教学评价的内涵精选(九篇)

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第1篇：教学评价的内涵范文

一、建立政府部门和街镇督导机制，合力推进内涵均衡发展

发展教育是各级党委政府的重要责任。政府履职到位，内涵均衡发展才能有保障。我们坚持开展督政工作，全面落实“教育发展优先规划、教育工作优先研究、教育经费优先保障、教育人才优先引进、教育问题优先解决、教师待遇优先落实”的各项规定，形成区委政府抓总、部门街镇各司其职、社会广泛参与、教委安心管理、校长安心治校、教师安心执教的教育发展格局。一是建立对政府有关职能部门和街镇依法履行教育职责的督导评估制度和督导公报制度。二是组织政府专兼职督学坚持定期对编委办、发展和改革委、财政局、人力社保局、安监局、环保局、房屋管理局、审计局、税务局、公安分局、国土资源管理分局、规划分局、西部新城管理委会、迈瑞城市建设投资有限公司、新闻中心、公安消防支队等16个部门、24个街道办事处和镇人民政府履职情况开展过程督导。三是坚持区委、区人大、区政府和区政协主要领导和分管领导听取部门和街镇年度教育工作汇报制度。四是坚持开展尊师重教先进集体和先进个人评比表彰活动，形成激励机制。

二、坚持中小学校督导制度，提高管理科学化水平

加强对中小学的督导评估，建立科学的管理运行机制，是促进内涵均衡发展的重要举措。为此，我们采取了以下主要措施：

一是落实规划促动。聚合教育行政、教育督导、教科研部门力量，共同研制《关于加大城乡教育统筹力度促进教育事业内涵均衡发展的意见》等系列文件，对各中小学内涵发展工作计划、规划和实施方案实施论证和评审，对各中小学内涵发展工作的开展情况进行全面督查和指导。通过多方全程联合联动，强化内涵均衡发展工作的责任落实，提高了内涵均衡发展的科学管理水平。

二是依托专家促动。我们与西南大学基础教育研究中心签署为期三年的合作协议，聘请该中心5位专家教授组建成中小学内涵均衡发展专家指导组，从专业的角度督促、推动内涵均衡发展工作。专家组成员经常深入校园实地调研论证，帮助学校选择内涵发展路径，谋划内涵发展策略，同时为全区教育内涵均衡发展督导评估工作提供专业引领、技术帮扶和理论指导。同时，确定4所中小学为内涵均衡发展试点学校，加大对学校内涵发展行动计划实施情况的过程监督和指导，以点带面，整体推进区域教育内涵均衡发展。

三是片区督学促动。根据区域教育发展布局，我们将全区中小学划分为7个督学责任片区。实施督学责任区制度，开展发展性、研究性、诊断性、目标导向性督导评估，实施督前诊断、督中调研、督后指导“全程式督导”和点对点、缺什么就补什么的“问题式督导”。通过责任片区督学对中小学的经常性督导，积累经验，完善机制，助推学校内涵发展。

四是科研课题促动。根据我区独立承担的全国教育科学“十一五”规划2009年度教育部规划课题“区域性推进义务教育内涵式均衡发展的实践研究”总体部署，开展“区域教育内涵式均衡发展督导评估”研究，科学构建督导评估指标体系，督促和引导内涵均衡发展。

三、创新教师评价制度，提高教师专业化水平

教育内涵均衡发展的关键在教师。制订实施教师专业发展标准，建立完善评价机制，是促进教师专业发展、建设高素质教师队伍、提高教育质量、推进内涵均衡发展的关键。坚持对教师专业发展的动态评价。我们开展教师专业发展评价的理念是“让每一位教师都优秀起来，让优秀的教师更卓越”，遵循教师专业发展全员性、全程性、全面性、发展性、层次性等基本原则，既考虑到“一般教师――优秀教师――专家型教师”在适应期、成长期、成熟期、专家型不同发展过程的共性，又兼顾个体差异，避免“一刀切”和用“一把尺子”评价所有的教师。因此，在评价内容上，由重升学率的单一评价转变到以教师专业发展的多元评价；在评价方式上，由重自上而下的他评为主转变到以教师内在需求发展的自评为主；在评价结果上，由重甄别优劣、高利害处理转变到激励教师主动自觉发展；在评价重心上，由重终结性评价为主转变到形成性评价为主。

构建教师专业发展的评价体系。教师专业发展评价应是多元的评价，也是一项专业性很强的评价。我们以发展性评价理论为指导，关注教师专业知识、专业技能、专业态度和专业精神发展情况。师德水平是教师专业发展的灵魂，课程力是教师专业发展的核心能力，教学反思能力是教师专业发展的重要途径，教育科研能力是教师专业发展的根本动力。为此，我们构建了由师德水平、课程力、教学反思能力、教育科研能力4个A级指标、13个B级指标和18个C级指标的中小学教师专业发展标准评价体系，做到过程与结果、定量与定性、现实与可能有机结合。

建立教师专业发展的多元评价机制。教师既是评价对象，又是评价主体，我们建立教师自评、同伴互评、学校评、学生评、家长评等相结合的多元评价机制。一是开展教师自评，将评价变成教师主动参与、自我反思、自我发展的过程。二是开展教师互评，有利于加强沟通与融合，了解同伴长处，比较自身优势，取长补短，同伴互助，促进共同发展。三是建立由学校领导、中层干部、各类教师代表等组成的考核评价组，有利于帮助教师立足现在、兼顾过去、面向未来，提高专业发展评价的针对性和指导性。四是中小学生、家长等对教师的评价也是评价教师专业发展的重要因素。

注重教师专业发展评价结果的运用。一是帮助广大中小学教师理性地反思自己的优势和不足，增强实现专业发展的信心，激励主动自觉发展；二是帮助中小学校坚持以人为本，以教师发展为本，关注教师的发展和幸福，创设环境，搭建平台，提供机会，提高教师队伍整体素质，促进学校持续健康发展；三是帮助教科研和教师培训机构了解中小学教师需求，针对性地提供强有力的专业引领和专业指导，提升教师专业发展水平；四是政府和教育行政部门准确掌握区域教师发展情况，增强教育核心竞争力和科学发展能力，办让人民满意的教育；五是引导社会正确认识教师、科学评价教师，营造尊师重教的浓厚氛围。

四、完善教育质量监测制度，提高课堂教学优质化水平

建立健全学校教育质量监测评价制度、教育质量目标管理制度，把素质教育的要求落到实处，是促进区域教育内涵均衡发展的重要举措之一。

一是坚持开展小学教育质量监控与评价。我们遵循导向性、系统性、实效性原则，制定实施《小学课堂教学规范（试行）》和《小学质量监控与评价方案（试行）》，采取实地观察、个别访谈、问卷调查、文献分析、学生学业成绩测评等方法，通过日常的教学检查、教学过程的常态监测、教学质量的定期检查、教师教学信息反馈和学生学习信息反馈等渠道，了解和掌握教学中的动态问题，及时进行反馈、矫正和调控。同时，建立小学课堂教学巡视制度、教学质量分析评价报告制度、教学质量综合评价和奖励制度等，对学生学业成绩、学校教学管理、教师工作情况等进行专项监控与评价。学校是教学质量与监控评价的实体，是实施教学质量动态监控、常态监控的最有效、最关键的环节。注重督促学校根据监控与评价标准的要求，结合实际，制定切实可行的操作实施细则，加强对各学科、各年级、各教学环节实施动态监控、常态监控，及时发现教学中的问题，科学分析，及时改进，提高课堂教学有效性。

二是坚持开展中学教育质量增值性评价。我们坚持深化课程改革，聚焦课堂教学，转变教学方式和学习方式，切实解决课改中的实际问题，狠抓课堂教学质量的提高。坚持开展教学增值性评价研究，采取定量与定性相结合的测评手段，从初、高中学生入口看出口，客观评价学生的进步和学校的发展。积极引导学生在学业、体能、品行、心理等方面确立“最近发展区”，注重过程，缩小发展差距，促进增值，不断确定新目标，培养创新精神和实践能力。

第2篇：教学评价的内涵范文

竞赛项目逐届增加，竞赛过程三层递进

广州市技工院校教师职业能力竞赛是由广州市人力资源和社会保障局主办、广州市职业技术教研室承办的活动，两年一届。

2011年举办首届，专题是教师教学能力竞赛，项目设六个专业大类，分教学设计、说课和展示公开课三个竞赛阶段。

竞赛主题为“促进教师教学能力发展，提升教师综合职业素养”，通过系级、校级、市级三个级别的层层选拔和竞争，以一体化课程的学习任务为载体，解决教什么和学什么、如何教和如何学、教得怎么样和学得怎么样的三大问题，逐步提高教师的教育教学能力，帮助教师树立正确的学生主体观、综合能力观和有效教学观，从而提升具有技工院校办学特色的师资队伍水平。

