高，建立起一支高素质、高质量的教师队伍至关重要。基础教育不仅要有效传递丰富的知识给儿童，还要有效促进小学儿童的身心发展，培养小学儿童的创新能力，使之能够初步融入社会，为逐步实现素质教育打下良好的基础。从教师职业专业化的角度来说，本科层次的小学师资能够适应现代社会的教育需要，并在教育实践中践行。正是在此意义上，本科层次的小学教师的培养必须体现其自身的专业性，在专业化的培养与本科水平要求之间实现相对一致。但目前，各高校小学教育专业建设过程中，专业规格与专业内涵之间往往出现错位。
二、影响专业规格和专业内涵建设相对统一的因素
依据1998年教育部关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见，结合本科学历小学教育的专业要求，小学教育专业的专业规格和专业内涵在培养计划中的体现可从思想道德素质要求、业务素质的要求、文化素质的要求、身心素质的要求几个主要方面来把握。一般而言，各高校小学教育专业培养目标都能从整体上兼顾德、智、体、美等方面的全面发展，但在具体的培养目标定位、课程设置比例把握、培养模式的选择上存在较多差异，这就导致了本科化过程中二者出现错位现象。
（一）培养目标与培养规格的具体定位差异影响二者的相对统一
在具体的培养规格和要求上，各院校虽然有一定的共识，但差异也很大，尤其是培养目标的把握与定位在培养方案的体现有明显不同。培养目标“定位在本科”和“定向在小学”关涉如何明确小学教育专业的专业规格和专业内涵建设，亦即小学教师应有的素质能够在较高水平上得以专业化的体现。通过与首都师范大学初等教育学院、东北师范大学教育学院、西安文理学院、海南师范大学等院校的小学教育专业培养方案中的培养目标定位的比较，琼州学院小学教育专业的培养目标：“本专业培养德、智、体、美全面发展，能适应社会主义现代化建设和小学教育改革与发展需要，具有现代教育理念和可持续发展能力，具备扎实、系统的理论知识和较熟练的小学教育、教学技能，具有必备的小学教育理论与实践研究能力，能在全日制小学校、社会教育机构以及教育管理部门从事多学科教育教学及其研究、管理的高级专门人才。”可见其定位比较明确，定位于培养本科学历的小学教育工作者。即要求培养出的小学教育工作者不仅能从事学科教学，又能从事管理和科研，培养目标对人才的素质要求从德、智、体、美、劳等方面全面发展。其中对于教育基本理论、教学技能、小学教育教学及其研究能力的把握能够较好体现专业规格和专业内涵，并在培养规格中对本专业人才培养的思想素质与专业素质表述明晰，和其它院校同类指标相比差异不大，但在具体的课程设置和课程实施培养目标实现保证上还存在一定问题。通常对本科小学教育专业的定性在教育易于把握，但在定位本科层次和定向在小学则容易出现偏差。琼州学院的小学教育专业是在原海南民族师范学院基础上开始大专班的建设，如何使现在的本科小学教育专业的培养目标与规格不同于以往的中师、小教大专培养，如何使定向于小学的本科小学教育专业与培养中学教师的学科教育师范专业区别开来是专业建设中的关键问题之一。能否在吸收原中师教育的一些优良做法的基础上，逐步体现小学教育专业的独特性还需要有一定过程的适应与探索。因此，研究制定全国适用的和各省通用的小学教师入职标准非常必要，这对于指导和规范小学教育专业培养规格的设定，保证培养目标与规格能够涵盖小学入职教师的基本素质又能体现本科水平很有必要。换言之，专业规格和专业内涵的平衡把握还需有一个自上而下的长期实践过程。
（二）课程设置的权重不同影响二者的相对平衡
一般而言，新办本科专业在最初的几年内专业成熟度较低，在专业建设过程中，设置哪些门类的课程，以及各类课程的性质、数量以及他们占课程总量的比例如何分配，这对专业规格的最终实现、专业内涵的建设起着决定性作用。如琼州学院小学教育专业的课程设置从内容上可分为三大类：一是通修（公共基础课）类课程，包括原理、外语、计算机、体育等；二是专业类课程，由于小学教育具有启蒙性、基础性、综合性的特点，技能类课程有语言类、计算机等，学科类有语文类、高等数学、大学物理等，素质类课程有自然科学、人文社会科学等；三是教育、心理类课程，这是师范专业区别于非师范专业的重要标志，是提高教师教育专业化水平和教师职业专门化程度的重要保证，体现了教师教育的特色。但由于受国内普遍“重学术、轻师范”的思想影响，教育类课程课时比例较少，且其中的教育实践体系还不够完善，存在重理论性课程而轻技能性和实践性课程。所以，在今年新的培养方案修订过程中，教师教育类课程比重有所提高，其课时占总课时的33%以上。但通修类课程、学科类课程和教育类课程之各总量的平衡还不够稳定，还存在结构性矛盾，其模块化课程的修订还受现行培养模式的限制。总之，小学教育专业是一个实践性很强的专业，必须重视教师职业技能的系统训练，这是教师从事教育教学必备的素养。在小学教育专业课程设置上，我们必须坚持“以教学为主，兼顾科研”的原则，使教学实践与专业内涵建设研究相互促进，推动专业成熟度的逐步提升。
（三）培养模式的不同选择影响二者的相对统一
培养模式在本研究中指学科定向方式，即小学教育专业是培养胜任多学科教学的“全才”，还是精通某一学科的“专才”?目前，本科小学教育专业的培养模式主要有综合模式、学科分科模式、文理分科模式。三种模式对师范生将来执教学科的定向范围有不同要求。综合模式培养的是综合性复合型的小学教师，要求师范生毕业后能胜任多学科教学；学科分科模式旨在培养专长于某一学科教学的小学教师；文理分科模式要求师范生能胜任文科或理科领域内的各科教学。培养模式的选择对于课程设置的影响显而易见，如综合模式与分科模式的课程模块明显不同，综合模式只能兼顾学科知识，而分科模式则精于学科知识，培养出来的“全才”或“专才”必然各有所长也有所短，其中对于实践教学的训练系统要求自然难于一致，具体的教学效果难以某一种标准来衡量，专业规格和专业内涵的具体实现与平衡也不易把握，往往会各有侧重，影响专业建设的长期稳定发展。简言之，不同培养模式的选择带来不同的课程模块设置，造就不同的实践教学方式与效果，这表明本科层次的小学教育专业规格与专业内涵达到有机统一需要一个发展探索的过程，针对二者之间的关系还存在许多有待继续深化的方面。
三、平衡专业规格与专业内涵关系的几点建议
从以上分析表明，小学教育专业规格与专业内涵之间的不平衡，正是由于专业建设的成熟度较低，在培养目标、培养规格、课程体系与结构等方面都还没有一个现成、统一的计划或标准，有关教育的基本要求还比较模糊，大纲和教材相对滞后，各相关院校都还在不断探索。因此，在各方面机制尚未十分健全，各种关系尚未完全理顺的情况下，专业规格的不稳定、培养模式的不同导致课程设置存在差异，和教育学专业及中师培养区别还有限，本专业的定位还不够突出，如何在专业规格上调整，既能保证专业规格又能实现专业内涵建设，笔者以为需要从以下几个方面做好：
