高中化学学科核心素养内涵精选(九篇)
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第1篇：高中化学学科核心素养内涵范文
[关键词]高中化学；核心素养；教学认知；教学设计
致力于学生核心素养的提升，已成为世界各国教育领域的共同主题。课堂是课程改革的主阵地，基于核心素养优化教师的教学认知，促使教师转变观念，促进教师专业发展，从而改进教师的教学行为，这是我们所面临的重要且艰巨的任务。没有教师对核心素养的深入理解并在课堂教学中落实，教育改革只能是空谈。
新课程改革已经进行了十余年，但在实施的过程中还存在一些不容忽视的问题和矛盾。当前高中化学教学中存在较为严重的问题是教师受应试教育和传统教学经验的影响，主要围绕着“知识与技能”的一维目标进行教学。[1]教师的育人意识淡薄，育人能力缺失。[2]以教科书为中心，只想准确地把尽可能多的知识传授给学生，帮助学生构建知识体系。学生在学习过程中，只是“旁观者”，学生的热情、主动性、怀疑能力在学习中不断泯灭。化学学科核心素养的提出，对中学化学教师最大的挑战就是——从“教书”转向“育人”，也就是说不能再单纯地从化学学科的角度来理解化学教学，而必须从人的素养提升的角度来理解。2012年2月，教育部颁发《教师专业标准（试行）》，要求学校教育教学活动必须做到全程育人、全员育人。这些都要求化学教师在观念上、思维方式上和教学行为上都要发生重大改变。作为高中化学教师要承担起培养学生核心素养的使命，必须将对发展学生核心素养的诉求，转化为教师的教学理解并付诸实践。在这种新形势下，优化提升高中化学教师的教学认知尤为重要。
二、优化高中化学教师教学认知的流程——以“苯”的教学为例[3]
教学认知的建构和发展必须根植于教学实践。因此，基于一定的主题开展教学活动研究，是培育和发展高中化学教师教学认知的有效途径。本研究在借鉴国内外学者对PCK（学科教学知识）、PCKg（学科教学认知）构成要素研究[4]的基础上，把对教师教学认知提升的重心放在发展学生核心素养的关键要素上，提出了优化高中化学教师教学认知的流程（如图1）。“发展学生的化学核心素养”是进行化学教学的统领性观念，它是确定教学内容、教学目标、教学策略的基础。首先，教师应该对核心素养、化学学科核心素养体系有深入的理解。其次，以发展学生核心素养为主旨，分析教学知识，包括化学教学内容、学生知识等。然后，选择教学内容，准确制定教学目标。最后，根据教学目标精心设计学习任务。课堂情境设计和学生学习活动设计是学习任务设计的关键。通过学生在化学学习中与教学情境持续互动，实现对学生核心素养的培养。
（一）充分理解化学学科核心素养体系
核心素养是21世纪个人终生发展和适应社会变迁所需的必备品格和关键能力。核心素养是对三维目标的传承、整合、提升和发展。[5]学科核心素养是核心素养在特定学科的学科化、具体化、情境化，它关心的是一门学科究竟对一个人的关键能力和必备品格的形成有什么样的贡献，而不只是本门学科的具体知识内容。不同的学科的核心素养有着不同的内容要求，但他们互相联系渗透，共同支撑核心素养的发展。高中化学核心素养是高中学生发展核心素养的重要组成部分，是高中化学教育活动的总目标。发展学生的核心素养，并不是全盘否定知识技能的学习，而是清晰地认识到高中化学对于学生成长独有的意义和独特的价值。化学学科学习的目的，不仅是化学基础知识、基本技能的习得，更重要的是化学基本观念、思想方法、思维能力、价值观和科学伦理观念的形成。[6]
（二）全面分析化学学科教学知识
化学教学知识包括化学教学内容和学生知识等。准确把握高中化学学科教学知识，是顺利完成教学，实现发展学生核心素养的基本保证。1.挖掘整合教学内容教学内容是教师教学认知的基础。化学教师要认真学习新修订的课程标准，融合课程理念，把握化学学科知识体系，树立正确的课程观、教学观。（1）追溯化学知识的产生过程在化学知识的形成阶段，充满了化学家的智慧和科学精神，蕴藏着丰富的认识论和方法论，饱含着宝贵的经验和教训。如“苯”的教学中向学生呈现苯的发现过程、凯库勒苯环结构假说提出的过程，就是科学探索过程的再现。教师追溯化学知识的产生过程，让学生领略创造者的思考，感受想象力和创造力在科学研究中的重要意义；让学生逐步领悟自然科学的探究方法，体验科学理论从“猜测、提出假说——证实或证伪——修正发展”的过程。在这个过程中学生不但学习研究物质的方法，对于培养科学精神品质也具有重要的作用。（2）提炼化学基本观念和思想方法学科基本观念是对学科知识更高层次的抽象和概括，在学生学习具体性知识时起统摄作用。教师在对具体化学知识的分析过程中，要注意提炼知识背后隐藏的化学学科的基本观念、思想方法。如“苯”的教学中抓住苯环的微观结构和宏观化学性质之间的关系，体现有机化学的学习方法，也凸显利用物质的结构推断物质的性质，利用物质的性质推断物质的结构的化学思想观念。运用恰当的方法可以让学生通过学习活动感悟最本质的、最精髓的学科思想。（3）发展化学学科思维能力思维能力在一切能力和核心素养中居统摄地位。在化学教学中应以化学知识为载体，帮助学生学会思考，进行思维训练。如让学生对苯分子的结构进行推测，继而根据分子结构推测苯的化学性质。学生不断进行证实或证伪，感受形成科学结论所需要的证据和寻找证据的途径。在分析解决问题的过程中，通过“证据推理”“模型认知”“实验探究”等方法发展学生的思维能力。[7]（4）揭示化学知识的价值培养学生化学学科价值观，是学生终身学习发展的需要，也是化学学科的价值体现。要联系生产生活实际、贴近社会，充分揭示化学知识的价值。如在“苯”的教学中联系苯在生产、生活中的应用以及苯的危害等，使学生感受化学知识学习的重要性，激发学生学习化学的兴趣，促进学生知识的迁移，培养学生的社会责任感、环保意识和绿色化学观念等。2.深入了解学生知识教师在发展学生核心素养中扮演转化者的重要角色，充分了解学生的情况是实现高效率的转化的前提。如“苯”的教学，教师应该了解所面对的高一学生已经具备了一定的实验操作能力和逻辑推理能力。在学习苯的知识之前，学生已经初步掌握了碳碳单键、碳碳双键的结构特征和一些特征反应，“苯”的教学要以此为基础。但此时学生有机知识储备并不多，教学中应注意不能随意补充知识（如苯的磺化反应等），更不能将知识面拓展到苯的同系物等。教师应该观察和深度研究学生，包括知识能力基础、学习心理、认知方式、错误概念、学习困难以及学习效果等。[8]
（三）准确制定化学教学目标
教学目标是实现核心素养培养的重要保障。深入理解核心素养和化学核心素养的本意，根据化学教学内容与特点和学生在某一阶段核心素养的主要内容与表现形式，准确判断教学内容在发展学生化学核心素养中所起的作用，制定具体的教学目标。如“苯”的学习目标如下：了解苯的主要物理性质，掌握苯能燃烧、易取代、难加成的化学性质，培养科学探究和化学实验能力，强化对“结构—性质”关系的认识；参与苯分子结构的探究过程，了解化学科学研究的一般过程和方法，培养科学品质和逻辑推理能力；了解苯的用途、苯的毒性，培养社会责任感和绿色化学观念。该学习目标涉及“宏观辨识”“微观探析”“证据推理”“科学探究”“创新意识”“科学精神”“社会责任”等化学核心素养的培养目标。
（四）精心设计学习任务
精心设计学习任务，是发展学生核心素养的关键。化学教师的主要任务是选择或创设各种情境，为学生提供一个发展探索、交流合作的平台，开展体验式、探究式、建构式的学习，形成思维观念和探究技能，感受化学学习的价值和魅力，发展化学核心素养。在“苯”的学习中，设计的学习任务，如表1。总之，利用某一教学主题对化学教师进行教学认知培育，让教师掌握基于核心素养的教学方式，不但能促进该主题教学的有效性，而且能充分提升教师的教学认知，提高其专业水平。化学教师对教学内容理解越深刻、对学生了解越深入，教学目标把握越准确，设计的学习任务越有针对性，越能发展学生的化学素养。
三、优化高中化学教师教学认知的关键
根据发展学生核心素养对高中化学教师提出的新要求以及现实高中化学教育教学中存在的问题，提升教师的教学认知须注意以下几点：
（一）必须超越化学学科知识理解化学教育的本质
教育教学活动必须从知识本位、学科本位向学生核心素养本位转型。化学教师无论是在教学内容设计还是教学方法设计方面都应该针对化学核心素养的培养目标，从而真正实现为素养而教，让学生获取化学知识，形成化学基本观念，提升化学思维能力。
（二）善于挖掘课程文本中的育人潜能
教材中呈现的只是静态的知识的结果。教师除了要能够从整体上感受和理解知识内容，分析知识的深广度，还要挖掘知识的内涵价值，蕴藏的化学基本观念、思想方法，所经历的思维过程的价值，以及对培养学生的科学精神、情感态度的价值等，从促进学生认知发展的层面来构建教学。
（三）重视学生知识，关注学习活动组织
一定要改变学生无条件接受知识的现状，从关注教师教学任务的完成度转向关注学生学习的达成度。关注学生的化学学科思维能力、品格品性的实际变化。学生是在基本的化学活动中获得经验的，让学生体验知识产生、知识生长、知识应用，提升学生主动学习和合作学习的意识与能力。
（四）突出情境创设的有效性
教师要揭示化学知识的现实背景，强调知识的应用，把知识融入情境之中，促进学生对知识的掌握和理解。情境设计要紧扣化学教学内容，指向要明确具体，避免徒有形式而无实质内容；要符合学生的认知基础和心理发展规律；要有一定的思维负荷，引发学生的高阶思维活动；要新颖多样，有效激发学生兴趣，突破化学知识的重难点。化学教师还需在具体教学实施中观察示范、支持鼓励、启发引导，进行互动和情感交流，增强学生对学习的兴趣，培养学生的品格和科学精神。在“核心素养”背景下：对学生，我们提出发展核心素养；对教师，我们进行基于核心素养的教学认知培育优化，鼓励他们探索发展学生核心素养的教学方法，推动核心素养的落实。将核心素养从一套理论框架落实到具体的教育中，进而真正实现育人功能是高中化学教师面临的重大问题。我们应该借助这一改革的契机，深化对高中化学教育的理解，发挥化学学科的育人功能。
参考文献：
[1]喻平.发展学生学科核心素养的教学目标与策略[J].课程•教材•教法，2017（1）：48-53.