2013年举办第二届，专题为专业建设能力和教学能力竞赛。其中专业建设能力竞赛包括专业设计、说专业与答辩、展示专业建设成果三个竞赛阶段，具体项目分机械加工、电工电子、信息技术、交通运输、文化艺术、商贸服务和综合等七个专业大类别；教学能力竞赛仍分教学设计、说课和展示公开课三个竞赛阶段，竞赛项目在专业竞赛七类基础上增加了公共文化类。

竞赛主题为“提升专业建设水平和教师综合职业能力”，通过系级、校级、市级三个级别的竞赛，不仅评价教师个体在课堂教学层面上的综合职业能力，而且评价专业团队在学校专业层面上的合作能力与专业建设能力、专业带头人的综合职业能力与素质水平，检验专业建设的专业化水平。

竞赛难度逐届递增，参赛规模逐届扩大

首届竞赛仅限于教师教学能力的展示和检阅，要求教师以一体化课程学习任务为载体进行教学设计，从学情分析、学习目标、学习内容、学习资源、学生学习活动与教学流程安排、教学方法、重难点处理、学业评价等方面充分展示教学设计、教学实施和教学评价，展现教师的教学理念和教风教态等，内容要求详见下表。

广州市属技工院校教师教学能力竞赛评价表

学校： 课题： 时间：

教师姓名： 职称： 性别：

评价

项目 评 价 内 容 评价分数

10～1

教学

设计 1.学情分析、教学目标、内容、方法与手段、教学环境和评价方式方法等教学要素完整，教与学的关系清晰

2.学习目标能够反映学生综合职业能力与职业素养的培养，并能结合学生实际，明确、具体、完整且可操作性强

3.学习内容包括理论知识和实践知识及工作的各项要素，学习过程能够体现较完整的工作过程

4.学习资源设计能体现学生在问题引导下的学习，学习环境设计能达到与工作环境尽可能相一致

教学

实施 5.学生学习活动。重视学生的课堂参与，形式灵活多样，教学能够提供学生独立学习的时间和空间

6.教学流程安排。教学思路清晰，衔接过渡自然，教学难度、教学容量、教学强度分布较为恰当合理

7.教学方法能够体现以学生为中心、行动导向的教学理念，教学手段能够有效支持学习活动的开展

8.教师能够引导学生面对各类学习问题，及时为学生提供解决学习问题的指导，并有效组织教学实施

教学

评价 9.学业评价与学习目标相呼应，评价的方式方法合理，易于操作，能有效检测学习目标的达成度

文本

规范 10.所提交的教学设计文本体例规范，内容全面，文字通顺，图表清晰（教学设计评分）

授课

技艺 11.教师语言规范、简洁，仪表大方、教态自然（公开课教学评分）

答辩

情况 12.准确理解评委的提问，回答问题所陈述的观点正确，内容全面，层次分明，逻辑思路清晰（说课与答辩评分）

总评意见： 评价

总分

评价者

签名

第二届竞赛增加了专业建设能力内容，竞赛的层次与难度骤然提高。专业建设是学校内涵发展的核心问题，它涉及专业基本信息、专业定位、校企合作、课程建设、学习资源、师资建设、学习环境、教学组织、专业管理和质量效益等多方面综合因素，属专业的顶层设计，与教学能力要求相比，更能反映学校内涵发展的深度，内容要求详见下表。专业建设能力竞赛能反映学校内涵发展所应该达到的高度，体现院校技能人才培养的规格要求，同时也是院校办学的质量保障。

广州市属技工院校教师专业建设能力竞赛评价表

学校： 专业： 时间：

专业带头人姓名： 职称： 性别：

评价项目 评 价 内 容 评价分数

10～1

专业

设计 1.专业定位。专业建设调研充分，专业的人才培养定位符合本地区产业发展需求，专业的人才培养目标清晰准确，符合职业岗位群需求和学生职业生涯发展需要

2.校企合作。按照专业发展要求建立校企合作管理制度和管理架构，校企合作开展专业的课程建设、学习资源、师资队伍、学习环境、教学组织及顶岗或生产实习、专业管理和企业员工培训等建设

专业实施 3.课程建设。依据专业的人才培养目标，遵循职业能力成长规律的要求开发课程，课程结构清晰，层次分明，人才培养方案及课程标准等教学文件齐全，形成工学结合的课程体系

4.学习资源。合理选用教材与学材，充分配置工具书、维修手册和技术通报等行业、企业技术标准，合理开发工作页、多媒体课件和仿真教学软件，提供丰富的基于网络的专业学习资源

5.师资建设。专业师资的建设规划符合专业发展需求，校内教师和企业教师的结构合理，专业带头人、骨干教师和一线教师的结构合理，师资队伍的专业理论与实践能力、教学能力和教科研能力强

6.学习环境。建设具备专业特征的行业、企业文化氛围和学生职业素养养成的环境，具备符合专业教学需求的校内外实习实训基地，数量和功能的配置恰当，设备设施有一定的技术先进性，安全运行

7.教学组织。依据课程类型特征合理安排课程的教学，倡导体现工作过程的教学组织方式和“教、学、做”合一的行动导向教学方法

8.专业管理。建立校内外结合并符合专业全部课程实施要求的管理制度，管理规范，落实到位，有效监控，教学管理人员配备合理

专业效益 9.质量效益。学生满意度、专业认同度和对口就业率与就业质量高，企业、家长对学校的专业办学和学生的满意度高，专业规模与专业群发展好，专业的社会美誉度高，对外培训量大和技术服务好

文本规范 10.所提交的专业设计文本体例规范，内容完整，文字通顺，图表清晰（设计专业方案评分）

答辩情况 11.答辩者素质。准确理解评委的提问，回答问题所陈述的观点正确，内容全面，层次分明，逻辑思路清晰（说专业方案与答辩评分）

总评意见： 评价

总分

评价者

签名

在首届竞赛时，参赛人数仅200余人，但每一个选手后面都聚集着一个“众星捧月式 ”的团队。正是通过这种团队式的参与，锻炼了专业教师、教学管理和科研教改三支队伍。经过两年的努力，第二届竞赛参赛人数多达500多人，其身后还有更大规模的拉拉队。第二届竞赛选手在教学能力竞赛上基本可以独立应战，而专业建设的竞赛团队则普遍抱团奋战。这种教师个体“独立应战式”与专业团队“抱团奋战式”相结合的备赛和竞赛形式，对院校来说是一个极具难度、也极具影响力的挑战。

竞赛组织科学严谨，竞赛指导逐校进行

竞赛组织方面。抓住区域性竞赛时间长、涉及面广、参与对象多、工作环节多、容易出现薄弱环节的特点，以科学、严谨的原则为指导，从以广州市人社局名义文件开始，直至最后的颁奖、总结，每个环节都考虑周详，体现竞赛过程的规范、严谨性，评审过程的公开、公平性以及评审结果的公正性。

竞赛指导方面。为了使各校参与竞赛的方向不偏、程序不歪、步骤不乱，竞赛的组织部门需要深入到各参赛单位巡回指导，开展必要的培训，提供必要的技术支持与指导，详细解答参赛者的各种咨询。在两轮竞赛方案下发前后，作为组织方，我们有计划地举办了三期培训班，每期2天，培训人数达200多人。从技师学院到普通技工学校，培训面日益扩大；培训对象从教学副校长、教学科研管理中层干部逐步下移到骨干教师、一线教师，培训力度日渐加大；还举办了两期竞赛方案解读专题讲座，参加人员达700余人。

连续推进的教育教学理论与方法培训在学校教学管理中发挥了积极效应，观念、理论逐渐被接受与认同，方法积极被运用，师资队伍的职业素质与综合职业能力逐步提升。这种以项目为载体立竿见影的培养方式，往往起到事半功倍的作用。很多经过培训并参加了竞赛的教师在竞赛中取得不俗的成绩，并成为学校专业建设和一线教学的骨干力量，带动教师团队的集体进步。

评委多元化优化组合，评审开放式团队进行

为了体现评审的公开公平公正，同时也为了从评审视角锻炼一批高水平的评审专家，确立了评委人选多元优化组合的原则。聘请了国内有名的职教专家、省内院校著名的老校长、中职和高职院校的专家、省市两级教育部门教研机构的专家、人社局市级专家、参赛学校教学副校长和教科研骨干共七类人员。

这样的评审队伍覆盖面广、影响大，尤其是让参赛学校的人员参加评审工作，在采取有效措施促其严格遵守评审纪律、公平公正评审的前提下，通过内外结合的开放式团队评审，使他们体会到不同参赛者、不同参赛团队的差别，学会专业建设的技术路径和工作方法，领会教学设计竞赛的核心要义，领略竞赛对于推动院校内涵建设的意义。他们普遍反映：既更深刻地领会了竞赛标准，客观地评出了优胜者，又充分学习了兄弟院校的先进经验，有利于今后工作的开展。这些参赛学校的评审专家即将成为院校内涵发展的一支生力军。这，也是组织区域性院校竞赛更为重要的目标。