（一）培养目标定位应与全面培养、生源分析及社会需求分析密切联系
培养目标的定位有两个问题必须考虑：一是培养应是全方位的培养，既不能仅仅是培养一些学科专家，关注个别学业超群的学生的发展，也不能只是培养纯粹的教书匠，这就是说要对绝大多数师范生进行全方位的培养，体现小学教育专业的综合性特色，以适应人才需求的特殊性；二是培养目标的定位还应考虑专业的未来发展，存在一个服务面向的基本问题，它需要以专业历年招生的生源情况、社会需求情况为基础。如琼州学院小学教育专业的近几年招生中，海南的生源占60%以上，就业去向最终在海南的也在80%左右，这表明培养目标的定位不仅要在高等教育理论上规划，还要在社会教育现实与需求中进行不断的修正。琼州学院小学教育专业培养的本科学历的小学教师主要服务于海南的基础教育，尤其是琼南地区，这样培养目标易于明确，可根据区域需求适当增设黎苗民族地方风俗和语言类选修课，以适应区域性、民族性的基础教育需求。
（二）课程设置必须充分体现小学教育专业的综合性、实践性特色
课程设置需要处理好两个基本关系：一专业学科和基础学科的关系；二知识结构和知识数量的关系。人才的培养不仅要达到一定知识数量的要求，还要有合理的知识结构，从专业内涵发展上满足新课改的要求。新型小学师资强调重点在专业规格，培养的小学教育工作者不仅能教学还能根据实际进行研究教育、研究教育对象，更好地促进教育教学；素质教育要求培养的小学师资综合素质高，人文、科学、艺术、教育、技能、心理等各方面都达到基本要求，还能相互融通，养成实践性智慧。如教师教育课程：从课程内容上可分为教育理论课程、教育实践课程两大类。其中，教育实践课程是一种以实践为主的综合性实践课程，包括教学技能训练、教材教法研究、模拟教学、教育见习、教育实习等内容。它是整合通识课程、学科专业课程、教育专业课程，形成实践性知识的深化过程。针对小学教育专业的教育对象———6-12岁的儿童，现代小学教育需要的是“专家型”的教师，需要理论与实践并举，知识与技能并重。他们既要具备较高的分析与解决教育教学问题的理论水平，又要具有开展教育教学活动的多方面的实践能力与技能。由此，在课程设置中，一方面要把课堂教学与实践训练有机结合，互相促进，使学生经过理论到实践，再从实践到理论的多次反复训练，加强学生对小学教育实际的感性认识，使感性认识不断上升到理性认识，并使理性认识进一步深化，达到了解实际和巩固理论的目的。这就要求打破现行高等师范教育的时空界限，增加见习、实习次数和大幅度增加实习或顶岗时间。另一方面，要渗透培养学生实践能力与技能的课程，强调知识与技能并重，最终使专业规格与专业内涵建设之间实现相对平衡。
（三）培养模式的选择应与多渠道的合作教育有效融通
第5篇：小学教育教育学原理重点范文
1“.教学场”的内涵
“教学场，指教学的特定环境、教与学主体的心境和一种个体间不断传递着信息流（含认知流、情意流和道德流等）的时空……”。“教学场”是一种特殊的教学形态和空间，包含着教学情境和师生心境及个体间的信息流动。在这个教学空间中，个人和环境是两个相互依存的主要成分。用公式表达即：B=f（PE）。其中B:Behavior，行为；P:Person，个人；E:Environment，环境；f:function，函数。此公式的含义是，个人的一切行为（包括心理活动）随人及其环境的变化而变化，其中任何一部分的变化都将引起其他部分的变化。“教学场”中人和环境任何一个因素的变化都会使师生心理动力发生变化，从而影响其行为表现。处在不同情境中的学生，学习心理动力差异较大，学习结果也会不尽相同。因此，在教学中高校教师既要考虑到个人（学生个体原有的生活学习经验）因素，又要考虑环境（学生学习的环境）因素，任何部分的变化都会引起个人行为（学习效果）的变化。
2“.教学场”的特性
（1）情境性
教学场中影响教、学主体心理和行为的具体环境称为情境。情境性是指教学活动随时间、空间以及构成因子的关系的变化而表现出不同特征的属性。只有”教学场”中教、学主体及其他因子处于和谐教学情境中，信息流的交换才能顺畅，知识、技能、情感的传递才能实现最优化。
（2）开放性
教学场不是封闭的，它要保持与各种场之间的交流与对话。开放越多，信息交流越畅通，教、学主体越能充满活力。它体现为教学目标的开放、教学内容的开放、教学组织和方法的开放、教学评价的开放、教学空间的开放。其中教学空间的开放性强调，不仅要重视课堂教学的开放，而且应该重视学生在课外活动中获得教育智慧。
（3）目的性
“教学是为了人，为了社会，为了自然，所以教学目的具有综合性”。”教学场”一方面要承载培养学生文化创新的重任，一方面还要有目的地培养学生各种良好的人格品质。通过”教学场”的运作使学生的主体性品质在具体的教学实景中得到全方位的发展。
二、“教学场”在小学教育专业人才培养中的应用
目前，高等师范院校大部分的教学活动都是在教室或电脑屏幕前完成的，教学形式多以讲授式为主，教授方式是“授—受”式，学生处于被动接受的地位，主动参与互动较少，只重视学科专业知识的吸收，缺乏教育实践的敏感性，缺乏问题意识，缺乏反思习惯。抽象的教育学、心理学原理加之照本宣科的讲授，很难帮助毫无教育工作经验的小教学生建立起对未来教育工作的认识，难以唤起学生的职业情感，更难生成教育智慧。毕业后的学生要么不喜欢自己所从事的职业，要么在短时期内难以适应，很难有效开展教育教学活动。实践性知识匮乏、教育教学能力薄弱、职业情感缺失必然导致小学教育专业学生质量的降低。因此，要提高小学教育专业的人才质量，高校教师应该积极寻找更有利于小学教育专业学生发展的“教学场”，特别是应该让学生尽早、经常地到未来工作的地方——小学进行学习。教学场域的改变能使小教专业的学生在实践中更多地了解小学生的心理特点、参与小学教育教学的组织与设计，加深对职业的理解与认识，从而在理论和实践体验中丰富自己的专业知识，增强自己的专业能力，提升自己的专业情意，获得全面的发展。
1.充分利用“教学场”的情境性，丰富学生的实践性知识