[2]赵学昌.把核心素养内化于课堂[J].教育理论与实践，2016（32）：51-53.
[3]朱鹏飞，徐惠．“苯”的教学设计[J].化学教学，2014（1）：40-43.
[4]梁永平.论化学教师的PCK结构及其建构[J].课程•教材•教法，2012（6）：113-119.
[5]吴星.从三维目标走向核心素养[J].化学教学，2017（2）：6-8.
[6]王云生.基础教育阶段学科核心素养及其确定[J].福建基础教育研究，2016（2）：7-9.
[7]徐宾.化学学科核心素养的培养策略[J].中小学教师培训，2017（1）：61-63.
第2篇：高中化学学科核心素养内涵范文
新课标下高中化学实验教学是化学学科中的主要内容，也是重点环节。科学有效的探究式实验教学，是全面培养学生科学素养、专业知识、创新精神、实践能力等综合素质的重要途径。但是，我国当前高中化学探究式实验教学过程中存在诸多的问题，教学效果不理解，教学目标不能够有效实现，进而导致新课标下的高中化学实验探究式教学效果并不理想，对于三维教学目标的实现具有严重的消极影响。
二、探究式教学的内涵
探究式教学是以科学探究活动为核心，主要是教师正确地指引学生在高中化学学习的过程中，对具体的问题进行综合性、系统性的分析与思考，对具体的知识进行学习与建构，通过自主探究的方式进行知识的理解与应用。探究式教学主要是对科学研究活动进行有效的模拟，是以学生的“学”为教学活动的中心进行具体问题的探究，在学习的过程中为学生提供专业性的指导与帮助，促使学生在探究的过程中明确具体的学习方向。
新课标下高中化学实验的探究式教学策略在具体实施过程中，教师是整个教学活动的领导者，学生是整个教学活动中的执行者。在化学实验探究过程中，通过学生自主探究的学习方式，以学生之间的合作交流为主，针对具体的教学内容，与学生已有的专业知识相结合，综合培养学生将具体的理论知识与实践操作相结合，使学生的创新精神、实践能力、专业素养等综合能力得到进一步的提升。
三、新课标下高中化学实验的探究性教学策略探究
1.有效激发学生探究兴趣的教学策略
在高中化学实验的探究性教学策略实施过程中，教师需要选取趣味性的研究课题，有效地激发学生对具体问题的探究欲望与学习兴趣。高中生具有较强的好奇心和求知欲。因此，选取趣味性的研究课题作为化学探究实验的核心，促使学生在头脑中对具体问题进行思考，能够有效地调动学生的学习兴趣，促使学生积极探究，学生在化学实验的过程中主动分析问题、解决问题。所以，增强探究式教学策略的关键是趣味性问题的设置，这也是有效实现探究性实验教学的基本途径。
例如，在人教版高中一年级上册“原电池”实验课程的讲解过程中，教师在实验环节为了有效调动学生的学习动机，可以进行教学情景的创设，将10个铜锌原电池进行串联，将MP4连接在其中的电路中，开关处于关闭的状态，此时，MP4播放歌曲；当MP4开关处于启动的状态下，音乐停止。学生对于此种现象会产生一定的疑惑和好奇，在这种活跃的教学氛围下，教师可以指导学生利用桌上的材料科学地对原电池的基本构成条件进行有效的探究，进而有效加强学生对专业知识的理解与应用。
2.有效培养学生在化学实验中探究能力的教学策略
高中化学探究式实验教学是对具体的研究课题进行设计与探究，促使学生利用专业的知识、理论、原理对具体的问题进行分析、思考与探究，全面培养学生正确、科学的探究精神与实践能力。
以化学实验为核心的探究性教学策略在具体实施的过程中，需要通过多种活动对具体的内容进行分析与探究，促使学生亲自对科学实验进行理解与探究，有效地激发学生化学学习的兴趣。在探究式教学策略实施的过程中，探究式教学实验重点培养学生分析问题、实践操作、实验方案的制订、实验结论的归纳、反思与评价、语言表达等方面的技能。
3.总结与反思的科学性策略
第3篇：高中化学学科核心素养内涵范文
天津市初高中使用的都是人教版课本。但在实践中发现，高中化学教学中普遍存在一种现象，教师不知道学生在初中都学习了哪些内容，知识学到了什么程度，特别是对课改后的课本不是很了解，不清楚初中的教学情况和高一学生已具备的知识结构，在教学环节中带有一定的盲目性。我们对全区初三和高一的教师进行了问卷调查和访谈，教师们普遍认为，使用课改实验教科书的初中毕业生在升入高中学习后，由于所掌握的化学基础知识和基本技能与学习高中化学课程所需要具备的知识要求差距较大，给教师教学带来了困难。另一方面，高中课本内涵丰富，教学要求高，进度快，容量大，难度深，不可能像初中教学那样通过反复练习、反复强调来排异解难。此外，许多从高三回到高一任教的教师，在教学中会有意无意增加很多高考知识和例题，而很多学生不适应这种教学方法，听课时不容易跟上节奏。
另一方面，对学生访谈结果的分析表明，多数高一学生认为高中化学内容多、理解困难、习题难做，学习兴趣不高；部分学生在初中阶段学习依赖性大，习惯于被动接受的方式，主动分析、理解较少，一旦遇到困难，就动摇了学习的信心。初高中化学在教学内容和课容量上都存在着非常大的差异，一些高一的学生因不能及时改变学习习惯和调整学习方法，完成当天的学习任务都有困难，更不可能及时预习、复习、总结，影响了学习效果，形成恶性循环。在调查中，我们还发现，初高中化学学习衔接处出现问题的学生中，在有不少是初中时化学学习的佼佼者，他们在进入高一化学学习时却落伍了，失去了学好化学的信心。这种高一学生学习化学时出现的严重滑坡和分化现象，不仅严重影响课堂教学的实效性，也不利于学生化学学科素养和实践能力的提高。
为实现初高中化学有效衔接，我区多所学校进行了校本实践与探索。不少完中校分别对初三和高一化学教学提出教学衔接的目标，要求初中化学教学主动考虑衔接问题，不以初中毕业的最低要求作为学习标准，同时加强高中所需基础知识技能的教学。很多学校在高一年级采取各种方式开设“衔接教学”课，有的在新生录取后开学初集中补课，有的在高一先划出一定课时复习初中化学，也有的采取“用到什么，复习补充什么”的方法在高中教学中复习补充初中学习的化学知识。这些校本实践策略，都在一定程度上有效提高了学生在高一学习的适应性。
二、初高中化学内容分析及衔接策略
（一）初高中化学课程标准、知识层次等因素分析
初中化学课程与高中化学课程有着不同的培养目的和标准，初中化学更强调基础性与一般性，要求学生拥有作为一名未来社会公民必需具备的最基本的科学素养，高中化学是在九年义务教育的基础上实施的较高层次的基础教育。新课程标准对初高中化学教学的侧重点不同，提出的目标与要求也不一样，需要对初高中教学目标进行优化衔接。例如，在“化学反应与能量”模块中，关于“化学反应的速率和化学反应的限度”，高中的课程标准是通过实验认识化学反应的速率和化学反应的限度，了解控制反应条件在生产和科学研究中的作用。在初中只有燃料充分燃烧的条件，没有明确提出反应快慢问题，只有二氧化碳和水的反应的出现，也没有明确指出可逆反应问题。
从知识层面上来说，初中化学主要要求学生掌握简单的化学知识、基本化学实验技能、简单化学计算及化学在生活、生产及国防的某些应用，以要求学生“知其然”为主；而高中化学知识要求学生不但要“知其然”而且要“知其所以然”。从知识体系上来说，初中化学的知识体系不是很系统和完善，课本着重于从感性认识总结归纳理性认识去构建初中化学知识体系；而高中化学则以实验为基础，以基础化学理论为指导，加强对化学知识体系的构建，探究化学的基本规律与方法，加强了化学知识的内在联系。同时，密切联系生产、生活，寻求解决实际生产、生活中的化学问题的方法。课本着重于从“生活实际化学实验化学原理问题探究方法化学规律”来构建高中化学知识体系。
（二）初高中化学教学内容分析及衔接策略
从教学内容上，初中化学内容以感性认识、记忆知识为主，内容较简单，而高中化学内容较多，且理性知识较复杂，知识向着系统化、理性化靠近，知识容量和思维难度远远高于初中。如，高一学生普遍认为氧化还原反应是一个学习难点，学生在初中阶段只能从得氧、失氧的角度认识氧化反应和还原反应，而氧化剂、还原剂等概念初中课本未涉及，学生不能从化合价的角度认识氧化反应和还原反应。初三教师在讲这部分内容时应该让学生形成“氧化还原是一个整体”的印象，对课本加以整合，在讲授的过程中引导学生判断氧化剂和还原剂，让学生明白应该从反应物中判断。而高一教师在讲“氧化还原反应”这一节时，应充分考虑学生的“最近发展区”，通过复习原子结构知识，补充化合价的概念，增加化合价的练习，讲清化合价的升降与电子得失或偏移的关系，从已学的“氢气还原氧化铜”等反应来讲，帮助学生搭建学习的“脚手架”，顺利完成初高中学习的过渡。
在实现初高中化学教学衔接过程中，教师既要注意课本内容的衔接，又要关注学生认知心理的衔接，指导学生掌握正确的学习方法，使学生由以记忆为主要特征的学习方法转到以抽象思维为主要特征的学习方法上来。教师在教学设计（方法的选定、过程的安排、媒体的选用）和教学活动组织等方面进行衔接优化， 在学生已有知识的基础上找到新知识的生长点。同时，教师应不断加深对专业知识的学习，转变教育观念，熟悉初高中课本对学生能力及其化学知识的要求，注重对衔接点的认知和优化，注重学生化学学科素养及创新能力的培养，提高课堂教学效率和学生的学习效率。
三、初高中化学教学衔接的区域教研策略
初高中化学教学衔接优化，以文献研究、联合教研和同课异构教研为实施策略，引导教师提高衔接意识，熟悉初高中课本的体系和内容，在教学方法上有的放矢，既要根据课本内容选择教学方法，又要关注学生的认知心理，对学生加强学法指导，帮助学生构建基于初高中化学衔接点的学习策略，促进学生学习方式和教师教学方式变革，提升教学质量。