广州市技工院校教师职业能力竞赛的三点感悟

首先，竞赛可成为推动学校内涵建设的一种力量。

竞赛对学校内涵建设的触动力度远超设计者预料。竞赛既是学校综合竞争力的较量，又是学校实力、魅力的全面展现，必然会形成一种吸引力，吸引着广大同行的眼光，引发业界的广泛关注。竞赛期间，要求观摩的业界同行络绎不绝。作为组织方，我们在适当的范围内开放赛场。仅教学展示课环节，一天观摩人数可达上千人。同时竞赛过程成为同行之间交流、学习的平台，竞赛的功能效应明显扩大，参赛者的收获也远远大于参赛本身。这种竞争、交流与合作必将进一步促进学校内涵建设，推动学校内涵建设的进程。

其次，竞赛过程是树立全市内涵建设标杆的过程。

两届竞赛的项目和设计思路既与国家中等职业教育改革发展示范校的建设一脉相承，又与国家人社部一体化课程教学改革的方向相吻合。竞赛设计上融入了人社部《关于印发〈国家技能人才培养标准编制指南〉（试行）和〈一体化课程规范开发技术规程〉（试行）的通知》（人社职司便函[2013]10号）文件精神。这样，区域性竞赛的有效性和吸引力就得到明显增强。通过竞赛，不仅可以促进示范校建设和一体化课程教学改革，而且评审出了优秀专业建设团队13个、专业带头人13人、全市教学能手28人（首届12人、第二届16人），树立了专业建设与课堂教学典范，成为全市各学校专业建设、课堂教学改革、队伍成长的标杆。

再次，竞赛过程是促进学校内涵建设的提升过程。

只要参赛，学校就一定会在不同程度上加快内涵建设步伐。全市性竞赛等于晒学校家底、比学校实力，正是这种形式能有效地促进院校在竞赛目标、任务的指引下进行并加强内涵建设。从参赛人数的变化和结果看，用竞赛方式推动专业团队及教师个体专业化水平发展、推动学校内涵发展的理念被普遍认同，促进学校内涵建设的主体教育价值观迅速获得普及。

第3篇：教学评价的内涵范文

关键词：误区；内涵与实质；全面发展；学会做人

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）29-049-01

当前在我们的小学素质教育实施中主要存在以下误区：

1、认为素质教育就是减轻学生的学业负担，即削减点教材内容，减少学生的学业内容，少留课外作业，让学生有更多的休息时间；2、认为素质教育就是改变一下传统的教学方法，使用更受学生喜欢的开放式教学模式，多采用在游戏中完成教学任务的教学方式，更多地使用多媒体等现代化教学工具和手段；3、认为素质教育就是多开展音体美等课外活动，就是增加些社团、科技小组和社会实践活动，开设兴趣班，并搞出一些小制作、小发明；4、认为素质教育就是不能进行考试，不能用数字来对学生进行评价，不能在班上、学校对学生成绩进行排队，甚至不能公开学生的评价成绩；5、将当前所进行的一切教育教学改革都与素质教育划等号，把任何一项改革都贴上素质教育的标签，打着素质教育的旗帜来进行，泛化和更加模糊了素质教育的内涵；6、认为素质教育就是否定现行所有的教育模式、教学方法和教学内容，把素质教育当成是解决当前困扰我国教育发展众多问题的“灵丹妙药”。

那么素质教育的内涵和实质到底是什么呢？笔者认为素质教育的内涵和实质就是人的教育，它包涵两个方面，一是全面发展，二是学会做人。素质教育首先是要促进学生的全面发展，其衡量的基本标准不是别的就是学生是不是发展。

那么，在小学阶段该如何有效地实施素质教育呢？

一、转变教育观念

1、我们的学校教育不应只立足于传授书本知识，而应更注重促进学生的全面发展和学会做人的能力，所以我们应淡化以传授书本知识为主要目标、以考试分数文化成绩为学生唯一衡量标准的观念。这也就告诉我们，应试教育并不是素质教育的对立物，素质教育不是不考试，而是考什么、怎么考、怎样评价考试结果的问题。2、我们的教育要面向全体学生，让每一个学生在各自的基础上都得到发展，在义务教育阶段要淡化选拔意识，要承认每一学生都有其长处，通过我们的教育都能成才。3、要承认个性差异。每一个人都他独特的个性，所以我们的教育所面对的对象本身就是复杂的，这也就要求我们教育不能像机器加工产品用一个模子来进行，它必须按照受教育者的特点，因材施教，才能卓有成效。

二、改进教学内容和教学方式

课堂教学是实施素质教育的主渠道，只有通过课堂教学，才能把素质教育真正落实到实处。在以往的课堂教学中，学生会有枯燥感、厌倦感，将学习当成一种负担，主要是我们的教学方式束缚了他们的思维，打消了他们的学习积极性。所以能否提高学生的学习兴趣、促进学生素质的提高，并不素质教育本身的问题，而是要求我们要改进教学内容和教学方式。只有课堂教育变得更有趣、学生能积极主动地投入到学习中来，我们的素质教育才能得到真正的实施。 1、我们的教学要以学生为主体，以促进的学生的发展为主旨，让学生觉得学有所用，学我感兴趣的东西，启动学生“内驱力”，变“要我学”为“我要学”，自然就会取得更好的教学效果。2、我们的教学方法要生动活泼，教学手段要形式多样；要善于提高学生的学习兴趣，培养学生的创造性思维；要加强学法指导，使学生“会学”、“学会”；要还权于学生，尊重个性，因材施教，让学生自主发展，使教育更富于人性化。自然学生就会爱学、乐学、会学，也才能学有所得，学有所用，学有所成。

有些人认为实施素质教育，就是要减轻学生的课业负担，甚至将推进素质教育与减轻学生的课业负担划上等号，认为学生的学习就不可能是一件轻松愉快的事。为什么学生会感到学习负担过重？我认为，这固然与学生学习的知识的量过大有关，更与学生日常学习的知识太单调、教学方式太枯燥、学生学习兴趣不高有关。学生的学习是不可能没有负担的，而关键是要调整我们的教学内容，减轻学生过重的知识性学习负担，而要加强学生的实践性学习负担，加强真正有利于学生全面发展和学会做人能力方面的内容；要改进我们的教学方式，提高学生的学习兴趣，因为有兴趣的负担，就不再是负担了。

三、改革学生评价体制

评价体制直接影响到我们教与学的内容和兴趣，所以要实施素质教育，我们的评价体制就必须强调学生的全体发展，突出学生的学会做人能力。1、我们的评价目的要淡化选拔和评比性，突出发展性。2、我们的评价内容要强调全面性，以全方位的评价引导学生多方面的发展，并注意个性化的发展。3、我们的评价主体要多元化，突出学生的参与性，让学生在参与中正确认识自己、评价自己，在评价中求发展。

四、要充分发挥班主任在素质教育中的作用

第4篇：教学评价的内涵范文

论文摘要：为探讨海南省高校公共体育课教学质量专家评估体系，笔者采用了专家咨询法和层次分析法，对公共体育课教学质量专家评估体系的样本进行了研究分析，并在建立模糊数学评估模型基础上，对模糊数学评估方法的使用进行了说明，最后确立了海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估指标体系，为改进教师教学工作，推动教师教学改革，实现教师目标管理提供科学依据．

我国高等教育事业得到迅速发展，其重要标志之一为接受高等教育人数巨增，其二为社会对高校人才培养质量要求提高，这势必导致高校极其重视教师的专业培养．课堂教学评价是教育评价的重要组成部分，它是以教育目标的实现为终极目的，以教育目标和有关教学理论为客观依据，对课堂教学质量进行价值判断的过程．由此可见，现代教育评价的本质特征，就是依据一定的教育价值观对教学活动、教学过程和教学结果进行价值判断．教育价值观是人们对教育的价值关系的认识和评价，在此基础上确定其行为取向．不同的教育思想会表现出不同的教学行为，会对同一堂课得出不同的评价结论．素质教育依据的是全面质量教育价值观，是以提高全体学生全面素质为价值取向的教育价值观．课堂教学评价，就是要在这一教育价值观的指导下，以素质教育目标为依据，揭示素质教育课堂教学的本质特征，以及课堂教学各要素问的内在联系，探索构建素质教育课堂教学模式，提高课堂教学效率，引导教师摒弃片面质量教育价值观，树立适应素质教育要求的全面质量教育价值观．胡亦海研究设计的综合指标内容体系是依据教育学、体育学、心理学、管理学等文献资料分析和专家问卷调查分析后形成的，具有较高的内容效度和结构效度¨．丁家玲等主要阐述课堂教学质量评价的模糊性，所采用的层次分析法和模糊综合评判相结合的模糊综合评判模型，合理确定评价指标权重，利用定量手段刻画课堂教学质量评价中的定性问题．蔡秋华对浙江师范大学近年来实施的课堂教学质量评估的内容、方法、结果和产生的影响等进行了分析，充分体现了要提高教学质量，就必须对教师的教和学生的学提出一定的质量要求．赵全以教育学、统计学和系统理论作为指导，在教学实践的基础上进行了系统设计与研究．笔者则以“更新观念、重建框架、完善体系”为指导思想，对高校公共体育课教学质量评估问题进行了新的探索，建立评价指标和评价模型的全面性、客观性及评价模型的计算方法，克服了原来教师课堂教学质量评价工作中的主观随意性，从而提高了模糊综合评判的可靠性、准确性和客观公正性．