教师的知识结构包括本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识是教师具有所教学科的知识，如语文知识、数学知识等；条件性知识指教师知道在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用原有知识和经验开展教学的一种知识类型，也就是在校期间所学的教育学、心理学知识、学科教学法等。从情境的角度，实践性知识是“教师在实践中基于实践的情境调用并解决实践问题的知识”；从体验的角度，实践性知识是“教师在教育教学实践情境中通过体验来洞察经验中的意蕴，由此积累而成的运用于教育教学实践中的知识”。本体性知识是教学的实体；条件性知识是理论支撑；实践性知识是对本体性知识的传递，不管是从情境角度还是从体验的角度它的主要来源都是教育实践经验。大学课堂可以学到本体性知识和条件性知识，实践性知识除了理论知识的转化外，更重要的是通过教育实践习得，它是理论知识和教学情境相结合的产物。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。小学“教学场”恰好为小学教育专业的学生的实践提供了有利的真实环境。在小学“教学场”，学生在具体教学情境中通过“整合各类资源，积累实践知识；通过体验观察生活，积累实践知识；通过参与实习实践，积累实践知识”。有些毕业生会说“面对具体的教学任务我会感到信心不足”“我不知道怎么观察孩子，怎么用儿童心理学知识去读懂孩子”，这些抱怨都根源于学生在校期间过多地接受理论知识，较少地参加教育实践，缺少分析和解决小学教学实践中具体问题的能力，缺少具体的案例分析和行动策略。刘立德先生指出，“教育永远都是实践性的，高师小学教育专业不是培养只拥有教育理论知识的‘理论家’，而应当坚持实践取向，力避学科本位和知识本位。小学教师作为一种专业，其特殊性在于以其所从事的教育活动与教育行为作为专业领域，其专业活动的实践性大于理论性”。因此，在小学教育专业人才培养模式上，需要为学生提供更多的观察小学生、了解小学生的机会，提供更多的观摩教育教学情境的机会，小学就成了小教专业教育教学不可或缺的“教学场”。
2.充分利用“教学场”的开放性，提高学生的教育教学能力
教师是一种实践性很强的职业，需要具有较强的教学实践能力。“能力为重”是《专业标准》的基本理念之一。小学的教育对象是6～12岁的儿童，对于处于启蒙阶段的小学生来讲，“如何教”比起“教什么”可能更重要。高校教师的理论知识丰富、学识渊博、科研能力强，但是教授小学生不一定取得很好的效果，这往往是因为他们缺少到小学与小学教师和小学生的交流，缺少来自小学一线的丰富材料。而小学这个实践性、开放性很强的“教学场”恰好能有效地改变小学教育专业学生实践缺乏的情况。在小学这个开放的“教学场”中，学生能够经常观摩到小学教师的各种教育行为，获得一些教育教学案例，参与一些教育教学设计，能够学会建立良好的师生关系、创设适宜的教学情境和调动小学生学习的积极性；在与小学生的交往中他们能够学会发现和赏识小学生的点滴进步、给予小学生恰当的评价和指导，这些亲历的经验会创生出许多智慧的火花，赋予未来的教学以灵动的智慧资源。学生的学习热情反过来能够激发高校教师的研究热情，他们会让学生参与到自己科研工作中，把研究和探索中遇到的相关问题让学生带到小学教学实践中，以更好地开展科学研究。在高校教师的理论指导下，在小学“教学场”的实践体验中，小学教育专业学生提高了自己的理论水平，丰富了实践教学经验，增强了自己的教学能力，升华了自己的教学情感。
3.充分利用“教学场”的目的性，深化学生的专业情意
第6篇：小学教育教育学原理重点范文
论文摘要:小学教育专业学生的教师职业技能的培训，不仅是师范教育特色的体现，更是教师专业化发展以及小学教育专业的个性的要求。在认识教师职业技能培训的必要性的基拙上，构筑科学合理的培训内容体系、优化行之有效的培训管理过程是培训有效性的保证。
本科小学教育专业是我国高等教育体系中的一个新兴的专业，它既有高等教育各专业的一般特征，又具有自己独特的个性。保证办学的高等教育水准，坚持并发展小学教育专业的办学特色，应是小学教育专业建设的基本出发点。同时，应按照教师专业化发展以及基础教育改革与发展的要求，探索本科小学教育专业建设的一系列问题，形成在高等教育体系中培养本科层次小学教师的途径和方法。其中，反思传统的对学生的“基本功”的训练，以新的教育理念为指导，系统设计并实施符合本科小学教育专业学生培养要求的教师职业技能培训方案，是本专业人才培养过程中值得我们深思和探索的课题。
一、小学教育专业学生的教师职业技能培训的必要性
重视教师职业技能培训是师范教育办学特色的重要体现。原国家教委师范司1994年颁布的么高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》中明确提出:“高等师范学校学生的教师职业技能是高等师范学校各专业的学生都应具备的，是学生必修的内容。对高等师范学校在校学生有目的、有计划地进行系统的教师职业技能训练，目的是引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体从师任教的职业行为方式，并使之趋于规范化，对于形成学生教育和教学能力，对于学生毕业后胜任教师工作都具有重要的作用。”
(一)培养专业化的小学教师的需要
我国小学教师专业化意味着在高等院校中设置本科小学教育专业，通过系统的专业训练，使学习者具有完善的学科专业知识和教育理论知识，具有成熟的教育专业技能，形成良好的专业精神和专业道德。提升小学教师学历层次的核心在于提升其教育专业素养。教师职业技能是教师从事教育教学必备的素养，它决定了教师的专业素质的优劣。因此，加强小学教育专业学生的教师职业技能的培训，提高学生的专业化技术水平是培养专业化的小学教师的当务之急。
(二)小学教育工作的特殊性的需要
小学教育是启蒙教育，小学生正处在成长发展期，尤其是其思维的具体形象的特点，对教学活动外在表现的兴趣比对教学内在内容的兴趣高的特点等，在小学，“如何教”比“教什么”更重要的共识决定了小学教师的教学技能比中学、大学教师有更为特殊的要求。为适应基础教育改革和发展的需要，小学教育专业比其他专业更需要对学生进行职业技能的系统培训。具有过硬的教师职业技能是小学教育专业人才培养的富有个性的特色。
(三)本科小学教育专业生源状况的需要
培养本科层次的小学教师，应认识到处理好课程与教学模式的学术性与师范性、深度与广度、理论与实践等问题的关系的重要性。特别是面对高中起点的大学生，与三年制、五年制初中起点的专科生相比，可塑性不强，再加上长期以来受应试教育的影响，其生源质量、专业思想、教师职业技能的潜质水平等方面明显削弱。如何在本科教学中，用大学的文化影响、提升和完善小教专业的教师职业技能训练，应引起我们在专业人才培养中的高度重视。 二、构筑科学合理的职业技能培训内容体系