（一）引导教师对初高中化学衔接内容进行分析和总结
组织全区初三和高一年级教师对初高中课本全部知识点进行衔接梳理与总结，组织骨干教师分别对初高中课标要求进行梳理及分析，对典型衔接点进行主题教学分析与设计，总结提炼在衔接教学中经常出现的问题，并对初高中教师分别提出教学建议。如元素周期表教学单元有关元素符号的识记问题，在高中阶段的学习中，需要根据原子序数推断具体元素，或是根据元素在周期表中的位置推断元素性质的相似性和递变性。这些都需要学生熟知1～20号元素的原子序数和在周期表中的位置，但九年级课标中没有相关的要求。有些高一学生因为这部分基础知识的学习存在问题造成后续知识学习的过程中存在困难。建议初中教师加强对学生识记的方法指导，高中教师在引领学生复习初中相关知识基础上，加强对学生化学本质规律的认识，掌握高中化学学习方法。
（二）引导初高中教师对学生进行学法指导
引导教师帮助学生明确初高中化学不同的学习和发展目标，梳理总结初高中化学课程体系的区别和联系，了解初高中化学学习的不同特点，为学生学好高中化学提出有效的应对策略和学习方法。如分类法，初中提及了物质分类的方法，高中化学还将物质分类的方法用于指导学生学习元素化合物的物质，引导学生把众多物质分成不同的种类，直接研究一类物质具有的性质，而不需要逐一研究物质的性质，这为研究物质性质提供了十分便捷的途径。此外，教师还可通过引导学生分析概念的核心词，透过实验现象分析实验本质，对知识进行归纳整合等方式，帮助学生了解高中化学学习的规律性，顺利度过初高中衔接的适应期。
第4篇：高中化学学科核心素养内涵范文
关键词 PCK 化学教师 课程知识 教学内容 化学课程结构
专业知识是教师专业标准的重要维度，教师的学科教学知识(PCK)是教师专业知识的核心知识领域，教师的课程知识是教师PCK的一个重要构成要素。PCK的实质是一种“转化”的智能，是将学科知识“转化”成学生有效获得的一种学科教学智能，即教师根据课程理念和目标，进行系统思考，把学科知识有效地“转化”成教学任务，又由教学任务有效地“转化”为学生实际的获得。教师关于课程的知识在这个“转化”过程中发挥着重要的作用。因此，教师的课程知识直接影响着教师的课程实施水平，进而影响着学生的学习质量。教师课程知识的发展有助于教师理解和把握课程，有助于进行有效的教学设计及其实施。为了进一步促进化学教师的专业发展，需要对化学教师课程知识及其发展进行深入的研究。
1 化学教师课程知识的内涵与结构
1.1 教师课程知识的内涵与结构
舒尔曼把课程知识描述为教师的“职业工具”，意思是指每一学科可用的材料和程序。这是最广泛意义上的课程知识，即为学生设置的全部课程、学习的编程和用来教授每一学科的各种课程资料，以及用来教授课程各方面的材料和资源等。
课程论专家古德莱德把课程区分为5个层次，认为课程知识既包括“理念的课程”(诸如政府、基金会或特定的专业团体探讨的课程问题、提出的课程变革方向)和“正式的课程”(由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材)，又包括“理解的课程”(学校教师对正式的课程加以解释后所认定的课程)、“运作的课程”(教师在课堂教学中实际执行的课程)和“经验的课程”(学生实际学习或经验的过程)。
台湾学者单文经将教师的课程知识分为纵横两面的课程知识。横面的课程知识，是指教师必须了解学生在同一时间内所学习其他各科的内容，以便在教学上做横向的贯通；纵面的课程知识，则是指教师必须了解学生在同一学科的内容上，过去曾经以及未来要学的教材主题及概念，以便在教学上作纵面的衔接。
范良火将教师的课程知识分为教材知识(主要是关于教科书)、技术知识(主要是关于多媒体)以及其他教学资源知识(主要是关于教辅材料)等3部分。
随着课程概念的不断发展和丰富，课程知识的范围更加广阔，包括课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价、课程开发和管理等一系列活动。教师课程实践的基本活动是以课程标准为指导，以教科书为内容资源、任务资源和活动资源，结合学生学习需要进行的认知性实践活动。因此，从教师课程实践的基本活动来看，教师课程知识中最为核心的是课程标准知识和教科书知识。
1.2 化学教师课程知识的内涵与结构
化学教师的课程知识按照其功能可以分为理解性的化学课程知识、实施性的化学课程知识、评价性的化学课程知识。理解性的化学课程知识，主要是指对于化学课程目标、课程结构、课程内容及其基本关系理解的课程知识。实施性的化学课程知识，主要是指依据课程标准确定教学目标，将内容标准的表述性要求转化为学生的学习要求，对教科书进行教学分析，选择课程资源，并在此基础上进行有效教学设计的知识。评价性的课程知识，主要是指依据课程标准对学生的化学学习效果进行评价的知识。
化学教师关于化学课程的知识具有年段性、时段性、区域性和发展性。年段性指的是初中化学教师主要关注的是初中化学课程知识，高中化学教师主要关注的是高中化学课程知识。时段性指的是课程标准和教科书在一个时段是相对稳定的，一旦进行课程改革，或进行课程标准调整，或进行教科书变化，教师关于化学课程的知识就必须做出重大调整。区域性指的是在不同地区的学校所选用的教科书版本是不同的，教师的课程知识存在着区域性差异。发展性指的是教师的课程知识是随着教师的教学经验不断发展的，这种发展是永恒的。
我国现阶段高中化学教师的课程知识分为3个层次：第一层次，关于化学课程总体目标和宏观课程结构的知识。高中化学课程作为科学学习领域的一个主要科目，是科学教育的重要组成部分。总体目标是从化学知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个维度进一步提高学生的科学素养。高中化学课程由2个必修模块(化学1、化学2)和6个选修模块(化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学)构成。第二层次，关于各化学课程模块的目标和教科书基本结构的知识。高中化学必修课程模块是在义务教育化学课程基础上为全体高中生开设的课程，具有在义务教育化学课程基础上进一步发展学生化学素养，同时为每个高中生未来的个人发展奠定良好基础的双重意义。化学必修模块的目标是：认识常见的化学物质，学习重要的化学概念，形成基本的化学观念和科学探究能力，认识化学对人类生活和社会发展的重要作用及其相互关系，进一步提高学生的科学素养。选修课程是在必修课程基础上为满足学生的不同需要而设置的。选修课程在提高学生科学素养的总目标下各有侧重。如“化学与生活”模块的目标是：了解日常生活中常见物质的性质，探讨生活中常见的化学现象，体会化学对提高生活质量和保护环境的积极作用，形成合理使用化学品的意识，以及运用化学知识解决有关问题的能力。“物质结构与性质”模块的目标是：了解人类探索物质结构的重要意义和基本方法，研究物质构成的奥秘，认识物质结构与性质之间的关系，提高分析问题和解决问题的能力。高中化学教科书是按照模块进行编写的。每一模块教科书的结构总体上是与主题相对应的。不同版本的教科书在结构上又有自己的特点。如人教版《化学1》教科书的基本单元是，第一章“从实验学化学”，第二章“化学物质及其变化”，第三章“金属及其化合物”，第四章“非金属及其化合物”。鲁科版《化学1》教科书的基本单元是，第一章“认识化学科学”，第二章“元素与物质世界”，第三章“自然界中的元素”，第四章“元素与材料世界”。第三层次，关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。课程标准的“内容标准”规定了特定化学课题内容的教学要求，这是确定具体化学学习内容和学习要求的依据。特定课题的教科书组织是依据课程标准将特定课题内容具体化，考虑到学生的一般认知规律，按照认识活动的方式进行编写的。教科书是教师进行教学活动设计的主要资源，包括内容资源、情境资源、任务资源、活动资源、话语资源和教学表征资源等等。
初中化学教师的课程知识分为2个层次：第一层次，关于化学课程目标和教科书基本结构的知识；第二层次，关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。
在化学教师的课程知识结构中，前一层次的课程知识对后一层次的课程知识起着指导定位作用，教师关于特定课题课程标准要求的把握和教科书组织的课程知识直接影响着教师的具体课程实践。
2 教师课程知识发展的基本理论