1研究对象与方法

1．1研究对象选取海南省10所普通高校体育教师教学质量专家评估体系作为研究样本．具体内容为：评估内容、评估过程和评估方法．

1．2研究方法

1．2．1专家咨询法选择海南省体育专家进行2轮问卷调查，第1轮咨询44位专家，发放专家咨询表44份，收回有效咨询表38份，回收率86．36％，为进一步完善专家评估指标体系设计．第2轮咨询36位专家，发放专家咨询表36份，收回有效咨询表3O份，回收率83．33％，以确定教学质量专家评估指标体系和指标权重．

1．2．2层次分析法运用层次分析法(AHP法)，科学确定评估指标体系中各层次及其之间各个指标重要性的比较判断矩阵，合理分配评估指标体系中各级各项指标权重．

1．2．3数理统计法利用统计软件包SPSS12．0和ExceI软件，对专家给出的有关判断矩阵进行统计分析，得出各指标体系权重．同时，借用模糊数学的原理和方法，建立课堂教学质量模糊评估数学模型，以期对教学质量做出客观、准确、科学的定量描述，为全面评估教学质量提供科学依据．

2结果与分析

2．1海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估体系制定

2．1．1专家评估体系框架设计笔者在综合全省10所高校对课堂教学评价、课程评价及其教学质量评价量表的基础上，运用教育评价的理论与方法，对普通高校体育教师课堂教学质量的评估目的、评估标准、评估方法和工作程序进行研究并设计专家评估指标体系．指标体系框架的初步设计是以专家的丰富经验和广泛深人的调查研究为实践依据，遵循指标体系的设计原则，结合体育技术课教学的具体特点，设立评估指标体系框架．具体包括5个1级指标，15个2级指标及其指标内涵和权重系数．

2．1．2专家评估指标内涵的确定体育教学质量评估标准是指教学评估中对被评教育客体在质量和数量上要求的一些具体规定，是衡量体育教学活动及其价值的准则．由于它是行动的准则，所以在课堂教学实践中往往成为开展体育活动的参照系和行动指南，在教学质量评估中成为评价主体进行价值判断的依据．在高等学校体育教学评估中，评估标准有一个显著的特征就是任何一个评估项目的标准都是人们现阶段对教育和人才成长的“需求”，以及教育行为的“可能”两个方面共同认识的产物，必须以人们对现阶段教育目标和当前体育教学工作总体认识为前提．本文在原有评估量表的基础上，根据初步设计的指标体系框架对海南高校体育教师课堂教学质量进行考察和实测，得出初步的指标体系内涵，然后将评估体系的指标及其内涵，以问题表的形式分发给专家，征求、汇集并统计专家们的意见，取得对指标内涵较为一致的看法，作为制定专家评估体系的依据J，最后对修正后的评估指标内涵进行试评．试评后，再对此评估指标加以完善，最后作为正式应用的指标内涵．

2．1．3专家评估指标体系的层次结构通过对各种材料进行定量和定性相结合的分析、归类，然后归纳出：“教学准备”、“教学效果”、“教学负荷”、“教学组织”和“教学创新”5个方面，包括l5个2级指标和指标内涵的内容，对其进行了量化．为了提高该评估体系的精度，在专家和同事的帮助下，将各种材料进行分类、整理，把每一项指标的内涵列入到指标体系中，作为单项指标评估依据，通过一轮试评后，再一次进行定量筛选和定性修改，初步形成海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估体系"]．层次分析法和专家咨询法以不同方式向专家进行咨询，并对得到的判断矩阵进行处理，从得到的权重计算结果中发现：用于课堂教学质量专家评估的核心指标为“教学准备”、“教学组织”、“教学效果”、“教学负荷”和“教学创新”5个1级指标和15个2级指标．对专家们给出的判断矩阵的指标一致性进行了检验，得出判断矩阵全部指标的专家意见具有高度的一致性．

2．1．4专家评估指标权重的确定通过第2轮咨询，对15份有效咨询表中的98个判断矩阵计算得出：海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估指标体系各指标权重结果．根据体育教学特点和专家提出的意见及指标设计方案，经过定性和定量筛选评估指标体系，从而得出教学质量的一级指标，按权重排序为：教学效果(0．2997)、教学负荷(0．2572)、教学组织(0．1673)、教学准备(0．1606)和教学创新(0．1152)5个方面内容．

2．1．5专家评估指标体系的确立根据评估指标体系设计原则，经过指标筛选、指标权重值计算阶段，完成了专家评估指标体系设计．鉴于考虑专家评估量表具备模糊性与可测性相结合、科学性与可行性相结合、重点性与全面性相结合、公正性与有效性相结合、针对性与整体性相结合和简捷性与操作性相结合的特点，制定了海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估量表(见表1)．其评估量表的结构是：1级指标为5类(即5个主因素)，分别为“教学准备”、“教学组织”、“教学效果”、“教学负荷”和“教学创新”，并分别含2级指标，2级指标下设指标内涵并附以权重．采用5级分等法将评估等级分为优、良、中、及格、差5个等级．专家评估量表使用并不复杂，专家只在相应的指标等级处打钩即可．

2．1．6专家评估方法使用说明教学质量评估指标之间存在着相互联系、相互区别又相互影响的模糊性，很难用“非此既彼”的明确定义去评估．为了科学地、系统地、合理地对体育教师技术课教学质量进行评估，笔者运用了模糊评估方法进行评估．所谓模糊评估法是针对评估对象的复杂性及评估指标的模糊性，根据模糊数学的理论，对这种受多种因素影响的、复杂的评估对象进行评估，从而得到其定量评估结果的方法．下面是结合教学质量专家评估指标体系，建立课堂教学质量模糊评估系统数学模型．

2．1．6．1建立因素集专家对教师进行课堂教学质量评估，主要根据评估量表内容对教师课堂教学质量进行评估．这样“教学效果”、“教学负荷”、“教学准备”、“教学组织”和“教学创新”组成了海南省高校公共体育课教学质量评估因素集，即U=(U1，U2，U)=|教学效果，教学负荷，教学准备，教学组织，教学创新}．而这些因素还分为若干子因素，即教学创新U={技术创新，方法创新，理论创新}；故此，属于2级模糊评估问题．

2．1．6．2选择评判模型专家评估体系涉及的指标因素多分为2个层次，其评估直观图如图1所示

2．1．6．3建立权重集根据各因素对体育课教学质量的影响程度不同，建立因素权重集同理子因素权重集由于权重系数具有模糊性，故权重集为模糊集合，权重系数应归一化．即：

2．1．6．4建立评估集对体育课评估而言，各评估指标或指标内涵组成了集合，评估等级(优、良、中、及格、差)组成评估集代表评语所组成的集合．

2．1．6．5进行1级评判针对影响教师课堂教学质量的各子因素，专家按照评估集标准进行评估，统计确定第i个因素中第j个子因素对评价集中第k个评估元的隶属度，构成1级模糊评估的单因素模糊评估矩阵．收集评估数据，并将各评估等级的数据转化为分数，这样对每个因素评价后，可得到模糊关系矩阵

模糊变换Y=X·R

其中的是U上的因素子集，而评估结果Y是V上的模糊子集．

2．1．6．6进行2级模糊评估综合考虑各因素不同的影响，确定评估对象对评估集的隶属度，得到2级模糊评估集为：B=A·R

为各因素对应于各评估级别的隶属度所组成的模糊评估矩阵．

2．1．6．7确定模糊评估得分将2级模糊评估集B与评估集C相乘确定模糊评估得分为W.