根据原国家教委师范司1994年颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》，2001年颁发的《关于印发搞等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求)(试行稿)》的通知精神，参见浙江省高等师范小学教育专业学生的教师职业技能训练要求与考核办法，以及根据小学教育专业人才培养的目标，由中专或大专培养的技能型的小学教师转向培养研究型、反思型的专业化的小学教师，应重新审视本科小学教育专业学生的教师职业技能培训的内容，拓展原中师“写一笔好字，说一口流利标准的普通话，能够声情并茂地朗读、演讲”等单纯的训练项目和要求，构筑主要包括语言表达能力、文字与图形表达能力、课堂教学基本技能、现代教育技术与信息技术应用能力、美育与艺体活动技能、学生教育与班级管理能力、理论与实践的研究技能七个方面的系统的培训内容。其中，在其他基本技能培养和训练的基础上，更应注重理论与实践研究技能的培养和训练，使本科小学教育专业的学生具有反思性、探索性、研究性、总结性学习的技能。在此基础上，还应细化基本技能和专业方向技能的具体项目，既要包括教师的初级基本技能，还应包括教师的高级职业技能，由理论体系、操作体系等构成完整的整体网络式的系统结构体系，使初级阶段的基本功训练走向高一级的教师职业技能的系统培训，着力体现本科教育思想性、师范性、专业性、学术性相统一的理念。
三、优化职业技能培训管理过程
第一，制订系统的职业技能培训计划。将这一计划纳人课程建设整体中来统筹考虑，在必修和选修课程中应分别设置教师职业技能类模块，开设音乐基础、美术基础、体操、舞蹈、写字、教师口语、小学多媒体课件制作、班队工作原理、小学各门课程的微格教学、小学教育科研方法等课程。同时注重内容安排的系统性，体现一年级到四年级从基本技能训练到专业技能训练的逐步深化过程，并对学生的教师职业技能进行综合训练及考核，颁发《教师职业技能等级证书》。
第二，采取开放多元的培训方法。可以将训练内容列人教师职业技能类课程以及教育类、专业类、相关的选修课程的教学大纲之中，将一般技能训练与专业方向技能训练相结合、必修课与选修课相结合，采用课堂训练与课外自练相结合、理论指导与实际训练相结合、单项技能训练和综合技能训练相结合、自觉训练和考核评比相结合等方法进行，并重点通过安排学生自主的分散训练与有教师指导的、集中的训练等形式，将理论与实践结合、阶段性与全程性结合，做到课内有教学指导、课外有训练目标，并有多元化的展开形式，建立全方位、全程的训练体系，在理论与实践的互动中提高学生对教师职业技能的反思能力和领悟能力。
第三，建立培训组织机构，完善培训质量监控。为了保证培训工作的顺利进行，要建立专门的组织培训机构，如指导测评中心等，出台培训与考核规程，由专人主抓，任课教师、学生“小先生”积极参与其中，直接掌握和管理学生的职业技能训练，形成立体式的质量监控体系。结合有关学科的学习，形成一个技能培训与考核序列，进行规范化的考核，采用优秀、良好、及格、不及格等达标考核的方法，不达到合理要求不允许参加教育实习。在各项训练获得通过的基础上，进一步开展综合性训练(如说课、试讲、见习、实习、调研、论文的写作与答辩等)，使各种技能达到熟练与和谐，以形成整体的教育教学能力。
第7篇：小学教育教育学原理重点范文
关键词：班主任工作技能;职业道德;实训;立体课程
课题项目：本文系广西高等教育教学改革工程“十一五”第五批立项项目“基于新课改要求的高师生职业能力‘立体化’培养模式的研究与实践”［项目编号：2009B098］及来宾市教育科研项目“教师教育专业职业技能实践课程体系构建的研究与实践”［项目编号：LB2009A048］研究成果之一。
作者简介：陆艳清（1971―），女，壮族，广西鹿寨人，柳州师范高等专科学校艺术系副教授，研究方向：教师教育课程改革、高校文学艺术教育；
林翠英（1968―），女，汉族，广西荔浦人，柳州师范高等专科学校教务处副处长，副教授，研究方向：教学管理、教师教育课程改革。
师范生是我国教育事业的后备力量。“振兴教育事业”，从长远来看，有赖于师范院校现行的教师教育专业建设状况及人才培养质量。目前，师专教师教育专业的教学改革得到不断地深化，实现了宽途径、厚基础、重人文的课程架构，以利于师范生超越狭隘的专业性与工具性的约束，把自己培养成职业思想端正、心理健康、专业扎实、技能突出的合格人才。正是在这种语境下，不少师范院校的教师教育专业，把原来归属于教育学教学内容的《班主任工作》章节分离出来，设置为独立的“班主任工作技能训练”课程，并作为教师教育专业的一门必修专业基础课程。这一课程设置的改革在一定程度上体现了教师教育专业凸显师范生技能培养的意图。但设置课程只是表明走完了教学改革的第一步，完整的课程教学改革成效如何，则取决于课程的实际教学活动过程。因此，如何开展“班主任工作技能训练”教学活动，有效提高教学质量，是师专面临的教师教育专业教学改革的关键问题之一。
柳州师范高等专科学校（以下简称“柳州师专”）教师教育专业近几年来把“班主任工作技能训练”列为专业主干课程。任课教师在任教过程中，深入分析和归纳班主任工作角色的各种构成元素，努力探究有效的教学方法，钻研教材，收集资料，研究学生，精心备课，课堂教学有针对性、有实用性、有操作性，教学方法灵活多样，形成良好的教学互动，师范生的主动性得到激发，相应的职业技能得到培训，教学质量明显提高，初步探索出该课程的教学改革有益之路。
一、理论层面：以情育德――渗透人文情怀，提升人格魅力，促进师范生职业道德的养成
“学高为师，身正为范”，尽管师范生对这句古训都耳熟能详，但却未必人人都能深刻领会其意旨而产生切身体认。而作为一名师范生，一名未来的人民教师和班主任，是必须以拥有丰厚的人文情怀和高尚的道德情操作为前提条件的。如何在“班主任工作技能训练”课程中，有机地渗透人文思想，促使师范生养成良好的职业道德，是任课教师首先要思考的问题。由于大学生的心理特点及认知水平，他们往往不喜欢听老师刻板的说教和高高在上的指示，因此，创造各种有利契机，采用案例分析法、小组讨论法、榜样激励法、文艺熏陶法等教学方法，或让师范生直面教育界的热点新闻事件，进行讨论与辨析；或让师范生了解中小学名师事迹，追慕名师风范；或在课外引导师范生赏析高雅的文艺作品，进行美育熏陶，让他们不断丰富情感世界，滋养人文情怀。师范生端正了自己的思想态度与价值追求，也就为下一步的学习准备了充足的动力。
例如“班主任工作技能训练”上课伊始，任课教师就抛出了网上曾热议的“杨不管”事件以及汶川大地震中“范跑跑”事件，让师范生进行自由讨论、小组辩论后，又引出感动中国十大人物中那数次舍身冲进火海抢救邻家儿童的王茂华老师，以及汶川大地震中为救助学生而光荣殉职的谭千秋老师等的感人事迹。两组人物，两种境界，任课教师由此再引导师范生深思――在素质教育背景下，作为教育施行者的教师（班主任）需要怎样的素质才堪当“传道授业解惑”的重任？经过思考、讨论、总结的环节，师范生最终明白：由于教师的特殊身份与人们赋予它的社会理想，任何一名教师都应该具备高度的社会责任感与正义感。在以后的教学活动中，任课教师结合教学内容，有机渗透人文思想教育，鼓励师范生努力提升自己的人格魅力，让师范生树立明确的意识：要育人必先育己，让自己拥有真挚的情感世界及健全的人格品质，养成良好的职业道德，不断增强文化底蕴，提高职业技能，促使自己获得专业化的成长。
二、操作层面：以练促训――课堂上精讲多练，课内外强化实训