理解性实践是教师课程知识发展的根本途径。首先，理解是教师课程知识发展的基础。教师实施课程的前提是教师对课程的理解。影响教师课程理解的因素主要有3个：(1)教师对化学科学的理解。教师对化学科学的理解影响着教师课程知识的发展。以初中化学课程标准中的5个基本主题为例，化学科学认识的基本问题是“物质及其转化”，因此“身边的化学物质”和“物质的化学变化”就自然成为2个基本的主题。化学科学认识的基本活动是科学探究，因此“科学探究”成为化学课程的重要主题。化学科学认识活动对其基本问题“物质及其转化”的认识有2大基本任务：一是探寻“物质及其转化”的基本规律，一是建构“物质及其转化”的科学理论。从问题性质来说，既要探讨“物质及其转化”有什么规律，又要探讨“物质及其转化”为什么会呈现这样的规律。从方法论上来说，为了对复杂的物质及其转化世界形成有序的认识，化学学科采取了独特的认识视角--_—元素视角。物质按照元素组成可以进行分类，组成相似的物质性质上具有相似性。因此，在“身边的化学物质”主题中，在认识具体物质的基础上，进一步认识金属、酸、碱、盐等类别物质的性质相似性。为了解释“物质及其转化”的事实和规律性，化学科学在认同分子、原子等微观粒子存在的基础上建构了相关的化学科学理论。因此，化学课程中就需要安排“物质构成的奥秘”这一主题。前4个主题是围绕化学科学本身的理解设定的，“化学与社会”主题是从化学与社会的关系角度来设定的。如果教师对于化学科学没有很好的理解，就不可能很好地理解5个主题及其基本关系。其实，高中化学必修课程的内容主题及其选修课程的结构就是围绕这样的基本理解形成螺旋递进的认识阶梯。(2)教师对教学的理解。教师对教学的理解制约着教师课程知识发展的思维方式。教学是一种有目的的认识活动，是以学科的标准和目标为依据的，这是教学的内在永恒法则。教学活动的本质任务就是知识传承和理性训练，在此基础上实现素质的发展和能力的培养。化学教学的根本任务就是以理解具体化学内容为基础，使学生达到对化学科学的理解。因此，化学教师的基本教学活动就是将自己理解的化学知识“转化”为学生理解的化学知识的过程。教师为了实现这一“转化”，就必须思考课程标准中相关内容标准的要求是什么?教科书对于相关的具体内容有哪些?这些具体内容的学习要求是什么?这些内容学习对于学生的化学理解有什么意义?怎样判断学生们是否已经理解了这个课题，理解到了什么程度?教科书有哪些可利用的的教学表征资源等等。(3)教师对学生学习的理解。教师对学生学习的理解制约着教师对教科书的教学分析。学生的学习有2条重要的原理：第一，学习需要原理。学生的学习是在产生学习需要的情况下发生的，这种学习需要往往是通过学习任务的挑战性来激发的。学习任务设计得太难或太容易都不能起到激发学习需要的目的。第二，有意义学习原理。有意义学习的基本要义是，当新的学习内容发生在原有学习经验基础之上的时候，能够发生知识间的有意义联系。按照学习需要原理，教师需要对教科书进行任务分析，充分利用教科书资源，设计能够促进学生“最近发展区的发展”的学习任务，以激发学生的学习需要。按照有意义学习原理，教师的教学设计要尽可能地将新的学习活动发生在原有的学习基础之上。这就要求教师把握教科书内容的基本结构，教学设计要尽可能考虑前后知识间的联系。需要强调的是，学生的化学学习活动也是一种科学认识活动，这是学生化学学习的一个重要特征。教师需要对教科书进行活动分析，充分利用教科书“活动”类资源，设计学习活动。
其次，教师课程知识的发展是在教学实践中建构的。从知识性质来说，教师的课程知识是指向教学实践的。从知识的构成要素来说，教师的课程知识既包含有理论性认识要素，又包含有实践性知识要素。从知识的形成过程来说，教师的课程知识主要是通过教学实践建构而形成的。根据建构主义观点，知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下，利用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构的方式获得的。换言之，知识是认知个体与外在情境交互作用而建构出的产物。因此，教师的课程知识是教师在教学实践中自主建构的。
第三，教师课程知识的发展是一个非线性的、螺旋的动态发展过程。一方面，教师对课程的理解制约着教师的教学实践水平。如前所述，教师实施课程的前提是教师对课程的理解。另一方面，教师教学实践水平的提高又促进着教师对课程的理解。教师的课程知识是在理解与实践的互动过程中发展的。
3 化学教师课程知识发展的策略
3.1 理解化学科学
化学课程的核心目标就是使学生认识化学科学、理解化学科学。教师对化学科学的理解制约着教师的课程实践，影响着教师化学课程知识的发展。理解化学科学的标志是形成较为良好的化学知识结构。良好的化学知识结构包括3个维度：(1)化学内容知识，主要包括化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论。(2)化学认识论知识，主要包括对化学学科特征和化学科学认识方法论的理解。(3)化学科学的核心观念，主要有元素观、能量观和科学本质观。化学教师要积极发展和建构化学知识结构。首先，要从整体上把握化学科学。对化学科学的基本问题、化学科学的独特视角、化学科学认识的基本任务及其方法论以及化学科学的核心观念形成基本的理解。只有对这些问题形成基本的理解，才能在认识论层面上搞清楚化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论之间的基本关系，从整体上理解化学科学，进而理解科学的本质。其次，要深化对具体化学概念和化学理论内容的理解。已有研究表明，WWHW的认识论思考模型可以帮助教师深化理解知识内容。第三，建构有意义的化学知识结构。“物质及其转化”是化学学科的基本问题，对于具体化学内容的意义学习具有“回归性”作用，将似乎“无关”的内容很好地联系起来。基于化学核心观念的概念图技术可以帮助教师建构有意义的化学知识结构。
3.2 理解化学课程结构
首先，要理解化学课程的宏观结构。模块化和主题化是高中化学课程宏观结构的基本特点。教师在宏观上理解化学课程，就是要理解化学模块和内容主题的宏观组织结构。高中化学课程有2个必修模块和6个选修模块，每一模块都是由几个主题构成的。2个必修模块中的6个内容主题(认识化学科学、化学实验基础、常见无机物的性质与应用、物质结构基础、化学反应与能量、化学与可持续发展)与义务教育阶段化学课程的5个内容主题(科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展)在内容性质上是一致的。
其次，要理解各化学课程模块的目标价值取向。现行的高中6个选修模块从性质与功能上可以分为3类：第一类是与化学学科核心领域的发展相联系的模块，如“物质结构与性质”、“化学反应原理”、“有机化学基础”。这类模块突出化学学科的核心观念、基本概念原理和重要的思想方法，目的是让学生比较系统地学习化学核心知识，利用所学知识分析和解决化学问题。第二类是与化学实验有关的模块，即“实验化学”。该模块采用以实验活动为主的课程设计取向，目的是让学生学习化学实验的研究方法并通过实验的方式去学习化学核心知识，提高学生科学探究能力，使学生进一步体认到“化学是一门以实验为基础的自然科学”。第三类是STSE(科学、技术、社会和环境)取向的模块，如“化学与生活”和“化学与技术”。这类模块凸显社会生活问题中心、技术问题中心的课程设计取向，使学生认识到化学在生活、工农业生产、高新技术、能源开发及环境保护等方面发挥着重要的作用。
第三，要理解各模块内容之间的层次关系。必修模块课程内容标准的一级主题是对义务教育阶段化学课程的5个一级主题的提升，2者是性质一致、螺旋上升与发展的关系。6个选修模块与2个必修模块的一级主题存在着螺旋上升、层级发展的关系。“认识化学科学”主题贯穿整个高中化学的各个模块，“实验化学”模块是必修化学1内容主题“化学实验基础”的发展，“有机化学基础”模块是必修化学1内容主题“常见无机物及其应用”的物质类别知识扩展，“物质的结构与性质”是必修化学2内容主题“物质结构基础”的深化发展，“化学反应原理”模块是必修化学2内容主题“化学反应与能量”的深化发展，“化学与生活”和“化学与技术”模块是必修化学2内容主题“化学与可持续发展”的扩展。
3.3 理解化学教科书结构
教科书是教师开展教学活动所利用的主要教学资源，教师对教科书组织结构的把握程度影响着教师的教学实践。教师要将课程标准中的内容主题、化学科学理解的基本结构和学生认识规律结合起来理解化学教科书的组织结构。如现行人教版初中化学教科书围绕5个基本主题分12个单元进行编排。5个基本主题是：科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会。12个单元依次是：(1)走进化学世界；(2)我们周围的空气；(3)自然界的水；(4)物质构成的奥秘；(5)化学方程式；(6)碳和碳的氧化物；(7)燃料及其利用；(8)金属和金属材料；(9)溶液；(10)酸和碱；(11)盐、化肥；(12)化学与生活。“科学探究”主题贯穿整个化学学习过程。“身边的化学物质”主题分单元2、3、6、8、9、10、11按照学生的认识规律进行编排。“物质构成的奥秘”主题主要集中在单元4。“物质的化学变化”主题以集中(单元1和单元5)和分散(身边的化学物质各单元)的方式进行编排。“化学与社会”采取分散(身边的化学物质)和集中(单元12)的方式进行编排。
3.4 把握具体内容的深广度
教学活动是一种有目的的活动，教学活动的有效性是以教学目的为参照的。也就是说，按照标准进行教学是有效教学的前提条件。有效教学的“效标”就是课程标准。教师只有把握具体内容的深广度，明确具体内容的学习要求，才有可能实施有效的教学活动。不少具体课程内容在必修模块和选修模块中都有涉及，教师应该注意到学习要求的阶段性和层次性。如“化学反应中的能量转化”内容，在高中化学必修1阶段的学习要求是“举例说明化学能与电能的转化关系及其应用”。在选修4“化学反应原理”模块中的学习要求是，“了解化学反应中能量转化的原因，能说出常见的能量转化形式”，“能举例说明化学能与热能的相互转化，了解反应热和焓变的含义，能用盖斯定律进行有关反应热的简单计算”等。