2．1．7评估指标体系主体信度验证用克龙巴赫a系数对评估指标体系内部一致性进行检验，一项评估工作，数据的可靠性是保证评估结果“科学、客观、公正”的关键；其指标体系之间的一致程度，是整个量化评估结果的基础．如果指标体系的各指标间有较高的正相关，则可认为这个指标体系就具有较好的同质性信度．一般地说，内部一致性越高，项目越同质，分数的意义就越明确．因此，在分析评估结果时，用克龙巴赫(Cronbach)系数法对本研究所构建的综合评估指标体系的信度进行验证，其计算公式为

式中K为项目数，S2是第i个项目得分的方差，S2是整个评估的方差．通过对20位大学体育教师随机观看课堂得到专家评估指标体系系数．15个项目(K=15)的方差之和为2．86，整个评估的方差为12．98，根据公式(2)，有

评估指标体系专家用表的Ot系数为0．8753，说明本套评估指标体系具有良好的内部一致性．

2．2海南省普通高校公体课教学质量专家评估体系的应用普通高校公共体育课教学质量评估工作，既有与整体的相关性，又有其自身的独立性，作为学校教育的重要分支，既为大系统的一部分，又可自成体系．“泰勒模式”是教育评估的基本模式，把目标层层分解，形成指标体系，以此作为评估标准进行评估的一种方法H．评估者使用这种评估方法能系统地、深入地研究评估对象，把握各种相关因素．评估者只有实现评估指标体系的规范化、标准化和评估方法的合理化，才能为课堂教学质量的评估工作提供客观依据．专家评估体系的应用过程，一般分为3个阶段：A．试评阶段；B．实施阶段；c．总结阶段．具体应用步骤如下：①专家评估体系应用的试评阶段：评估工作成败关键在于能否准确把握评估的标准和依据，评估者必须认真学习评估规则和计算规则，准确理解评估标准和熟练掌握评估方法；为了统一评估标准尺度，便于专家在正式评估工作中对相关因素的准确把握，开展试评工作．②应用的实施阶段：在做好各方面准备工作前提下，评估者分工实施评估工作，尽量以客观数据的形式来确定教学质量因素的优劣；几位专家积极、认真负责地逐项进行客观公正评估，独立填写评估量表；针对1级指标、2级指标及指标内涵的贯彻情况，几位专家进行集体讨论并分别发表自己的看法，取得评估共识，及时反馈评估信息到受评人．③总结阶段：专家评估小组运用模糊评估方法得出评估结果；定性讨论课堂教学质量并定量比较处理评估结果数据．由此可见，专家评估体系既重视目标的评估，也注重过程的评估；在使用上具有可靠性、简捷性特点．

3结论

1通过层次分析法、模糊数学评判法和克龙巴赫(Cronbaeh)系数法的分析证明：研究制定的海南省普通高校公共体育课教学质量专家评估体系，在设计上具有客观性、针对性、实效性特点；在使用上具有可靠性、简捷性、可行性特点；在信度上，a系数为0．8753，说明本套评估指标体系具有良好的内部一致性．

第5篇：教学评价的内涵范文

[关键词]高校；教学质量；评价；原则

中国分类号：G40―058. 1

学校教育在一定程度上决定了一个国家的公民素质、科技水平乃至综合国力。教育质量关系着学校的生存与发展，提高质量是教育永恒的主题。在高等教育领域，评价现已成为一种精致、复杂的组织控制工具和管理手段，避免学校教育教学活动偏离预设的培养目标，保障教育教学质量，寻求教育的社会和经济效益最大化。没有评价的管理是一个开放式的管理系统，无反馈机制，不能及时发现问题、解决问题，是一种不科学、不健全的管理。同时评价亦被视为一种有目的、有计划、开放性的组织学习活动，通过系统地、经常性地运用评价手段进行学习，持续改进教学质量，提升高等教育价值。如何对高校教学质量进行评价，是一项复杂的系统工程，本文仅对高校教学质量的评价原则及方法作初浅探讨，以期对相关工作有所启示。

一、教学质量评价原则

评价原则是对评价工作的基本要求，是评价的有效性和可靠性的根本保证。教学质量评价原则包含着丰富的内容，可以从不同的视角去概括和界定。在不同的社会历史条件下，人们对大学精神的理解和功能的认识不同，赋予大学的使命不同，因而对大学教育质量内涵的理解也不同，教学质量评价原则具有历史演进性，是随着历史的发展而变化的。高校教学质量评价应坚持以下原则：

（1）复合性原则。按照知识传授、思想引导、能力培养、性情陶冶、心理调适等复合性标准来衡量教师的教学质量。

（2）内涵性原则。内涵性是指教师所要传授的知识、技能、思想等，形式性是外在表现，评价大学教学质量时更应强调其内涵性。

（3）个性化原则。教学质量评价应体现灵活性，以利于教师创造性地工作，形成教师教学的特有风格。

（4）学术性原则。教师采用研究和探索性的方式授课，培养学生的研究兴趣，提高学生的学术研究水平和能力。

（5）民主性原则。包括学术的民主性、教学内容选择的民主性和教学方式的民主性。

（6）创新性原则。教师要摒弃不适应时展需要的陈旧思想观念，改革传统落后的课程和教学内容，创新教学方法，培养学生创新能力

（7）长远性原则。在评价教学质量时，要看教师对学生的长远发展提供了什么基础，特别是对学生自学能力的培养、独立思考能力的培养、学生综合素质的提升等起到什么作用[1]。

教师教学质量评价的原则：

（1）客观性原则。要真实全面地收集评价信息，不能凭空臆断，要客观公正在地做出评价结论，不掺杂个人感情。

（2）一致性原则。必须对所有的相同评价对象采取同一标准，对所有的评价对象确定相同的评价时段。

（3）全面性原则。既要全面科学地设计评价指标，又要收集评价对象的全面信息，不能仅凭一时一事就下结论。

（4）目的性原则。教学质量评价的根本目的在于激励和鞭策教师改进教学、提高教学质量，最终目的是提高学生的学力水平和综合素质。

（5）可行性原则。评价指标的设计和方法的选择，既要力求客观和全面，又要符合实际，简便易行[2]。

二、教学质量评价的一般方法

（1）形成性评价和终结性评价

根据评价的时间和作用不同可分为形成性评价和终结性评价。美国教育学家布卢姆（B.S.Bloom）认为：“形成性评价是在教学过程中为了获得有关教学的反馈信息，改进教学，使学生知识达到掌握程度所进行的系统性评价，即为了促进学生尚未掌握的内容进行评价。”

形成性评价是“前瞻式”的，概括性水平不如终结性评价那样高。要重视评教的形成，及时提供必要的反馈信息，特别是教学活动中出现的问题，管理人员要因势利导，帮助教师与学生分析原因、进行自我反思和自我调节，不断改进和完善教学。

“终结性评价是指在学年、学期或阶段末进行的覆盖面较大的评价，目的是全面了解一个阶段的教学结果，以对照教学目标、指标体系，检查教学工作达到预期目标的程度，对评价对象做出鉴定或评价。”

终结性评价是“回顾式”的，重视的是行为、行动结束后的成就，而忽略行为、行动的过程。

（2）定性评价和定量评价

定性评价和定量评价是教育教学评价的两种基本范式。需要明确和澄清的一点是两种评价方法都是科学的方法，都必须以客观事实为依据，决不能认为定性的方法等于主观思辨或主观臆断。“定性评价是一种基于对其质的一定观察或经验做出的对其质的方面的判定。”

随着对数学方法和计算工具研究的深入，这种方法的精确度越来越高，评价结果具有一定的科学性和说服力，降低了定性分析的随意性，已成为不可缺少的有效评价方法。尽管如此，现实中还是有很多因素并不能量化或不能很好地量化，用定量评价方法也就不能完全客观、准确地反映教师教学质量。

定量评价在一定程度上源于教育的制度化。教育制度化是教育实践活动和教育关系的规范化，它包括一套价值标准和教育行为规则，是社会关系的比较稳定的、持续的组合。

（3）绝对评价法、相对评价法和个体内差异评价法

根据所选取用于对照的价值标准的不同，教学效果评价可分为绝对评价法、相对评价法和个体内差异评价法。绝对评价是根据既定的客观标准，把评价对象与这一标准进行对照，判断其达到标准的程度。相对评价是将评价对象与其所在的同类集体中的其他成员进行比较而作出价值判断的方法。这种方法以统计学中正态分布原理为依据，一般采用标准正态分布曲线来描绘评价结果。

三、结语

教学质量是教育科学领域中最为理论化和概念化的主题之一。自有教学活动以来，就涉及到如何评价的问题，教学评价是一个古老的历史话题，同时又是一个内涵日渐弥新、人们津津乐道的时代课题。与普通中小学相对程式化一点的教学活动相比，高校教师教学活动具有相当的灵活性、建构性和创造性，教学质量包含的内容比较广泛，它既没有明确的外延，内涵也相当的复杂，具有鲜明的模糊性，有许多特征是无法用固定标准来衡量的，这就给理论研究和实际评价工作带来一定的困难。但只要确定了科学的评价原则和评价方法，相信对高校教学质量的评价也会变得越来越科学和完善。

参考文献：

[1]刘宽亮.简论高校教师教学质量的评价原则[J].运城学院学报，2007.