限于课时，传统的《班主任工作》授课内容止于一般的理论知识与工作方法介绍，缺乏对中小学一线活生生的教育案例的探讨，也无暇实施相关的技能训练环节，因此不少师范生到了教育实习阶段，面对一些比较棘手的班主任工作问题，便显得力不从心。柳州师专修订后的教师教育专业人才培养方案及相关的教学计划，把“班主任工作技能训练”课程安排在第四学期，总课时为32学时。师范生前期学习了“心理学”“教育学”等基础课程，对教育工作及其基本原理有了初步的认识，为学习“班主任工作技能训练”打下了理论基础。鉴于班主任工作涉及的具体内容较多，由于课时有限，任课教师在全面掌握教学内容的基础上，统筹安排，确定好教学重点与难点，课内精讲重点章节，突破难点内容。此外，任课教师在教学过程中，有意凸显实训环节，具体做法是：
（1）分析案例，展开讨论。紧密结合教学内容，适当引介中小学教育典型案例，有正面的，有反面的，让师范生深入分析，展开讨论，作出自己的评判，最后由任课教师作点评与总结。
（2）创设情境，即兴演练。课堂上让师范生根据任课教师所提供的教育素材，分组进行角色扮演（如班主任与中小学生、班主任与任课教师、班主任与家长等），即兴演练某些具有代表意义的教育情节：如课堂上的师生冲突――老师批评不遵守纪律的学生后学生顶嘴；班主任碰上态度强硬的家长――家长认为教育孩子是老师的天职，孩子表现不好就说明老师无能；与前来告状的科任教师的沟通――科任教师认为自己只负责教书，育人是班主任的事；作为班主任第一次面向班集体的说话；家访时的礼节，等等。这些演练让师范生们初步体验到不同的角色在特定情境下可能有的表现、反应及相应产生的心理感受。
（3）小组合作探究，制定实训方案。主要针对一些中小学教育过程中较为典型的突发事件或较为棘手的集体教育对象和个体教育对象，让师范生利用课余时间，自由组合，五人一组，以合作探究的学习方式，分析案情、查找资料、自由讨论，共同制定出解决方案，下次课到课堂上进行小组轮流汇报，以利于大家集思广益，取长补短。任课教师逐一进行点评，最后作出总结。
实践证明，我们凸显实训环节的教学模式，使师范生能够提前把教育理论知识用以指导实践活动，学习过程经历了感知―理解―运用―体验―总结―巩固几个阶段，使师范生的教育艺术、方法技巧与教育能力都得到明显的提升。
三、见习与实践层面：以技长能――开辟第二课堂，延展训练空间，实现由“技”到“能”的跨越
师范生要巩固知识、提高实践工作技能，第二课堂可发挥重要的作用。因此，我们积极开辟校内外第二课堂，有效延展师范生的学习与训练空间。如我们开设解读中小学名师系列讲座，介绍名师（魏书生、李镇西、王君等）的成长经历与成功的教育案例，他们的从业精神到教育智慧，都给师范生以有益的启迪；创立师范生技能交流团体（QQ群），提供即时、便捷的师生、生生网络交流，搭建起广阔的师生学习与交流的平台；每学期与校团委联合举办师范生主题班会设计大赛，以赛促练，以赛促学。除此之外，与中小学教育工作紧密对接，把教学活动延伸到中小学校，增长师范生“默会知识”，也是“班主任工作技能训练”课程的一项改革举措。我们通过“引进来”的方式，把中小学优秀的班主任请进校园，给师范生现身说法，谈谈当中小学班主任的切身体会，传授班主任工作的先进经验。弥补了大学课堂教学“非现场”的缺陷，使师范生加深了对班主任工作的理解，并学习到一线优秀班主任的教育良法与技巧。同时，我们启动“走出去”的教育见习程序，第四学期安排一周的班主任工作见习活动，让师范生直接走进中小学教育一线，通过“望”“闻”“问”“切（当助理班主任体验角色）”等见习方式，在真实的中小学教育情境中，与班主任、中小学生亲密接触，既获得了丰富的“默会知识”，还在原班主任的带领下“描花试手初”，运用在大学课堂里学到的理论、原则、方法和技巧去处理中小学班级日常管理中出现的一些小问题，锻炼了工作能力。与此同时，我们还尝试把在主题班会设计大赛中获得优胜的师范生选派到教育实习基地进行现场班会课展示，由纸上谈兵的方案设计到真枪实弹的现场授课，身临其境的锻炼促进了师范生由“技”到“能”的转化，这一活动方式得到教育实习基地师生的欢迎与好评。
从第一课堂到第二课堂，师范生把握了有利的学习契机，实现习得知识与提高技能的双重目标。
四、实现网络共享，构建立体课程，全方位促进师范生职业技能的提高
第8篇：小学教育教育学原理重点范文
关键词：教育学；学科；优质；教学资源
一、优质教学资源的概念界定、分类与特征
关于教学资源的界定，教育理论界尚存争议，有学者将教学资源定义为支持学习的资源，包括支持学与教的系统和教学材料及环境[1]；也有学者认为教学资源就是支持学校教学活动的开展、解决教学问题所必须的诸客观条件的综合[2]。尽管认识有别，但人们通常认为，教学资源是指在教学的准备和实施过程中所能运用到的各种资源。换言之，教学资源就是为支持教学活动有效开展提供的系统、素材、环境等各种可被利用的条件的综合。
优质教学资源相比一般教学资源而言，更具先进性、引领性、独特性和创新性。优质教学资源是指在一定时空范围内，具备先进教学水平，同时能够保持一定教育教学领先优势的，支持教学活动有效开展的人力资源、财力资源、概念资源的综合。优质教学资源在高等学校主要包括重点学科和特色专业、优秀的教学团队、优化的课程内容、完善的教学体系、优秀的教学条件以及科学合理的教学管理。
高等学校的优质教学资源具有下述特征：
第一，优质教学资源一般依托于重点学科的建设与打造。这些重点学科是国家战略发展与重大需求的人才与科研基地，在高校的教学、科研及体系建设中具有骨干、示范和引领作用。第二，优质教学资源离不开特色专业。特色专业是高校办学优势和办学特点的突出体现，能够集中展现高校的办学定位，具备较高水平和鲜明特色，经过长期建设而形成，拥有较高社会声誉并获得大众认同。第三，优质教学资源拥有专业的学科教师骨干团队。这些骨干教师具有高超的学术造诣和丰富的教学经验，是一支结构合理、水平出众、效果优良的精英队伍。第四，优质教学资源具有合理的课程体系设置，整个教学过程的设计和安排经过了充分考虑和实践检验，既是教授者个人教学经验的积累，也是相关学科知识的科学组合。第五，优质教学资源内含精深的教学内容和合理优化的教材，其教学内容及使用教材必然融入全新的科学研究成果并体现学科发展新方向，具有教授者独特的专业见解与学科创新内容。在此基础上，优质教学资源极有可能产生突出的教学成果。第六，优质教学资源是动态的、生成性的，是不断更新、改进与发展的，一般具备科学合理、动态灵活的管理机制。
二、教育学优质教学资源的分布统计