3.5 关注学生的学习
关注学生的学习既是教师角色的根本体现，也是教师课程知识发展的有效途径。教师对学生学习的关注水平制约着教师课程知识的发展。教师可以从4个方面提高其关注学生学习的水平。(1)关注具体内容的学习要求。教师应依据课程标准中的内容标准确定具体内容的学习要求，既要关注具体的学习内容，又要关注学习目标的“行为动词”及其目标是否达成的评价。(2)关注学生的学习需要。教师应分析学生的已有学习水平和新的学习目标之间的关系，充分利用教科书资源，设计难度适宜、能起到激发学习需要的挑战性问题，以促进学生“最近发展区的发展”。(3)关注学生已有的学习经验。学生已有的学习经验主要包括知识内容和方法经验。教师应认真研究教科书的内容结构，分析与新内容相关的已有经验，将新内容的学习与已有经验有机联系，帮助学生进行有意义的学习。(4)关注学生的理解。教师应充分利用教科书资源，对教科书内容进行“转化”式加工，将学科知识“转化”成学生容易理解的方式进行教学表征，以促进学生的有效理解。
3.6 对具体内容的教学分析
教学分析是教师教学设计阶段的认知活动，对于教师课程知识的发展起着至关重要的作用。为了提高教学设计水平，教师应该进行“结构式”的教学分析。(1)教科书内容分析。课程标准是教师确定教学目标、进行教学活动的依据，课程标准的“具体化”需要借助教科书来实现。具体内容教学目标的设计、教学任务的设计、教学活动的设计等都是以教科书内容分析为前提的。教科书内容分析就是以课程标准的内容主题为指导，在研读教科书文本的基础上，列出内容主题的具体化内容。(2)具体内容的教学目标分析。课程标准中的内容标准没有具体到具体内容这一层面，为了设计出具体内容的教学目标，教师必须依据课程标准的内容主题要求，在教科书内容分析的基础上，研究设计具体内容的学习要求，尤其是“行为动词”的确定。(3)学生已有经验分析。教师通过认真研究教科书内容结构，分析与新内容相关的已有经验，找准教学任务设计的“起点”性基础，明确有意义学习的目标结构。(4)教学任务分析。教师在具体内容教学目标分析和学生已有学习经验分析的基础上，分析教科书可以利用的教学任务资源，设计每一内容的教学任务。教学任务的设计对于教学活动应该具有引导性，对于学生的学习应具有挑战性，尽可能以问题的方式呈现，难度设定在“最近发展区”的框架内。(5)教学活动结构分析。以教学任务为宏观教学结构，研究具体内容的知识性质及其产生方式，分析教科书中具体内容的活动结构，将宏观的教学任务“活动化”。(6)教学表征分析。教学表征直接影响着学生对于具体内容的理解。教师要充分利用教科书中的情境、实验、活动、解释、模型和文本话语等表征资源，将学科知识“转化”为学生容易理解的表征方式，以促进学生的有效理解。
第5篇：高中化学学科核心素养内涵范文
关键词：化学课程；衔接
注：本文系2015年度陇南市教育科学研究课题系列论文；课题批准号：LN [2015] 14
初高中化学教学是完全不同的两个教学阶段，其衔接问题涉及课程内容、教学方法等多个方面，是目前高一教学中普遍存在的问题之一。在目前的化学教学改革中，处理好初高中化学教学的衔接问题是培养学生对化学课程学习兴趣、提高化学教学质量的 重要环节。笔者在多年的高一化学教学过程中，一直对该问题的成因和解决办法进行思考和探索，得到的一些体会供化学教学同行参考和探讨。
1 初高中化学教学衔接问题的成因分析
造成初高中化学衔接问题的原因是多种多样的，尤其是不同学生的个体差异更是复杂多样。但其主要成因主要有一下几个方面：
1、教学目标和要求不同
尽管中学化学教学全程贯穿了提高学生科学素养的宗旨，体现了化学课程的基础性和实践性，但是初中义务教育阶段的化学课程，尤为注重化学教学的基础性和启蒙性，其知识层次以要求学生“知其然”为主。在能力培养方面，注重定性分析和形象思 维，从具体、直观的自然现象和实验入手帮助学生建立化学概念和规律，要求学生掌握一些最基础的化学知识和技能。高中化学则更加注重学生学习的主体性和能动性，既与义务教育阶段衔接，又为学生今后 的分流和高考打好较高层次的基础。高中化学知识在科学化的基础上，逐渐向系统化、理论化靠近，要求“知其所以然”，即要求学生能将所学化学知识应用于解决 具体问题，并能在一些实际应用中有所创新。高中阶段虽仍为基础化学，但其知识容量与思维难度均远远高于初中阶段。
2、教学内容存在明显的断层和错层
作为两个不同的教学阶段，虽然初三时已将化学的整体面貌呈现给学生，但学生到高中才真正系统、全面地接触化学。因此，不可避免存在一些知识点重复、交错、衔接不到的问题。具体包括以下三方面：
（1）有些内容初中已有，但 高中须进一步加深、完善。这些内容由于在初高中时所涉理论不一致，或者解决思路不一，容易导致学生的困惑。如氧化还原的概念，初中是建立在得氧失氧基础上 的，是狭义的概念，而高中则从化合价升降、电子得失观点即从本质上来阐述氧化还原反应。初中的概念形象易学但不全面科学，适合初中生接受特点，而在高中阶 段要让学生接受新的理论观点，需要将不同的观点进行优缺点比较，以理服人。
（2）新课标删去的部分初中老教材内容，在高中教学却又要用到。如原子结构示意图、核外电子排布的初步知识、物质的溶解过程、酸性氧化物的概念及与非金属氧化物的关系、离子的概念、电离的概念以及溶液导电性及酸、碱、盐的电离方程式，等等。
（3）初中老教材中没有、新教材中新出现的内容，如：物质的量、焰色反应、营养素、气体的制备装置的选择等。这也对教师调整教学内容提出了新的要求。
当前还存在新老教材的衔接问题。新教材语言通俗易懂，直观性、趣味性、实践性强，有利于学生的学习主动性、创新精神和实践能力的培养，但与高中教学内容的系统性、逻辑性的差距越来越大，也给高中阶段教学增加了难度。
3、教学方法不同
教学方法上的差异是决定学生的学习环境适应与否的重要因素之一。初中化学教学，由于 受到初中生知识水平及初中化学作为入门学科的限制，较多地采用灌输式的讲解，束缚了学生思维的发展。进入高中以后，教材内涵丰富，教学要求高、进度快、容 量大、难度深，知识的重点和难点也不可能象初中那样通过反复强调来排难释疑；而且高中教学侧重对学生思想方法的渗透和思维品质的培养，又加上教师教学风格 的差异，这就使得刚入高中的学生不容易适应这种教学方法，部分学生听课时就存在思维障碍，不容易跟上教师的思维节奏。如在化学计算方面，学生对初中学习的 质量计算根深蒂固，很难接受物质的量的计算和思维方法。
4、学生学习习惯不同
大部分学生在初中时习惯于围着教师“转”，依赖性较大，习惯于被动接受的方式获取知识，记忆、模仿较多，主动分析、理解较少，往往把课后学习等同于完成作业。与初中相比，高中学习无论是知识难易程度，还是对学生学习能力的要求都有着质的跨 跃。这就要求学生主动学习，形成良好的学习习惯，通过课前自学预习、上课做笔记、课后自觉复习、独立完成作业、总结梳理评估来加深理解，通过思考和归纳总 结规律、掌握方法，做到举一反三、触类旁通。而高一新生多数满足于过去的学习方式，在潜意识里普遍乐观估计高中阶段的学习，对挫折承受力差，情感脆弱，一 旦遭遇困难便动摇了学习的信心。所以，一些刚入学的高一新生，因不能及时改变学习习惯和调整学习方法，完成当天作业都有困难，更没有预习、复习、总结等自 我消化、自我调整的时间，影响了学习成效，并往往形成恶性循环。
2 处理初高中化学教学衔接问题的建议
针对上述造成初高中化学教学衔接问题的原因，笔者在教学过程中逐渐探索出有些有效的处理办法，来解决这一难题。其核心是一定要充分发挥高中教师的教学能动性，主要包括以下几个方面：
1、在教学组织安排上，要提高衔接意识
基层教育主管部门和学校应适时组织初高中教师相互听课，了解对方课堂教学现状；开展 初高中教师座谈，交流教学对策，帮助找出初高中知识点、思想方法和思维能力的衔接点。如当讲到离子和酸碱部分时，学生表现出茫然和困惑的表情。为此，我马上联系了工作室的初中同事，才得知 初中新教材中酸、碱分别定义为“由氢元素和酸根组成”和“由金属元素和氢氧根组成”，而不再介绍离子。因此，我就着手调节教学安排，加强离子概念的衔接和 相应的练习，再引出酸碱的高中定义：“电离时生成的阳离子全部是氢离子（H+）的化合物”以及“电离时生成的阴离子全部是OH-的化合物”，并为后续电离方程式和离子方程式的学习打下基础，取得了良好效果。
2、在学科知识层次上，要认真钻研
教师要认真钻研教材，熟悉初高中新老教材的体系和内容。高中教师要明确哪些知识点在 初中已经基本解决，哪些知识点应在初中解决而实际并未完全解决，哪些知识点应在高中拓宽和加深等，做到心中有数，并在教学安排中做相应调整。如初中的复分 解反应条件为：要有气体、沉淀和水生成，而到了高中随着学生知识面的拓展条件改为：要有气体、沉淀和弱电解质生成。但反应Na2CO3 + HCl NaCl + NaHCO3无 沉淀、气体或弱电解质生成，为什么能进行？复分解反应的条件最终可以从离子反应的角度来理解，那就是反应朝离子浓度减小的方向进行。
3、在教学方法上，要有的放矢