第6篇：教学评价的内涵范文

关键词：医学专科；高等教育；教学管理；教学管理

一、医学专科院校充分认识建立实践教学质量监控与评价体系的重要性

1.达成培养目标、提高人才培养质量的需要

所有高等院校会根据自身的条件与服务地方、区域或行业制订合理的办学定位与人才培养目标，检验该校办学成功与否，最重要的考量就是人才培养目标是否符合要求。随着国家与任用单位对大学生实践能力的日益重视，高校开始把实践教学作为重要的教学内容。

医学专科院校在医学院校体系里的竞争力明显偏后，随着高等教育改革步伐的加快，高校自主办学的权力逐步扩大，医学院校之间的竞争主要是通过内涵建设、提高人才培养的质量来取胜。要使自己培养的学生有良好的社会声誉，学生不仅要有扎实的理论基础，更要有过硬的实践能力。强化实践教学质量的监控与评价是提高人才培养的需要。

2.夯实内涵建设规范教学管理的需要

近几年来教育部再三强调各高校应加强内涵建设，规范教学管理。医学高等院校的内涵建设的重点之一是强化学生的实践教学，这点已经形成了共识。加强内涵建设的重点是实践教学的落实、监控与评价。建立合理的实践教学质量监控与评价体系可避免实践教学流于形式，也可规范实践教学，使其做到有章可循。

二、医学专科院校实践教学质量监控与评价的原则

根据课题组成员近几年实践教学的经验，要使实践教学的各个环节的内容、形式与管理进行有效的监控与评价，必须对实践教学的各环节进行细化与体系化，构建监控与评估的体系必须遵循如下原则。

1.目标性原则

目标性原则主要是针对两方面：第一是针对上级教育主管部门的教学评估，实践教学的内容、计划、实施、设施的建设等必须依据上级教育主管部门的评估指标。第二是针对本专业的人才培养方案。人才培养方案的实施最关键、最难的一个环节就是实践教学，监控与评估体系的建立必须紧扣人才培养方案。

2.可操作性原则

对实践教学质量的监控与评价要考虑实践教学的各个环节，又要突出重点；既要考虑校内的实训基础，又要考虑校外临床实践的条件。监控与评价体系要在学校力所能及的范围之内，在实际的教学中能操作。

3.独立性原则

实践教学质量监控与评估的体系里的各项内容是独立而不重叠的，通过各项监控与评价的汇总就能全面系统的反应实践教学的整体质量。

4.激励性原则

对实践教学质量的监控与评价的最终目的是激发师生教育教学积极性，提高教育教学的质量。通过监控了解实践教学中教师的指导情况，学生的实践过程，可以发现实践教学中存在的一些不足，通过评价激发教师对实践教学的重视，激发学生对实践教学的兴趣，促使师生对实践教学投入更多的精力，从而有效的提高实践教学的质量。

三、医学专科实践教学质量监控与评价体系

医学专科实践教学是一项较为复杂而系统的工作，对其质量的监控与评价大致包含实践建设、实践教学目标、实践标准、具体的实践项目（实训、实习、毕业论文（设计）。其中实践建设包括实践教学大纲、实践教学计划、实践教学硬条件的建设，等等。实践教学质量监控与评价的对象如图1所示。

这些对象构成了四个子系统。

实践教学质量监控与评价目标子系统，包括实践教学质量监控与管理的目标系统，实践教学的总目标以及各分目标都是监控与评价的对象。

实践教学质量监控与评价对象子系统，对实践教学可能产生影响的一切因素都是监控与评价对象。

教学质量监控与评价组织子系统，该系统包含医学专科院校内部和校外实训基地、定点医院实施实践教学质量监与评价控管理的人员和机构。

实践教学质量监控与评价活动子系统，实践教学质量监控与评价中，监控与评价者对被监控者与被评价者实施的监控活动及过程。如图2。

四、构建多维实践教学质量监控与评价机制

医学专科实践教学质量监控与评价应该由学校实践教学主管部门、教学院系、负责实施的教师、参加实践的学生、实训实习基地、用人单位或社会相关单位等部门或人员组成，他们各自从不同的角度对实践教学的质量进行监控与评价，学校负责实践教学的主管部门根据各方的信息做合理的判断，协调实践教学的各个环节，纠正实践教学中一些偏差。

五、医学专科实践教学质量监控与评价的实施策略

1.医学专科人才培养理念的变革方案与人才培养方案的修订

高等教育的迅猛发展、人才市场的快速变化，医学技术的日新月异，决定了医学院校人才培养的理念必须与时俱进，紧扣医学科学的发展与就业市场。医学专科的人才培养方案应从过去的重理论轻实践、重结果轻过程的状态中转变为以学生的就业创业为抓手，以市场需求为导向，课程的设置理论与实践并重，过程与结果兼顾。

2.建立健全的实践教学质量监控与评价的管理机制

无以规矩不成方圆，建立健全的实践教学质量监控与评价的管理机制是有效监控与评价实践教学的根本，也是促成实践教学切实落实、提高实践教学质量的关键。通过一系列的规章与制度对实践性课程进行有效的监控与评价，保证实践教学按照人才培养的要求有序高效的实施。

3.建立科学的实践教学质量监控与评价的标准

在健全的实践教学质量监控与评价管理机制的基础上，制订科学的实践教学质量监控与评价的标准是促进实践教学提高的重要举措。对实践教学计划、实践教学大纲、实践教学指导书、实践教学管理手册、实习报告、实践教学总结、实践教学评分等一系列的实践教学的每一个环节都有科学的监控与评价标准，监控与评价就有章可依，便于提高监控与评价。

4.实践教学资金的投入

目前许多医学高等专科院校面临的困难是资金严重不足，校内实践教学基础设施严重滞后，校外实训基地质量不高，改善校内外实践教学条件是医学专科一个非常紧迫的任务。最快捷的途径就是加大资金投入，针对不同的专业实践教学的需要，完善实践设施。加快校外实训基地建设，扩展实训基地数量，争取地方医疗条件好的医院的支持。

5.加快“双师型”教师队伍建设

医学专科院校应尽快提高教师的实践教学能力，可采取顶岗实习增加实践锻炼的机会与时间，通过职称评定、评优、评先等方面给予适当倾斜激励一线教学积极参与提高勇于参加实践教学老师的待遇等措施促进“双师型”教师队伍的建设。

6.建立实践教学质量与评价的信息反馈系统

实践教学主管部门与实施部门如何有效的获取与反馈实践教学的信息也是提高实践教学质量的重要因素。医学专科院校实践教学与评价的信息反馈有三条主要渠道。一是学校督导组。医学专科院校要充分发挥校督导的作用，利用常规督导、专项督导、综合督导等督导方式，收集实践教学每个环节的具体信息，做出科学分析后及时反馈给参与实践教学的师生或部门。二是教学信息员。医学专科院校与其他高校一样都设置了教学信息员，教学信息员都来自教学第一线，他们是教学的亲历者，对教学中任何细节都比较了解，他们搜集的信息及时报告给相应的老师或部门，能使师生进行有效的沟通。三是用人单位。用人单位对实践教学的效果拥有终极话语权，他们对接收人员的实践技能评价是最有分量的。医学专科院校如能及时搜集到这方面的信息，并做出合理判断，再加以利用，必将大大的改进实践教学的质量。

医学专科实践教学是医学专业教育教学中非常重要的教学内容，抓住了实践教学这一环节，就抓住了医学专业职业技能的核心。强化对实践教学质量的监控与评价是提高实践教学质量的主要手段。

参考文献：

第7篇：教学评价的内涵范文

关键词： 模块化 评价模式 教学质量评价

为全面落实士官高等职业技术教育训练改革中明确提出的“全面推行预选士官模块化训练改革”任务要求，遵循“知行合一，理实一体”的教育理念，在探索模块化训练的内涵实质、模式机制、方法手段的基础上，开展预选士官模块化培训教学质量评价体系研究。

一、模块化培训教学评价的基本内涵

（一）模块化培训。

模块化培训是以现场教学为主、以技能培训为核心的一种教学模式。模块化培训思路中各模块并非是单一、孤立的。它的设置与认知规律本身高度吻合，即模块之间的承接递进关系反映“由简单到复杂，由表象到内涵”的认知规律，具有较强的逻辑性与连续性。模块化不仅是一种良好的设计方法，而且是一种有效的思维方法，具有使系统层次清晰、独立性强和可操作性强等优点。

（二）基于模块化培训的教学评价。

模块化培训的教学评价是指以预选士官为对象，以模块化培训内容为考核单元，以典型工作任务为导向，以学习内容为出发点，以预选士官的行为考核为主线，关注预选士官素养发展的一种形成性教学评价。其核心内容是强调教学评价的过程性、多元性和发展性，倡导以促进评价对象发展为根本目的，建立促进预选士官全面发展的评价体系。模块化培训的教学评价能够通过一种动态的结构把实际工作中所需知识、技能紧密联系起来，以工作任务为牵引，强化实践技能培养，深化实习基地协作建设，将理论和实践有机结合起来。在培训过程中，根据适时评价得到的反馈结果及时调整教学与学习方法，从而保证教学活动顺利进行，实现预期的培训目标。

二、模块化培训教学质量评价的内容

预选士官模块化培训反对单一的通过考试方式的终结性评价方式，注重培训全过程、全要素评价，倡导建立形成性与终结性、自评与互评、实做与笔试等多元评价方式，引导预选士官对自己行动中的表现进行“自我反思性评价”，彻底改变传统以机械性记忆和操作性考核为主的评价方式弊端，较好体现预选士官的真实能力水平。

（一）评价主体。

坚持“以预选士官为中心、以能力为本位”的职业教育理念，体现预选士官在教学评价活动中的主体地位，提高参与积极性。基于工作过程为导向的考核评价就是让预选士官完成典型工作任务，并检验任务完成的效果。考核方式以技能实践为主，在具体任务中提高其实践能力，培养创新精神，拓展预选士官内部、预选士官与教员、预选士官与专家的交流渠道。