教育学在今天具有丰富的内涵。根据教育部《学位授予和人才培养学科目录（2011）》，我国高校学科共设置13大学科门类，包括：哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学。其中教育学门类下设教育学、心理学、体育学三个一级学科。教育学一级学科中又下设了教育学原理、课程与教学论、教育史、高等教育学、职业技术教育学、比较教育学、学前教育学、成人教育学、特殊教育学、教育技术学十个二级学科。教育部《普通高等学校本科专业目录》（1998年颁布）规定教育学门类教育学类包括教育学、学前教育、初等教育、特殊教育、教育技术学5个目录内专业和小学教育、科学教育、人文教育、艺术教育、言语听觉科学、华文教育6个目录外专业。《普通高等学校本科专业目录（2012年）》重新调整为教育学、学前教育、小学教育、特殊教育、教育技术学、科学教育、人文教育、艺术教育八个基础专业和华文教育一个特设专业。
为促进高等学校人才培养质量，促进教学资源的优化与共享，教育部出台系列政策，启动多项工程，进行各种优质成果的评选和奖励。本文主要从国家重点学科、特色专业与教学团队，国家教学成果、国家精品课程与国家精品教材几个方面对教育学高等教育优质教学资源的分布进行考察。由于教育学一词的使用具有语境特征，我们需要对教育学优质教学资源做必要的限定。本文所说的教育学优质教学资源，涵括了教育学类、教育学专业、教育学学科等内容。
1. 教育学国家级重点学科、特色专业与教学团队分布统计
国家重点学科是国家根据发展战略与重大需求，择优确定并重点建设的培养创新人才、开展科学研究的重要基地，它已成为我国高等学校重要的具有骨干和示范作用的教学、科研基地，在高等教育学科体系中居于骨干和引领地位。重点学科建设对于带动我国高等教育整体水平全面提高，提升人才培养质量、科技创新水平和社会服务能力，提高国家创新能力，建设创新型国家具有重要的意义，是我国高等教育的优质资源。自1986年开始我国共进行了三次重点学科的评选工作，根据《教育部关于公布国家重点学科名单的通知》（教研函[2007]4号），2007年重新考核批准的教育学国家重点学科学校11所，重点培育学科学校3所（表1）。
为提高我国高等学校教师素质和教学能力，不断提高高等教育教学质量，根据《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高〔2007〕1号）精神，设立了教学团队建设项目。国家级教学团队的建设，旨在通过建立团队合作的机制，改革教学内容和方法，开发教学资源，促进教学研讨和教学经验交流，推进教学工作的传、帮、带和老中青相结合，提高教师的教学水平。截至2010年，教育学国家级教学团队共计13组，其带头人均为具有较深的学术造诣和创新性学术思想的本学科（专业）的专家（表3）。
（3）教育学国家精品教材。为进一步加强高等教育教材建设，促进“十一五”规划教材质量的不断提高，教育部高教司自2007年起开展普通高等教育精品教材评选工作。根据我们能够查找的三、教育学优质教学资源的特征分析
1. 优质教学资源以师范类大学为主，师范类大学中又以教育部直属院校占绝对优势
从表1来看，国家重点学科及重点培育学科主要分布在师范类院校，占总数的近72%，从表2也可看到，2007年开始的教育学类高等学校特色专业的建设更是如此。根据对优秀教学成果获奖学校的统计及表4、表5的显示，在获奖的36所院校中，非师范类院校只有厦门大学、西南大学、浙江大学、河南大学、河北大学、聊城大学6所（如果不算有师范院校背景的西南大学和聊城大学只有4所），仅占获奖院校总数的16%，而且这些学校的获奖项多为1项。与此形成鲜明对比的是，师范类院校占了获奖院校总数的84%；其中，北京师范大学以11项的绝对优势位居榜首，华南师范大学以6项的获奖数目位居第二，东北师范大学、华中师范大学并列第三（各5项），首都师范大学以获奖数目为4的优势排在第四位。像北京师范大学和华南师范大学这些重点院校更是在获奖院校中占据了绝对优势。以北京师范大学为例，在28项教育学国家级优秀教学成果中，北京师范大学有2项；在38门次教育学高等学校本科国家精品课程中，北京师范大学有6项；在10种教育学普通高等教育精品教材中，北京师范大学有3项。这些成果的取得，一方面得益于师范类院校自身的教育学传统优势，另一方面更主要在于这些学校重点专业、特色专业和优秀教学团队的带动。
2. 优质教学资源在师范类高校分布特色明显，优质教学成果凸显在国家重点学科中，以国家级教学团队为其担纲
从表1来看，国家重点学科主要分布在师范类院校，在国家重点学科分布的11所高校中，师范类达到7所，占绝对优势，而且在国家优秀教学成果中，拥有重点学科的院校基本都获得过国家优秀教学成果奖；从表2可知，52个高等学校特色专业点中，师范类院校占了41个；从表3可知，13个教育学类国家级教学团队，仅有的两所非师范类院校聊城大学和西南大学都有着师范院校的前身。由此可以看出，国家重点学科的评定和国家级教学团队的组建大多都集中于师范类高校之中，这也就不难理解优质教学成果获奖也主要集中于师范类院校的现象，而且这些院校优质获奖成果都显示出国家重点学科和教学团队的特色。以北京师范大学为例，其获奖的国家级精品教材《外国教育思想史》，就有着国家重点
学科政策的支撑及外国教育史国家级教学团队的担纲。这种现象出现，一方面有利于各院校通过国家重点学科的地位优势、教学团队资源特色提升自身专业学科以及学校的整体水平；另一方面，它也极易造成某些院校对某一学科的垄断，这是极不利于学科发展与学术繁荣的。
3. 优质教学资源以院校独立完成为主，院校间合作完成为辅
在本文考察统计的教育学优质教学资源中，由院校独立完成的占获奖成果总数的九成多。这种现象的出现，一方面与院校自身独有的教育资源优势与人才优势有关，另一方面也折射出各院校略带功利性地分散开发教育资源的某些缺憾与不足。据此，笔者认为，应加强院校之间的合作交流，做到资源共享，甚至强强联合。
综上分析可以发现，目前我国教育学优质教学资源可谓成果显著，但在优质教学资源的分布与分配上，还需完善与改进。教育学类优质教学资源是师范类大学尤其是教育部直属师范类大学占据绝对优势，一些非师范类院校尤其是国家重点综合大学也应发挥自己的独特优势，逐渐开发有自己风格与特色的教育学教学成果、精品课程以及精品教材。其次，各院校尤其是重点师范院校间在优质教学成果完成中应加强沟通与交流，建立共享机制，减少教学成果中的交叉与重复，真正实现教育资源与人才资源的优势互补与综合利用，进一步提升优质教学成果的“含金量”。最后，应加强对优质教学资源的整合与更新，走出一条数字化优质教学资源建设之路。优质教学资源的建立本身是为了促进学科发展与学术繁荣，以期间接推动我国教育事业的发展，因此应将各种丰富多彩的优质教学资源整合与归纳，并在实践中加以积极利用与更新，只有这样，才能在不断丰富优质教学资源本身的同时，使它的社会效益得到更好的发挥。
参考文献：
[1] 李克东. 新编现代教育技术基础[M]. 上海：华东师范大学出版社，2002：267-268.