首先，高中教师要对高一新生化学中考情况认真分析，了解学生中可能普遍存在的学习问 题。其次，要向学生介绍一些优秀的学习方法，必要时还可请高年级学生谈化学学习的体会。再次，针对化学学科实践性强的特点，要充分利用教材上的图表、演示实验、教学模型等直观材料，结合当前社会热点，让学生认识到化学与社会、化学与生活、化学与经济有着重要的联系，培养学生高中阶段化学学习的兴趣，帮他们 积极主动地适应高中化学知识结构的变化。此外，在高一化学教学中要特别重视新旧知识的联系与区别，在讲授新 知识时，有意识地引导学生复习和区别旧知识，加强对那些易错易混的知识的分析、比较和区别。在高一前半段，还可有意地控制教学节奏和难度，由慢至快，由易到难， 给予学生充分的适应期。
第6篇：高中化学学科核心素养内涵范文
【关键词】化学基本观念；教学价值
化学是一门中心的、实用的和创造性的学科，和学习者的日常生活息息相关[1]。然而，化学却被视为一门难学的学科。很多学生认为，化学具有难以理解的核心概念和规则；需要记忆的事实性知识和材料太多，逻辑结构不清晰；化学知识太抽象，难以应用到真实世界中；这些都给化学的学习造成了负担，最直接的表现就是忘记：学习过程中，边学边忘，费时费力，一旦毕业，不再参加考试，不再接触相关领域的时候，所学的知识便忘的更快，在遇到与化学有关的问题时不能有效地解决。这样，他们所学的知识和中学阶段所接受的化学学科的教育便失去了其应有的价值。这些不但是学生学习的困境，也给教师的教学提出了挑战。那么，问题出在哪儿，解决问题的切入点又在哪儿？
巫香娟 （Boo Hong Kwen） 指出，学生难以理解某些化学概念或许是因为教师对化学基本观念的强调不够。我国《义务教育化学课程标准 （2011年版）》和《普通高中化学课程标准 （实验）》多次提到了化学基本观念，并在课程目标部分明确提出了“形成有关化学科学的基本观念”的培养目标。
一、化学基本观念的内涵
化学基本观念是指学生通过化学学习，在深人理解化学学科特征的基础上所获得的对化学的总观性的认识，具体表现为个体主动运用化学思想方法认识身边事物和处理问题的自觉意识或思维习惯。
山东师范大学的毕华林教授将化学基本观念概括为三类：知识类、方法类、
情意类。知识类的化学基本观念有元素观、变化观、微粒观；方法类的化学基本观念有分类观、实验观；情意类的化学基本观念有化学价值观[2]。这三个方面的基本观念相互影响、共同作用构成中学化学基本观念这一有机整体。
这三类基本观念是化学学科观念体系中最基础、最本质的，是深人认识物质的性质和变化规律以及形成更高层次化学学科观念的前提和基础。随着学习者知识经验的丰富和认知水平的提高，对化学科学的认识会不断深化，形成的化学学科观念也会不断丰富和发展[3]。
二、中学化学基本观念在教学中的功能和价值
传统的“知识为本”的教学把对具体知识的追求当作教育的唯一目的，然而缺乏化学基 本观念的支撑和引领，这些具体化学知识只能是缺乏内在联系与生命活力的文字堆砌，难以发生有效的迁移和应用[4]。这是化学琐碎、逻辑性差而又抽象的根本原因，也是学生学习的负担所在。随着课程改革的深入推进和教学实践的发展，高中化学新课标将促进学生形成化学学科的基本观念作为化学教学的一个基本价值取向和实践追求。中学化学教学也必须超越对具体知识本身的追求，从记忆事实、掌握知识转变为思考事实、发展观念，即 “观念为本”的教学。对中学化学教学而言，化学基本观念有以下功能和价值：
1.深刻理解化学基本观念，有助于教师对教材和课堂教学更好的理解和把握。
新课改如火如荼地进行了十余个年头。然而，作为新课程的真正实施者，中学教师在教学中仍然习惯于将具体知识作为唯一的教学目标，对于以模块为基本单位的新课程结构，无法从真正意义上理解，造成在各模块教学过程中对教学内容的深广度把握不够，难以驾驭。其结果就是新瓶装老酒，换汤不换药。
认识化学、理解化学是化学学科素养的重要内涵之一，化学教师对于化学的理解水映了其对化学科学整体把握的水平[5]。作为化学知识体系的灵魂，中学教师对中学化学基本观念的深刻理解有助于对中学化学学科的整体把握和各模块教学内容的把握，合理规划，轻松驾驭。
2.“观念为本”的课堂教学，有利促进教师教学方式的转变
新课程实施以来，倡导教学方式的转变。生硬地把“讲授式”变成“探究式”或是把“满堂灌”变成“满堂动”，变的都仅仅是形式，不但效果有限，还有可能适得其反。课堂教学中，以具体知识为载体，培养学生的化学基本观念，再用化学基本观念引领具体知识的学习，就会使课堂有灵魂、活力和生命力。这种新的模式会使课堂内容体系和课堂生成方式都发生改变。更需要合适的教学方式来配合，才能真正实现课堂效率的最大化。因此，以培养化学基本观念为中心的课堂教学，能够帮助教师在众多教学方式中进行有效选择，而不是生搬硬套。
3.“观念为本”的课堂教学，有利于促进学生学习方式的转变[3]
化学基本观念是化学知识背后的思想和观点，是对化学知识深层次的挖掘，它具有体验性和内隐性，不可能通过机械记忆的学习方式来获得。化学基本观念的形成需要学习者展开深层次的思维活动和付出持续的心志努力。以化学基本观念为中心的课堂教学，能使学生的学习行为从被动地记忆知识、贮存知识向主动地理解知识转变，这将从根本上改变以背诵记忆为特征的接受式学习方式，对学生的学习和发展产生深远的影响。
4.“观念为本”的课堂教学，有利于增进学生对知识的深刻理解[8]
化学基本观念以化学知识为载体而存在，它的形成以对具体化学知识的深刻理解前提。以化学基本观念为中心设计的课堂教学中，学生在构建化学基本观念的过程中，为了深人理解和掌握所学知识，需要对学科领域中那些最具化学学科特征的事实、概念和原理进行深人的探究和思考，使自己的理解和思维达到高层次的抽象概括水平，以实现从具体事实中获得可迁移的概括性认识的目的。在学习某一知识内容时，学生的思维不是停留在对具体知识的记忆和字面理解的水平上，而是要深人领会知识的内涵，发现知识间的内在联系及其本质规律，真正形成自己的见解。所以，用基本观念来引领知识教学，能从根本上扭转“知识本位”教学所带来的知识学习的短期效应，增进学生对知识深入、持久的理解和灵活应用，实现课堂教学的高效与长效。
5.培养学生化学基本观念，有利于提高学生学习化学的兴趣和效率
长期以来，忽略学生的后续发展，将升学作为中学化学唯一目的化学价值观直接导致了当今题海战术式的教学和学习方式。而这种急功近利的方式导致很多学生陷入题海而无力自拔，渐渐失去学习兴趣而放弃。
化学知识浩如烟海，化学物质更是种类繁多、千变万化。化学基本观念的高度概括性决定了它对具体化学知识的统率作用，使性质相同的知识处于相互关联之中。可以使学习者在学习发展的道路上少走弯路、避免错误，提高学习效率[6]。比如正确的化学价值观能够让真正学生体验到化学的魅力，正确认识化学知识以及中学化学学习的价值，产生学习化学的持久兴趣和不竭动力。再比如分类观和元素观，能就能引导学生高效地学习化学元素化合物的知识。
综上所述，化学基本观念是中学生在其认知发展的现有水准上对化学科学作出的全面而深刻的理解，是化学学科素养的核心。当学生将具体的化学知识遗忘后，化学基本观念仍然会深深地印在脑海里并成为其认识物质、做出科学判断的出发点和基本依据，这是中学化学价值的体现。培养化学基本观念，既是新课标的要求，又是课改下促进学生发展，实现课堂教学高效、长效的需要。
参考文献：
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第7篇：高中化学学科核心素养内涵范文
积极开展第二课堂活动。根据教导处及课题研究的需要，扎实开展第二课堂及兴趣小组活动，努力拓宽学生的知识面，提高他们学习化学的兴趣和积极性。以下是为打大家整理的高中化学课学期计划资料，提供参考，欢迎你的阅读。
高中化学课学期计划一
一、指导思想
根据清新区第三中学教导处20__--20__学年度第一学期的工作计划及提出的工作思路和工作要求，以提高教学质量为目标,以提高课堂教学效率为重点，以提高教师业务水平为核心，加强教学教研工作的管理与指导，坚持“求真求善，悦己悦人”的办学理念，促进我校高中化学教师的教育教学质量持续和稳步提高。
二、教研工作目标
1、教学质量要稳中有升。本学期，高一、高二化学期末统考各学科平均分排名，总分进入全县前850名、1800名的学生人数在县四间普通高中列首位;高三高考备考化学成绩争取省市的各次统考中都有大批突出者。
2、学科竞赛成绩：化学学科高一高二都有一个全国的高中化学学科竞赛和高一有一个县级综合科比赛，打好基础，加强辅导，争取在上学年竞赛取得重大突破的基础上，成绩要巩固提高，获奖人数、层次排四间普通高中第一。
3、全体教师的教学教研水平有较大提高。
三、教研组基本情况分析
本学期高中化学教师共有15人，本科学历15人;中学高级职称3人，中学一级职称7人，中学二级职称5人，。高三级教师5人，高二级教师5人，高一级教师4人;实验室是米钰老师负责管理。每个年级都是由骨干老师和青年老师的组合，以老带新，相互学习相互成长。
四、教研工作和主要措施
(一)、建立试题课件库：
在这学期，科组计划继续完善每个年级的试题库及课件库。隔周一次(周五上午)的教研组教研活动的内容之一，就是试题交流时间，高三老师会将月考及诊断试题与高一、高二交流，有外校资源的老师也将其它学校好的试题与组内老师交流，并存入试题库。
(二)、加强青年教师和骨干教师的培养及业务培训，提高全组综合实力：