（二）评价内容。

模块化培训教学质量评价体系主要是以工作任务为引领，以工作过程为导向的发展性评价，遵循“知行合一、理实一体”的教育理念，让预选士官自主设计和构建学习任务，实现发展综合职业能力和提高职业竞争力的课程目标。具体的评价内容由以下几方面构成：第一是认知定向阶段（知识类模块）知识运用能力，表现为熟练运用基础理论知识，了解相关维修法规体系内容，本质上是职业适应能力的表现；二是技能形成阶段（能力类模块）的职业综合能力，表现为完成一项整体性工作任务的能力；三是综合运用阶段（任务类模块）的职业发展力，表现为任务组织、优化和一定的职业迁移能力和把握机遇的能力。

三、评价结果的反馈与分析

（一）充分利用诊断性评价，评估预选士官的学习条件。

为更全面地了解和掌握被评价对象的情况，需及时对学习者所具备的认知、情感和技能方面的条件进行评估，进而为制定教学措施提供依据。评价方式包括复问、摸底测验座谈、问卷调查等形式。在职业任务驱动教学过程中，为了让预选士官积极主动参与，合理分配资源，施教者通常会在下达任务书之前通过多种方式了解预选士官的优点和特殊才能，以及学习存有哪些困难等基本情况。

（二）形成性评价与终结性评价相结合，综合评定预选士官能力。

采用形成性评价与总结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程。在职业任务驱动型评价模式中，过程性评价的比例适度加大。如：总评成绩（100%）=平时成绩（过程评价）×60%+期末成绩（终结评价）×40%。

形成性教学评价遵循职业任务驱动教学模式规律，注重平时任务完成情况、学习态度、安全操作、实践能力等评价要素指标，全方位考核预选士官综合能力素养。终结性评价采用实做考试与理论考试相结合的方式，突出实践技能培养。由于职业任务驱动教学模式“重过程，重应用，重实践，重参与”，因此，职业任务驱动型评价标准不仅仅是各项评价指标的集合体，更是与完成工作任务的“行为”和“表现”相联系的过程性标准。

四、结语

模块化培训教学质量评价既是一个多目标的理论问题，又是一个复杂的实践问题，要实现评价的真正科学化仍需较长时间的检验过程。坚持以预选士官发展为本、与时俱进的理念，在实践中不断探索，必然会使模块化培训教学质量评价体系渐趋科学，达到提高课程教学质量的根本目的。

参考文献：

[1]朱志海.高职院校实践教学质量评价体系的构建[J].南通职业大学学报，2014（4）：30-35.

[2]苏娜.基于因子分析的教学质量评价体系研究[J].教育教学论坛，2014（42）：34-35.

第8篇：教学评价的内涵范文

关键词：课堂评价；定量观；认识发展；教学设计模型

文章编号：1008-0546（2017）07-0000-00 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.07.000

前期的课题研究已经揭示出初中化学定量观的内涵，并根据化学基本观念建立过程，提出了将知识学习与认识发展相融合的促进学生定量观建构的教学设计模型。不过，从课堂观察来看，有相当一部分教师把定量观教学只当作事实性、技能性知识来教学，过于关注学习的结果，忽视了促进学生定量认识发展的学习过程，削弱了定量观教学设计模型的运用价值。为此，很有必要探索从教师的立场出发，基于教学设计模型建立促进学生定量观建构的课堂评价，指导教师超越事实性、技能性的化学定量教学，更有效地帮助学生建构定量观；同时完善定量观理论体系中的评价。

一、促进定量观建构的课堂评价核心要素

化学基本观念的形成是学生在积极主动的探究活动中，深刻理解和掌握有关的化学知识和核心概念的基础上，在对知识的理解、应用中不断反思概括提炼而成的[1]。基于这一认识，已建立了促进学生定量观建构的教学设计模型（如图1）[2]。

布卢姆认知目标分类理论主张从知识与认知过程两个维度的结合来对教学做出评价。也就是说，课堂评价要注重认知结果评价与认知过程评价结合。通过评价知识的打开、内化与外显的过程，才能增进学生对定量观内涵的深刻理解与运用，促进定量观形成。而定量观教学设计模型正是基于这一基本理解来建构的，为此，根据定量观教学设计模型来建构课堂评价有利于促进学生定量观认识发展。

围绕定量观教学设计模型的教学实施，我们不难发现，依据定量观教学设计模型建立促进定量观认识发展的课堂评价具备以下典型特征：第一，目标取向。促进定量观认识l展的课堂评价就是以促进定量观内涵达成为目标的评价。初中学生应具备的化学定量观的内涵概括为：（1） 物质及其物质变化存在一定“量”的关系。即纯净物的组成以固定“量”的形式存在，混合物的组成以某种“量”的形式存在，化学反应按一定“量”的关系进行；（2）物质及其物质变化的定量关系有其定量思想方法。具体包括科学计量思想、“宏-微-符”表征思想、整体个体关系思想、量变质变思想、模型认知方法、实验的定量控制与定量研究方法等[2]；第二，认识取向。教学设计模型就是依据学生的认知发展线索来进行设计的。为了让评价更好地服务于教与学，评价要依据教学设计模型来进行设计，实现评价与认知过程的一致性；第三，过程取向。知识建构的过程就是认识发展的过程，教师不仅要关注有关定量观的目标达成情况，更要关注目标建构过程的认识水平，通过对学生的认知表现进行持续不断的监控，并基于学生的认知表现进行教学改进；第四，证据取向。“考评是基于证据推理的过程”[3]，从这种观念来看，课堂评价最关键的特征就是获取证据，并基于证据作出教学改进，促进学生的认识发展。

二、依据核心要素建立促进定量观建构的课堂评价

分析课堂评价的核心要素，我们不难发现，从评价的目标取向来看，基于对定量观内涵分析理解，初中学生定量观的培育目标包括培养定量意识和定量能力两个方面，定量意识是指从定量角度发现、分析和解决问题的意识。包括从定量角度认识物质及其物质变化、描述有关定量物理量，认识物质及其物质变化中各物理量之间的定量关系，这属于定量观的知识和概念体系；定量能力是指从定量角度提出问题、设计方案、解决问题、做出评价的能力。主要体现在运用定量思想方法解决物质及其物质变化中定量问题的能力，这属于定量知识和概念体系背后的思想方法。从评价的认识取向来看，分析定量观教学设计模型，不难看出，初中学生定量观认识发展经历了两条运动路径，一条是从下层向上层推进的定量观形成路径――即从定量观察、定量分析向定量表征、定量观念的运动；另一条是从上层向下层延伸的定量观运用路径――即从定量表征、定量观念向定量观察、定量分析的运动。从评价的过程取向和证据取向来看，评价的主要目的是收集认识过程中的证据，并通过分析证据、解释证据、应用证据进行教学改进。而认识证据具有开放性、多样性、生成性和复杂性等特点，其中许多不能简单地量化，作为有效促进认识发展的反馈应当是描述性评价反馈。描述性评价作为一种质性评价形式，以倾听与观察、理解与解释、研究与改进为特征。

依据教学模型，基于对核心要素的基本理解，从“认识层级”与“目标领域”两个维度入手，采用描述性评价来设计促进初中学生定量观认识发展的课堂评价（如表1）。教师依据评价标准，通过收集证据、分析与解释证据，进行评价描述，并根据评价描述进行教学改进的证据运用，从而促进学生定量观认识发展。

三、促进定量观建构的课堂评价实践|

促进学生定量观建构的课堂评价，其操作流程如图2。不难发现，评价操作伴随定量观教学设计模型的教学实践过程展开，教师始终基于学生认知线索进行收集证据、分析证据、解释证据、应用证据，进行教学改进，促进学生定量观认识发展。

下面结合沪教版九年级化学“溶液的溶质质量分数概念的建立”来加以分析。

1. 本片段蕴含的定量观教学要求

“课程标准”提出“认识溶质质量分数的含义”的学习要求。根据“课标”要求，结合对教材的理解，本片段从定性角度向定量角度发展认识溶液的组成。定量认识溶液的组成经历了感知、分析、建立、表征、深化和运用的认识发展过程。

基于“课程标准”的教学要求和教材定量观内涵的理解，本片段教学需要学生达成化学定量方面的如下目标：（1）定量意识层面：感悟溶液各组分之间的关系，认识溶液是由溶质、溶剂按一定质量比混合而成的，知道溶液各组分存在定量关系，思考解决如何表达溶液中各组分之间的定量关系，描述溶质质量分数的概念，理解溶液中溶质、溶剂、溶液、溶质质量分数之间的定量关系，树立从定量角度认识事物的意识。（2） 定量能力层面：运用实验的定量控制与定量研究方法、模型认知方法、整体个体关系思想、量变质变思想，感悟、分析、解决溶液各组分之间质量的总和、变化和比例关系，建立、表达、运用溶质质量分数概念，能够从定量角度思考溶液标签中的数据意义。