第9篇：小学教育教育学原理重点范文
关键词：师范教育转型；文化驱动；特色引领；转型路径
中图分类号：G657；G647 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）22-0021-03
关于师范教育转型，许美德（Ruth Hayhoe）曾经提出如下问题：“师范院校如何升格为具有大学学术活力和水准的学校，而同时保持它对实际提高学校教育和教学水平的执着？教师职业如何赢得与其他职业同等的地位，而同时坚守其开发所有儿童潜能的使命？”这些问题实际上触及到师范教育转型的深层困境，即师范院校与综合大学在价值取向上的冲突，而许美德有关“教育大学”的构想，正是在深刻反思这种价值冲突基础上所提出的师范教育转型新思路。本文旨在辨析这种别开生面的师范教育转型思路，并在此基础上对郑州师范学院的转型探索进行理论诠释。
一、师范教育转型的文化理据与多元模式
一直以来，通过升格或合并师范院校从而向综合性大学转型，都是有关师范教育转型内涵的主流观点。张斌贤指出：“尽管不同院校在其发展战略中未必都使用了‘转型’这个概念，但‘转型’所包含的基本含义以及与此直接相关的‘综合性’‘综合化发展’等，却是大多数高等师范院校发展战略中最具有时代意义的关键词。”耐人寻味的是，虽然在转型理念上如此，在转型实践上却出现了两种立场或路径，刘爱生将其概括为“教师教育本位观”与“师范院校本位观”。其中，“教师教育本位观”是一种渐进的转型模式，旨在实现师范性与综合性的协调发展，而作为一种相对激进的转型模式，“师范院校本位观”则以综合化发展为主要目标，往往以弱化甚至丢掉师范教育特色为代价。刘爱生进而指出：在师范教育转型问题上，之所以出现“理论与实践的倒错”，“根源在于突如其来的高等教育大众化打乱了理论上的师范院校转型进程”，“在高等教育大众化的冲击下，地方师范院校偏离原来正常的转型轨道，走上了一条以规模急剧扩张为主要特征的综合化之路”。
的确，20世纪末以来，伴随着中国高等教育改革的不断深化，一些重要变化逐渐将师范教育相对稳定的制度设置打破了。比如，教师队伍的紧缺现状趋于缓解，教师培养的专业化呼声日渐高涨，使得既往封闭、孤立培养教师的师范教育体制日渐松动并多元化。又如，中国高等教育大众化时代的来临，大学排名以及各类评估指标要求等等，也促使师范院校不能固守师资培养的既往模式，被动甚至被迫进行转型。但是，毋庸讳言，在将中国师范教育转型归因于外在条件的同时，我们往往忽视了内在理据的发掘，而正是在这一点上，许美德“教育大学”构想的重要理论意义彰显了。
许美德并不否认师范院校“升格”为大学是世界范围内的潮流，不过，她特别强调“这一转型的核心问题还在于根深蒂固的大学与师范院校之间价值取向的不同”，并且由于不同国家与地区的文化传统和教育遗产的差异而造成了不同的转型模式。值得注意的是，在对世界范围内（包括三个西方与三个亚洲的师范院校）的师范教育转型的四种模式进行比较分析之后，她语气坚定地写道：“如果有什么东西特别贴近中国学术传统，那就是教育大学这种事物，连同其面向整合的知识领域的强烈趋势、深重的道德责任感和职业问责制等等特征，及其将科学研究作为学科基础知识的理念，而且要求科学研究更多地通过实际应用而非理论争辩来实现。如果教育能够上升为大学里最受尊重、要求最高的知识领域，这最有可能在亚洲首先实现，而不是西方。”
不难理解，“教育大学”理念体现了许美德教授对中国乃至亚洲地区师范教育的未来展望。这一构想不仅表征着一种特殊的师范教育制度形态，而且寄寓着她对不同国家与地区师范教育传统的深刻的文化反思，由此使我们对师范教育转型的理论反思从制度层面深入到了文化层面，并且认识到师范教育制度创新实际上基于师范教育理念的创新。诚如钟秉林所言：“所谓转型，是指高师院校在强调综合性的同时，也要根据自身的实际情况走多样化发展的道路。对所有师范院校而言，转型的目的并非是指丢弃师范院校传统的教师教育定位及其所具有的特色与优势，而是如何以观念和制度创新，重整师范院校的资源，通过强化办学理念和办学目标的综合性，把学校的办学水平提高到一个更高的层次，进一步提高教师教育的质量，进而充分满足我国目前及未来教育发展对教师素质整体提高的要求。”
本文作者认为，中国师范教育的转型，并非一刀切地朝向一个模式化的综合性大学转型，也不是形式化地从师范类院校转向综合性大学，而是积极寻求师范教育发展的多种可能性。从这一视角而言，许美德“教育大学”构想也可视为师范教育转型的可能性路径之一。尽管这一构想在制度层面上不一定贴合师范院校转型的复杂状况，但是许美德从价值冲突的文化视角反观中国师范教育转型问题，或许为我们提供了一种新思路，即审视中国师范教育转型的内在文化理据，将师范教育与综合性大学视为基于不同价值理念的两种教师教育制度形态，并在协调与平衡价值冲突的基础上寻求师范教育更新与创生的多种可能性。申言之，走向综合性对于师范类院校而言，或许意味着师范教育更新与创生的机遇，关键在于协调与平衡“综合性大学”与师范院校两种教师教育制度形态在价值取向上的张力，并根据不同师范院校的特殊传统与特殊条件，实事求是地探寻转型路径，从而既能使师范院校朝向综合性大学的目标发展，又能承续师范教育的优良传统。通过整合多种优质资源，真正突出师范特色和优势，培养适应教育发展需求的高质量师资。
面对师范院校转型的时代大潮，作为一所地方师范院校，郑州师范学院当然不能置身局外，同样迫切需要重新确立目标定位与发展方向。2006年升本之初，学校就实施强基固本工程，通过开展办学理念大讨论，确立了建设省内一流、特色鲜明的高水平本科院校的目标，明确了“加厚基础，规范管理，练好内功，办出特色，提升水平”的办学思路，紧紧抓住中原经济区和郑州都市区建设大好机遇，坚持走以质量提升为核心的内涵式发展道路，打牢发展基础，强化教师教育优势，凝练师范办学特色。在此基础上，郑州师范学院确立了突出师范特色，坚持师范本根，将“教师教育做精做强，非师专业做实做优”的发展方向和办学定位，力求通过更新师范教育人才培养理念，创新师范教育人才培养机制，使郑州师范学院在发展中转型，在转型中升级。
郑州师范学院格外注重师范教育转型内在的文化理据，试图通过整合多方面资源搭建一个颇具包容性的转型框架，并依靠多样性的文化力量推动并实现师范教育制度的更新与创生，故而摸索出了一条颇具活力的转型路径。下面，分“文化驱动”与“特色引领”两个方面，对郑州师范学院的转型之道进行论述。
二、文化驱动：师范教育文化生态的培育
师范教育转型虽然是以制度转型为主体的，但任何制度转型都无法从特定文化语境中抽离出来，故而为推动师范教育转型而进行的制度设计，必须在特定文化传统中寻求坚实的文化理据，并立足这种文化理据培育师范教育制度转型的良好文化生态，这正是“文化驱动”思路的基本内涵。郑州师范学院对于师范教育文化生态的培育，主要包括职业文化生态、学术文化生态与地域文化生态三个方面。
1. 转变教育教学方式，营建良好的职业文化生态