按照学校教导处本学期的布置，努力完成各项指标。积极开展专题学习、教研活动：本学期开设五个专题学习：其中教研组开设五个，分别为：中小学如何开展教研课题研究;初写化学论文的几个注意问题;提高化学教学开放度;变式教学在化学学课堂教学中的作用。各年级备课组根据自身特点，负责开设一个专题学习。配合实施学校的“名师工程”和“青蓝工程”，并按要求完成有关的任务。根据教导处计划，组织好本科组“青年教师基本功竞赛”、“老教师、骨干教师示范”、教研组课型研讨、课题研究等五种课型。准备组织35岁以下教师参加学校组织的专业知识技能考试，以促进他们教学业务素质的提高
(三)、强化教学常规管理，落实规范管理：
1、组织本组教师再次认真学习教学常规，加强检查督促，使学习常规，实施常规成为全体教师的自觉行动。按学校教导处的要求严格抽查及总体检查教师教案及作业批改等，做好记录。
2、加强集体备课，统一进度，统一资料，统一考察，加强备课的常规管理。集体备课做到三定：定时间，定内容，定人员;五备：备课标，备教材，备学生，备教法，备学法;特别要备好教学三维目标。教案是备课的成果，教案的书写要规范，备课组内教师分工协作，资源共享。
3、加强培优扶差工作的力度，各备课组在面向全体，整体推进的指导思想下，也要针对个体差异，因材施教。准确研究学情，制定可行的培优辅差计划，严格实施，注重过程，注重效率，注重效果。对学习有困难的学生给予了更多的关心和尊重，制定有效的教学策略，课前补和课后补相结合，不让一个学生掉队。与此同时，也要瞄准高考，更大面积培养优生，积蓄力量。
(四)、加强毕业班工作的研究，提高毕业班教学的效率：
以备课组为中心组织高三级化学课任教师认真分析和追逐掌握高考趋势及走向。扎扎实实做好教学及复习工作，立足基础知识，分层要求。抓好后期综合能力的训练，特别要重视学生解题能力和审题能力的强化。积极主动搜集整理近五年的广东理综化学试卷进行分门别类的训练。
(五)、落实学科竞赛辅导，提高学科竞赛质量 本学期有全国高一、二化学竞赛，高一、二级老师要从苗子选拔、辅导教材、辅导形式、辅导效果监控等方面进行研究，指导熟悉题型特点，提高应试能力。化学测试形式总是一套综合性较强的试卷。因此，平时教学中除了教授学生基础知识，做一些分散性训练外，还应该加强套题的训练，让学生知道试卷各题型的特点，以及其答题所需的技巧、方法和高考所提出的要求。做到有的放矢，才能达到所期望的目的。
(六)、注重课题研究和实验课及第二课堂：
1、抓高一高二分组实验课，争取从上课纪律，学生实验习惯，科学态度，研究精神等方面建立一个崭新的实验课堂。
2、抓高一学生的学习方法：以重视教材和错题纠错为核心，并教会学生在试卷评讲课及错题归因及扣分归类的方法，并在一段时间内不断培养巩固。
3、在教学中实施科研课题，以科研促教学。
4、积极开展第二课堂活动。根据教导处及课题研究的需要，扎实开展第二课堂及兴趣小组活动，努力拓宽学生的知识面，提高他们学习化学的兴趣和积极性。
高中化学课学期计划二
一、指导思想
为解决教育教学中存在的问题和提高教学质量为突破口，以提高教师实施新课程改革为契机，以集体备课研究为中心，以提高教学质量为目标，进一步深化教育科研理论的学习和校本研究制度建设，为创科研型优秀备课组而努力奋斗。
坚持教育创新，深化教育改革，以“学习——研究——指导——服务”为基本职能，以改革课堂教学为主体，以提高师资素质为关键，全面推进素质教育，提高教学质量，结合学科特点，加强学生的思想品德及爱国主义教育。
二、工作目标
1、组织教师钻研大纲、钻研考纲、钻研教材、钻研教法、教研学生，尤其是在钻研教法上狠下功夫。
2、做好备课的三研工作。坚持以提高教学质量为宗旨，发挥教师个性特长，做到研究学生的学习实际情况，研究高考应对措施和高考信息，研究相互协作的途径和方法。营造研以致用的教研氛围。
三、具体措施
1、认真落实青年教师，写详案、纸质;
2、备课组每人上一堂研究课，每2周开展一次集体备课;
3、做好单元过关和查漏补缺工作，每专题进行一次小考;
4、做好段考出题、审题、考试阅卷工作;
5、认真写好段考、小考情况分析总结，做好教学反思工作;
6、认真组织学科培优，认真做好竞赛辅导工作。
7、重视对学生的学法指导和感情交流，帮助学生树立信心克服困难。
8、备课组老师间经常互相听课、评课，探讨难点、重点问题的解决方法，实行教学资源共享，及时调整教学方法，将新课程的理念贯穿到教学的全过程中。同组教师相互听课，听课之后要相互交流意见，达到共同提高的目的。
高中化学课学期计划三
一、指导思想
认真贯彻《国家基础教育课程改革指导纲要》的精神和学校领导的指示，在上学期教研工作的基础上，进一步完善“以学生发展为本”的教育环境，以教科研为抓手，努力提高教师的化学专业知识和教学技能;进一步强化率先意识、效率意识、竞争意识和责任意识，围绕课堂开展好教学研究活动和教研常规管理工作;重视和充分发挥三个年级备课组及骨干教师的作用，抓好青年教师的培养;把握素质教育的内涵、本质，积极稳妥地实施及推进高中化学新课程改革，坚持以提高“课堂教学效益”为中心的教学改革和教学研究，积极推进校本作业的教学研究;进一步深入开展化学新课程改革试题命题研究和制度完善，并根据命题研究来完善化学教学方式和评价方式;以高考改革为重点，做好“研究、指导、服务”工作的质量，为全面提升我校化学教学质量，提高全体学生的化学科学素养而努力工作。
二、教研措施
1、重点推动化学学科的校本作业编制工作，提高课堂教学效率 校本作业关系到提高课堂教学质量，要高度重视，具体计划如下：
⑴高一、高二全体化学教师参与编制，各章节任务分配到人按课时编制作业，原则上由各年级备课组长负责和监督。
⑵高二编制的校本作业以电子版参与到课堂教学中，配合学校订制的教辅资料，加强学生对化学知识的学习，提高课堂教学效率。
⑶高一编制的校本作业除以电子版形式外，还要有规定的格式，并印制出纸质的课时作业，实际使用后并加以修正和完善，找出最佳的教学效果和教学方法。在每次集体备课中安排并印刷出下周的校本课时作业，同时修订上一周的课时作业内容，以备下一届高一使用。
2、加强个性化教研活动，努力提高全校化学教师的教学业务素质
⑴计划进行化学实验操作大赛和试题命题考查。在期中考试前进行宣传动员工作，与实验室的实验员共同准备，在期中考试后要得到校长室的支持与学校各部门配合，然后具体落实到位。
⑵结合学校教学开放周，组织一次全市性的示范课、观摩课教研活动，进一步开展专题教学研究活动，主要是针对“学生与教材”的问题、或实验教学的问题，或现代教学手段的辅助问题，或新观念的渗透问题等，加以针对性的研究。通过教研活动，继续集中教师的智慧和实践经验，加强问题研究，将问题逐个突破;通过教研活动，加强业务学习和研究，提高青年教师的业务水平和岗位能力;通过教研活动，加强骨干教师的示范作用，促全体教师整体提高，促骨干教师自身的再提高。同时也进一步扩大合肥八中在社会的知名度。
⑶加强对课堂教学模式的探索研究：依靠各年级备课组的骨干教师，继续进行课堂教学模式的探索，组织部分学科组成员外出听课参观学习、组织观看优秀录像课，结合教学模式理论学习，使课堂教学模式学习研究走“模仿——提高——创新”之路，使广大化学教师熟悉和掌握原有的中学化学教学模式，完善提高原来的几种教学模式，并主动积极探索新的教学模式，合理使用多媒体信息化技术应用于课堂教学中，创建合肥八中自己的特色教学。
⑷教研、教科紧密结合。新形势要求从传统的单一的知识传授者转变为学生人生的引路人，从传统实践型向科研型发展。化学教研课题的研究能吸收较高层次新教育理论;并运用这些理论指导教研、教改实践;运用教育教学规律教育人、培养人;通过课题的研究，探索研究教育教学中问题及现象。
第8篇：高中化学学科核心素养内涵范文
关键词：高中化学基本概念；概念图；策略
文章编号：1008-0546（2012）05-0014-03 中图分类号：G632．41 文献标识码：B
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．05．005
无论是高考还是学业水平测试，70%以上考查的是化学基础知识，而打好化学基础尤以学好化学基本概念为重，化学基本概念的学习是贯穿整个高中化学学习的基础和前提。如果学生对化学基本概念模糊不清，就势必对基础知识和技能的学习带来很大困难。因而在新课程理念下选择合理的复习方法与策略显得尤为重要，概念图作为一种可视化的教与学的策略，是知识梳理的有效工具。
一、指导学生运用概念图进行高中化学基本概念复习的内涵和意义
概念是人们以观念形式反映客观对象的本质属性的思维形式。化学基本概念是从化学现象、化学事实抽象出来的理性知识，是化学学科知识体系的基础。而高中化学基本概念繁多，关系错综复杂，学生往往难以建立层次清晰、结构分明的知识网络，在解题中往往出现概念张冠李戴、知识零乱、缺失等现象，难以形成有效的认知结构。因此选择有效的教学策略梳理高中化学基本概念，关注概念之间的联系与区别，使知识系统化，条理化，便于记忆和提取，是非常必要的。
概念图是一种以科学命题的形式显示概念之间的意义联系，并用具体事例加以说明，从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。概念图有四个图表特征：概念、命题、交叉连接及层级结构。绘制概念图时，我们通常将某一单元的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念连接，连线上标明两个概念之间的意义关系。概念图将概念或知识等级分层，最上层是较为普遍、包容性较大的概念，下层是较为特殊、更为具体的概念，它是一种自上而下的归纳思考及演绎思考的方式。