2. 促进学生定量认识发展的课堂评价

根据前述定量观课堂评价设计思路，结合片段的教学目标，为促进学生定量观认识发展，本片断教学过程、评价描述与基于评价描述的教学改进如下：

（1）创设问题情境

同学们，你们桌上放的是给病人输液用的葡萄糖注射液标签。给病人输液前，护士要读取标签中的哪些信息呢？

（2）展开定量观察，进行定量分析

过渡：在生产生活中，只知道溶液中的溶质和溶剂是不够的，很多情况下需要知道溶液的浓度，那么怎样表示溶液的浓度呢？完成P11“活动与探究”实验后，思考下列问题：

问题1：你认为上述两个实验所得的蔗糖溶液哪一杯浓度更大？你能用数据来说明吗？

评价描述与教学改进：学生知道溶液是由溶质、溶剂按一定质量比混合而成的，能感悟溶液各组分之间的关系，理解溶液各组分之间的质量总和关系，但在实验操作过程中，蔗糖质量的称量操作不规范，实验的定量控制意识不够强。在数据分析中，有些学生只从溶液组成的单一变量来分析浓度变化，没有很好理解溶液各组分之间的质量变化关系和比例关系，没有很好掌握科学的定量研究方法和模型认知方法，没有很好运用量变质变思想、整体个体思想来深刻理解溶液组成。基于以上证据分析，对教学进行以下改进：对学生的实验操作进行解说、示范评价，强调定量控制的意义；对于浓度比较的数据说明，要进一步组织学生进行交流讨论，并基于学生的认识发展特点设计表格，引导学生进行分析，深刻理解溶液各组分之间的质量变化关系和比例关系，从而建立科学的定量研究方法和模型认知方法，深刻理解量变质变思想和整体个体思想。

问题2：结合实验数据，完成下列表格后，思考并讨论交流下列问题：

①溶液的浓度能否只用单一量的多少来判断？应该如何判断？

过渡：为了规范统一，人们把一定量溶液所含的溶质的量叫做溶液的浓度。溶液的浓度可以用多种方法表示。人们常用“质量”来表示浓度，也就是溶液中所含溶质质量分数来表示溶液的浓度，既溶质质量分数是指溶质质量与溶液质量之比。

②结合上述表格，如何表示溶质质量分数才便于直接判断溶液浓度大小？

（3）形成定量表征，提炼定量思想

问题3：结合溶液中溶质质量分数概念，如何用计算公式来表征溶液的溶质质量分数？结合实验分析，说说溶液的定量组成蕴含着哪些定量思想方法？

评价描述与教学改进：W生已建立起用溶质质量与溶液质量的百分数模型表示溶液浓度，已掌握溶液中各组分之间的量变质变关系思想，基本掌握溶液中各组分之间的整体个体关系思想。基于以上证据分析，对教学进行以下改进：在实践定量观念环节对溶液中各组分之间的个体与个体之间的比例关系进行深化理解，为固体物质溶解度概念的建立打下基础。

（4）实践定量观念

问题4：给病人输液时，常用葡萄糖注射液。该瓶葡萄糖注射液标签中的10%有何含义？

问题5：该瓶10%的葡萄糖注射液中，溶质、溶剂、溶液的质量比是多少？

问题6：可以通过哪些方法来减小该瓶葡萄糖注射液的溶质质量分数？

评价描述与教学改进：学生理解溶质质量分数概念的含义，能够从定量角度解读溶液标签中的数据意义，能够应用整体个体关系思想来理解溶液中相关物理量的关系，解决有关实际定量问题。但溶液中溶质、溶剂、溶液、溶质质量分数之间的定量关系转化还不够熟练。基于以上证据分析，对教学作以下改进：利用数据引导学生分析溶质质量分数的表征公式中的物理量及各物理量之间的关系，形成把握两个量推算其它量的认识，进一步促进学生深刻理解溶液中各组分之间的总和、变化和比例关系，并促进对其蕴含定量思想方法的认识发展。

四、总结与反思

初中学生定量观建构的课堂评价是以促进定量观内涵达成为目标，以定量观教学设计模型为依据，以促进学生定量认识发展为目的的描述性评价。评价追求教学目标与过程相统一，教、学、评相匹配，发挥定量观教学设计模型的运用价值，促进学生定量观认识发展。运用评价手段指导教学改进的关键是要做好两个方面：一是要基于初中学生应具备的定量观内涵，准确揭示教学内容内隐的定量观教学目标；二是教师要提高定量证据的引出、收集、分析、解释和应用能力，实现依据证据进行教学改进。只有明确本评价的主要特点并抓住操作关键，才能更有效地开展定量观建构教学相关活动，从而促进学生的定量观认识发展。

参考文献

[1] 毕华林，元英丽.化学教学设计――任务、策略与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2013：3-26

[2] 罗月旺，李珍，杨锌生.促进初中学生定量观建构的教学设计[J].化学教学，2017，（5）： 26-29

第9篇：教学评价的内涵范文

 

一、语文新课标与量化评价方式的矛盾

 

在语文教学中，以量化评价作为评价的主要方式,是传统教学的产物传统教学是以应试为本位的教学，它把全部注意力集中在应试知识点的传授上，学生对知识点的把握情况成为教学效果评价的核心和唯一内容，而学习程度具体体现的方式也是唯一的考试成绩所以，以量化评价为主体不仅易于操作，而且适应了应试制度学生分数的高低即是学生学习效果的评价依据，也是对教师排名的依据同时,以量化评价作为评价的主要方式也与传统语文课程的内涵和性质密切相关传统语文课程性质是单一的工具性，而语文课程培养目标又是直接与工具性密切相关的语文知识和语文技能，其中的语文知识，仅仅局限于语文课文中所负载的知识点，而所谓的语文技能也往往是运用语文知识应对考试的技能所以，语文教学的内容比较简单，量化成为对传统语文教学评价主要方式，甚至成为唯一的评价方式是有其合理性的语文课程标准颁布和实施之后，整个语文课程的内涵以及与语文课程内涵相对应的教育观念发生了根本性的变化。

 

首先，语文课程由单纯的工具性变成了工具性和人文性的统一性质的变化必然导致内容的丰富，语文课程的教学不再单纯地是交给学生一个工具，更要教会他们如何做人。

 

其次，语文新课程由传统教学中单一的知识与技能的维度，不仅增加了过程和方法情感态度和价值观两个维度，而且就新课程中&识与能力和传统语文课程中的知识与技能相比较，也大大扩展了它的内涵，使语文课程的内容更加丰富和复杂单一的量化评价已经完全不适于对新课程语文教学的评价，不仅如此，语文新课程的丰富性灵活性要求在具体教学实施中必须要打破完全应试教育传统，它需要一种开放的民主的多元的教学形式和理念与之对应，要求-方位Mi提高学生语文素养与之对应，这必然地引发量化评价主体与新课标理念的矛盾冲突。

 

二、语文新课程实施与管理者的量化评价情结、评价是教学的导向，这种导向作用在传统教学向新课程教学转变的过渡期意义尤为重要因此，有识之士在对语文新课标落实的设计中，将评价标准的制订和实施放在首位，语文新课标落实卓有成效的地区和学校，往往都在这个方面做得到位但是，评价导向对教学的重要意义并非所有的人都能意识到，也并非所有意识到的人都能去落实作为评价主体的一些行政管理人员,一方面缺少直接的教学经验，语文新课标在实际教学中的状况他们并不完全了解另一方面，他们往往是各级主管领导，因此,无论他们如何评价都带有权威意义，他们的评价直接影响着教师的做法，而这些管理者的评价，往往都沿用量化评价为主体的简单化处理其原因有二：

 

一是作^行政领导看重的是现存制度新课标颁布实施以来，语文课程的教学从内容到形式虽然都发生了很大的变化，应试制度虽然也发生了一些动摇，但并没有发生根本的改变，这是一些地区和学校仍然延用着以单一的量化评价主体对教师教学进行评价的制度基础以量化为主体进行评价，不仅使新课标语文教学复杂的评价系统简单化，易于操作，而且通过对于学生分数的追求能够提高管理者的声誉和学校层次。

 

二是对于行政管理者来说，对于单一的量化评价的实施，在传统语文教学中积累了丰富的经验，轻车熟路形成了习惯尤其是那些在量化评价中成长起来的行政管理者，他们对量化评价有一种挥之不去的情结因此，让他们放弃也非常困难由于语文课程评价的人员构成主体是行政管理人员，他们习惯于单一的以分数和数字为依据的量化评价在传统教学向新课程语文教学的过渡期，以量化评价为主体的评价形式不仅不能通过评价的引导逐渐促成应试制度的改变，相反，不断通过量化评价消解语文教师在教学中对新课程理念尝试的热情，使评价成为落实语文新课程的阻碍因素，语文新课程在教学中落实的步伐缓慢,这不能不说是一个重要的和直接的原因。

 

三新课程评价理念与管理者的适应