实施师范教育特色凝练和培育工程，建立教师发展中心、教师职业技能训练中心为一体的教师教育能力发展平台，推进郑州协同创新创业中心建设，开展专业特色培育试点工作，通过典型引领，示范带动，改革教学模式、实践范式和评价方式，提高实践教学的针对性和吸引力，逐步建立“内外兼修”、专业教育与教师教育相互融合、开放灵活的教师教育人才培养体系，凝练打造教师教育的特色亮点。围绕教师职业岗位需求和职业发展取向，优化人才培养方案，改革课程设置，加厚学科基础，精研教育理论，突出实践能力，实现由培养知识型人才向培养高素质技能型人才转变；以政府、中小学、高校“三位一体”合作教育为基本途径，以实施“双导师制”“双导双学”教师培养合作为突破口，深化“校校协同”育人模式改革，实现由封闭式办学向以服务为宗旨、以就业为导向、走政产学研结合之路的办学模式转变；采用“顶岗实习――置换培训”的方式，把在职教师“置换”出来进行提高性培训，让在校学生顶上去进行体验式教学实践，从而实现专业化教育向职业化教育的转变。
2. 坚持科研教学相统一，营建良好的学术文化生态
秉持以科研促进教学的宗旨，力求使科研成为提高学校竞争力、彰显学校办学特色的有力支撑。为此，学校成立教育理论与政策研究中心，开展培育特色相关课题的研究，围绕创建具有本校特色的教师教育培养模式和应用型人才培养模式，进行校内专项课题立项招标和重点培育，力争取得一批阶段性、高质量的研究成果，促进教育教学质量提高。实施教学质量提升工程，建立校、省、国家三级本科教学质量项目培育体系，加强各级各类“本科教学工程”项目建设。采取一系列激励措施，引进和培养高层次人才，努力打造高水平师资队伍。举办“教授讲坛”“博士论坛”“名家讲堂”等学术交流活动，营造浓厚的科研氛围。开展“绿色人文周末”系列活动，丰富学校文化生活，陶冶师生情操，锻炼学生实践应用能力。建设重点实验室，搭建科研创新平台，为科学研究和创新型人才培养提供硬件支撑。扶持学生学科竞赛、创业大赛，促进学生职业能力和创新创业能力培养。
3. 植根中原文化厚土，营建良好的地域文化生态
学校地处省会城市郑州，这里物阜民丰，交通便利，信息通畅，经济发达，人文荟萃。是源远流长、芳泽古朴的大河文化、中原文化、嵩岳文化的发祥地和层叠厚积之地，又是现代都市文明、商都文化的崛起和辐散之地，自古以来文风昌盛，才俊辈出，重教敦学，儒哺墨染。学校依托地理区位优势并为地方经济社会发展服务，成立了中原文化研究所，引入了嵩山文明研究院，通过对中原、嵩山文明的“根”“源”文化研究发掘，搭建超然于生命教育、生活教育、生存教育和科技教育之上的文化载体，构建以“中原文化”为介质的活动载体、生态课程、人本教育课程体系，创设教学相长、良性互动的人文环境，使厚朴机变的古风古韵在现代教育中得以留存，其敦学敏行的核心价值浸润于“厚德、博学、弘毅、创新”的优良校风之中。
三、特色引领：师范类专业的品牌塑造
高等学校的人才培养是以专业为单位的，专业建设是高等学校的三大基本建设之一。专业建设的水平、质量和状态决定了学校的办学类型、层次和特色，对促进学校学科发展和人才培养具有深远的影响。对于师范院校来说，师范类专业是学校的固本专业，必须做精做强。因此，学校在办好中文、数学、外语等传统专业的同时，着力加强“特殊教育”“小学教育”“学前教育”等师范专业建设，打造师范教育品牌专业。
1. 打造“特殊教育”专业品牌
郑州师范学院从1986年起，就开始了培养特殊教育师资的工作，培养的特殊教育人才已作为教育教学和管理的主力军，遍布河南省所有特殊教育学校。经过30年的办学积累，学校的特殊教育逐渐形成了“特殊教育师范专业与听障残疾人高等教育专业相结合”的办学特色。第一，建立医教结合、学科融合培养模式。承担国家级教师队伍建设示范项目和教育部卓越特殊教育教师培养计划改革项目――“地方师范院校与医学院校、特殊教育学校联合培养卓越特教教师的改革与实践”，积极探索医教结合、学科融合培养卓越师资之路。第二，普及特殊教育通识课程。在全校普师专业开设特殊教育课程，为普师生普及特殊教育知识，培养师范生指导残疾学生随班就读的教育能力。第三，走特教师资培养培训一体化道路。作为一所地方高校，承担着全国特殊教育“国培计划”示范性项目近一半学员的培训任务，培训中运用微课教学形式，培训量大、面广、层次高、效果好。学校正在建设功能齐全的“生命阳光”体验馆，旨在让正常人体验残疾人的生活状态。学校残疾人艺术团的节目多次在全国各大电视媒体播出，参加中央电视台“出彩中国人”节目荣获“2015年终盛典总冠军”，学院被教育部、中残联命名为“全国特殊艺术人才培养基地”，特殊教育专业的品牌性初显。
2. 打造“小学教育”专业品牌
小学教育专业是学校的传统优势专业，有着六十多年的人才培养历史，目前是郑州市重点专业、河南省“综合改革试点”专业。在长期的办学实践中，与时俱进，改革创新，发展提升。第一，坚持面向农村。学校结合河南农业大省的实际，针对农村小学“点多、面广、师资缺”的困境，率先在河南探索小学全科教师培养模式改革，培养能够承担多门课程教学，带动和引领农村基础教育改革发展的卓越小学全科教师。第二，实施全科培养。建立“宽基础、活模块、重实践”的6+1模块化课程体系，优化以“平台+模块”为主体的课程结构，实行“角色体验”教学、“观摩感知――案例研讨――模拟实训――岗位实践――反思研究”的五位一体实践教学，形成了“全科培养、多能发展、分科选修、强化专长”的人才培养特色。第三，引领改革创新。承担河南省卓越小学教师培养改革项目，研究制定河南省小学全科教师学科教学能力培养标准、考核标准和评价标准，为河南省小学教师教育发展改革提供支持；履行河南省小学教育全科教师（免费师范生）培养项目执行办公室职责，示范引领河南省卓越小学全科教师培养改革。
3. 打造“学前教育”专业品牌
学校于2011年开设学前教育本科专业，为托幼机构培养教育教学和管理人才。五年来，该专业在师资队伍建设、拓展办学规模、提升办学层次、深化教学改革、提升人才培养质量、提高社会服务能力等方面形成了自己的优势和特色。第一，以“本科教学质量工程”项目建设引领教学改革。“教育学原理”成为省级重点学科，“教育学原理教学团队”被评为省级教学团队，“幼儿教育政策法规”课程被命名为河南省教师教育精品课程，获得省级教师教育教学重点研究项目6项，一般项目11项。通过教育教学改革的研究与实践，促进了教学质量的提升。第二，以优化课程体系为基础，创新人才培养模式。以培养学生的创新能力和实践能力为出发点，以学生的个性发展为基本要求，探索理论素养与职业技能相融合的教师教育模式。建立了“统编教材+参考教材”“文字教材+音像教材+多媒体课件”相结合的系列化、立体化教材体系。第三，以校园协同创新为手段，实现师资培养与幼儿园教育的无缝对接。与幼儿园建立合作关系，50%的课程内容通过参与幼儿园活动来实现，借助参与幼儿园活动，拓展课程内涵，提高课程教学效果。
四、结束语
学者龙学美说：“师范学院和其他普通的大学或学院，不是名义上、形式上有何不同，而是精神、实质、使命、做法上都有他特殊的价值和风味。”对于郑州师范学院而言，根本问题正是师范教育转型的内在的文化理据，即师范教育的“特殊价值与风味”问题。无论是为师范教育制度转型培育良好的文化生态，抑或是通过塑造专业品牌引领师范教育的发展升级，都是为了在文化与制度的张力中创生师范教育的新的价值与风味。
参考文献：
[1]许美德.师范教育与大学：比较分析及其对香港的启示[J].北京大学教育评论，2003（04）.
[2]张斌贤.论高等师范院校的转型[J].教育研究，2007（05）.
[3]刘爱生.地方师范院校的转型：前景、成效与道路[J].教育学术月刊，2010（01）.