指导学生运用概念图进行高中化学基本概念复习是一种较为有效的教学策略，就是指导学生根据某些概念之间的既存关系的特征，考虑选择什么形式的合适图表形象地把这些概念用连接词及箭头把它们联结起来，并考虑将概念图呈现给学生的程序、方法等。从而使学生不仅能较清楚地看到各概念之间的联系，更能促进学生学习高中化学基本概念的兴趣，促进学习正迁移和意义学习的发生，从而提高学习效率。
二、概念图设计的一般步骤
1.把化学教材中某单元中所有的概念都罗列出来，注意概念的全面性，不仅包括新的旧的，也可以包括那些虽然并不在该单元出现，但和该单元基本概念关系十分密切的。
2.设计概念图的布局，列出概念之间的层级关系。把概括性最广、最一般或最核心的概念放在顶层或中心位置，依次向下或向四周排布,概括性较低的位于较低层次或较外层,最具体的概念位于最低层或最外层（也可以根据需要，作一定的调整）。
3.寻求各概念之间的联系，并用箭头将所有概念联结起来，在箭头上方用联接词表明两个概念之间的关系，联接词要简洁明了。
4.修正及完善。在以后进一步的学习中，随着知识的增长，新的概念的习得，有必要对原先的概念图进行修正和改进。
三、概念图在化学概念复习中应用的现状
1.概念图在化学基本概念复习中的应用存在普遍性
俗话说：千言万语抵不过一张图，将知识和思想通过图的方法表示出来，可以增强人的思维能力，促进人与人之间的沟通，这是概念图的优势所在。近几年有关概念图在化学教学中的应用已经较为普遍。随手拈来一本复习资料概念图随处可见，不少化学教师也应用概念图进行备课，利用概念图归纳整理自己的教学设计思路，在课内揉进了概念图的内容。毫无疑问，概念图作为一种教学技能，既可以辅助教学设计，又可以以适当的方式传授给几乎所有的学生，成为学生学习的技能。例如，我们在进行物质的量复习时，几乎所有的化学教师都不约而同地想用图1的形式，由此可见概念图存在的普遍性。
2.学生在概念图应用中存在的问题
（1）学生对教师呈现的概念图缺少兴趣，他们认知水平有限，感觉概念图图形枯燥，易产生视觉疲劳，从而不能深入思考，仍停留在概念表面，不能体会出概念图应有的功效。
（2）学生自己绘制概念图时常常会出现概念包含不全面、设计思路缺乏合理的逻辑性、水平分支或等级太少、联接错误、缺少关联词或关联词不合理、图形不整洁平衡等问题。
四、基于概念图应用的现状对高中化学基本概念复习教学中应用的策略的思考
1.学会分析整合现有概念图，采用合适的方式呈现
虽然概念图的使用已具有一定的普遍性，但对教材或教参的中已呈现的概念图，我们不能“拿来主义”，要善加思考，合理整合。同时如何呈现也是一种艺术，是直接呈现还是边讲边呈现？是整体呈现还是局部呈现？是所有概念同时呈现还是分散呈现？这些都要根据所讲概念的特征结合学生自身的知识水平，善加思考分析后选择合理的呈现方式。例如在物质的分类复习中，涉及的基本概念多达六十几种，如果将所有的概念呈现在一张图中的话，图形庞大，呈现困难，学生也容易产生厌烦情绪，这时可以考虑局部呈现的方式，如图2所示。物质按照组成的具体分类见苏教版化学必修一第三页，在此不累述，氧化物、酸的局部分类，如图3、图4。
2.构建生动形象的概念图，激发学生自主绘制概念图的兴趣
学生之所以对概念图缺乏兴趣，主要是因为概念图相对化学实验等而言，没有直观明显的实验现象，而且化学概念的学习本身就比较枯燥。但是同样一份概念图如果图形美观、生动形象的话，就能激发学生学习的兴趣，留给学生深刻的印象，不仅有利于学生更好地记忆，更能激发学生自主绘制概念图的兴趣，促进学习方法的迁移。如在复习四种化学反应基本类型与氧化还原反应的关系时，我们可以引导学生将概念图构建成如图5所示的“猪头”状，从而激发学生学习的兴趣。
3.充分发挥教师的主导、学生的主体作用，引导学生有效制图，促进学生学习方法的迁移
学生在绘制概念图时出现诸如中层级结构低，分支不多，联接错误，概念缺失等反映学生在搜索已有概念时遇到问题、未建立正确的概念之间的联系、概念的内涵和外延不当，或学生的联想迁移能力水平较低等问题。因而在学生绘制概念图前，教师可合理地设计几个具有阶梯性的问题，使用任务驱动，学生在小组思考、讨论、分析问题之后，有目的、有思路地合作完成概念图的有效制作。例如在复习电解质、离子反应概念时，教师可以设计如下问题：
1.什么是电解质？什么是非电解质？它们的本质区别是什么？
2.什么是强电解质？什么是弱电解质？它们的本质区别是什么？
3.常见的强电解质、弱电解质包含哪些物质？
4.电解质的电离过程用什么表示？
5.强电解质导电能力一定强吗？弱电解质导电能力一定弱吗？
6.导电能力跟什么有关？
7.离子反应的实质是什么？
8.离子反应的类型有哪些？
学生通过这些问题的讨论，就会收到启发、深入思考电解质、非电解质、强电解质、弱电解质、电离方程式、溶液的导电性、离子方程式等概念之间的联系以及逻辑关系，还有学生能找到这些概念的的核心就是电离，从而绘制出质量较高的概念图，较好的概念图展示如图6。
四、应用概念图应注意的问题
在化学教学中，应根据教学大纲的要求、教材的内容及学生学习的素养，科学、合理地选择概念图的表现形式。具体来说，应注意：
1.概念图表征的概念应是课程中的核心和主要的概念，与学习目标无关的陈旧、偏远概念无需涵盖，以免影响和干扰主要学习内容。
2.概念图应与其他学习策略结合起来使用，作为复习课，光完成知识的梳理还是不够的，还需要加强知识的迁移训练，做针对性练习，才能促进能力的提高。
3.概念图应符合学生的兴趣、学习风格和认知水平。随着学生学习的不同阶段，概念图应不断的进行修正和完善。
参考文献
［1］ 陈连清.高中化学概念地图［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007.1
［2］ 何向阳，祁玉娟.概念图的评价研究［J］.软件导刊・教育技术，2009，（3）
第9篇：高中化学学科核心素养内涵范文
关于人文，在我国《辞海》中就这样写道：“人文指人类社会的各种文化现象。”在《普通高中化学课程标准（实验）》明确指出：“课程设计必须充分考虑学生，注意学生的需要，致力于育人，努力改变传统课程中‘没有学生’的现象。这是课程人文精神的根本所在。”以学生的发展为本，就是课程人文精神的集中体现。新课程在教材内容与课程设计中充分考试了“学生因素”。实现了人文精神与化学学科内容、学科精神的融合与渗透。1.在教材编写上充分考虑学生的需要传统教材十分注重学科知识的系统性与完整性，而忽视学生的社会需要和自身发展的需要。新课程教材（特别是必修教材）精选了学生自身发展所必需的基础知识和基本技能，“学生意识”更加突出。如在无机化学知识块中，传统教材是以章节为单位，以族为主线，以代表性元素为重点，全面系统地阐述；而在新课程教材中重点突出了与社会、生产生活、环境紧密联系的化合物的学习，如增加了与现代科技联系紧密的硅及化合物内容，删减了生活中并不常见元素的内容如溴等，课程内容的选择性充分地考虑了学生的需要。2.课程学习更具探究性与体验性在新课程教材中学生活动大大增加，教材设计了“思考与交流”、“实践活动”、“学与问”以及“科学探究”等内容，引导学生积极思考，主动探究。通过参入体验，使学生体验科学探究的乐趣，培养学生思考问题的习惯与方法，初步学会科学探究的过程与方法。如新课程教材《必修1第四章第一节硫及氮的氧化物》（表略）新课程教材在课程设计上充分体现了“学生因素”，突出了以学生发展为中心，这是人文精神的具体体现，也是精髓所在。尽管新课程教材在课程理念、内容、结构等方面充分体现了“以学生发展为本”这个核心，反映了人文的内涵与本质，但在学科教育教学过程中要将教材这个核心理念展现出来，我们需要开展哪些工作？怎样处理才能有效地培养学生的人文精神？蒋文俊从化学史、化学科学美和环境教育三大方面为突破口，探索了化学教学中如何贯穿人文精神。作者结合自已的教育教学经历、学科特点和教材内容提出了在化学教育中培养学生人文精神的方法。
一、加强教师的人文修养
很多教师受应试教育的影响，在教育教学活动中缺乏个性，缺乏对学生的人文关怀、缺乏人文化的教学手段，甚至教师本身就缺乏人文素养。这才是人文教育最难突破的瓶颈。教师人文精神的内涵很丰富，既包括教师的人格魅力、精神世界，也包括教师的教育教学水平和人文内容的把握，包括教育的目标、教育内容、教育的实施方法和手段。教师对人文精神的理解层次和人文修养决定了教育的人文内容，教育的人文内容又直接决定了人文教育的效果。应该说，教师人文精神的塑造和人文教育之间是一种互动关系，人文教育要成功，除了要改变教育体制外，教师人文素养的培养和提高也是关键所在。各级教育部门和教育科研机构应该高度重视对教师人文修养的培养与发展，把它作为教师教育教学水平和人格内涵的一个重要内容来落实好；同时教师也应加强学习，提高自身的人文素养。
二、加强学生的审美体验
美育的范围很广，凡能陶冶性情，丰富心灵的内容与活动都是审美教育。在教学过程中，要充分挖掘化学中蕴藏的美，引导学生发现美、体验美、感受美、创造美。如在新课程教材中大量的实验图片，将传统教材中的黑白图片改换成了彩色图片，不仅直观真实，有利于学生对知识的把握；而且增强了美感，陶冶了情操。在教学过程中，可以运用多媒体等教学手段给学生展示绚丽多彩的物质、奇异的化学现象与变化等，让学生感受到化学的内在美，感受到美来自于劳动和创造。通过审美体验，使学生由“感性”走向“理性”，由“理性”内化为“素养”，这种对“真、善、美”的追求过程就是人文精神的培养过程。
