教育心理学的基本内涵精选(九篇)

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第1篇：教育心理学的基本内涵范文

现有的研究，大多以演绎和归纳两种方式为主要的手段对文献资料进行分析，理性思维和经验在其中起到了重要作用，一定程度上能体现研究对象的部分根本规律和共性与特性。但是，过多地依赖于这两种研究方法难免会对研究对象的特征概括不完全、不能充分发挥根本规律的功能，且较少对已有的研究成果和研究对象进行跟踪，实证的方法运用少，缺乏对教育现象的观察、实验、比较的研究。面对复杂多变的教育环境和教育对象的思想、心理状态，提出的对策方案缺乏可操作性。

二、思想政治教育心理学研究中存在的争议

思想政治教育心理学学科创建时间不长，在许多研究领域存在较多争议。

一是关于研究对象。学界普遍认同“思想政治教育心理学是应用心理学的原理和方法研究思想政治教育”，但对于研究对象未形成一致观点。主要观点概括为：

（1）研究教育过程中的心理现象的发生发展及其规律。胡凯指出“:以人们的思想行为形成和发展的规律以及依据这种规律对人们进行思想政治教育的规律作为研究对象”；王新山、王玉婷认为：“以思想政治教育活动中的心理现象及其特殊规律为研究对象”；乔立骐、梁丽萍认为：“研究思想政治教育过程中心理现象发生、发展及其规律。”笔者认为，如何把握一般心理过程来探究新的、更具实效性的思想政治教育模式是一个值得思考的问题。

（2）研究教育过程中的各种互动因素的心理特征和规律。施春华认为研究对象包括四个方面：社会环境、个体心理状况、教育内容和教育者的心理。针对第一种观点，本学科要特别注重研究如何根据人的心理规律来实现政治立场、思想观念和道德品质的转变和提高，若不能把握好“在思想政治教育框架中运用心理学理论和方法”这一基本原则，将很容易被认为是偷换普通心理学的概念、照搬其内容体系。第二种观点的范围更加宽广、全面，从某种意义上讲更有利于学科的内涵丰富、外延拓展。但可能会使研究范围泛化，致使学科边界模糊。现有研究表明，对于研究对象的阐述已经在对过程进行“心理分析”、“心理研究”上保持了原则性的统一，实现了对传统思想政治教育忽视教育对象和过程的突破。但是尚未形成定论，不够清晰、明确。

二是关于研究内容。主要包括：

（1）对思想政治教育过程的心理学研究。包括思想政治教育过程心理学原理和方法的研究，对心理环境、心理效应、心理机制与心理功能的研究。有学者认为，应根据思想政治教育的目的和任务，将思维、情绪、需要、动机等内容纳入研究内容，形成具有内在逻辑关系的知识体系。

（2）对思想政治教育参与者的心理学研究。致力于研究不同年龄阶段和职业类别教育对象的心理过程和个性心理特征、其形成发展的影响因素、差异性及其对教育过程和教育效果的影响，并在此基础上探寻针对性对策；研究教育者的角色定位、心理品质、能力结构的现状，提出相应的改善措施。学科的研究对象决定了其研究内容，上述研究内容符合学界对于本学科研究的普遍观点。但是一定程度上也表明思想政治教育心理学的研究内容没有切实地体现思想政治教育自身的特点和规律，甚至是简单地借用心理学的研究成果，学科界限比较模糊，不利于确立其学科地位。三是关于学科归属。由于与思想政治教育学和心理学具有牵丝挂藤的联系，学科归属问题一直存在争议。目前，代表性观点有：

（1）归属于思想政治教育学。王瑞雪从学科成立的背景、研究对象和对思想政治教育的作用等方面论述，认为应归属于思想政治教育学；也有学者从“心理学”为“思想政治教育”服务角度出发，论证其学术立场。

（2）归属于思想政治教育学和心理学的分支学科。此观点被普遍认同，因为学科交叉，兼具了两个学科的共同特点和性质。胡凯，王希永、杨芷英从思想政治教育学和心理学的关系分析，指出，一方面，必须遵循思想政治教育的目标、原则和内容，以思想政治教育为出发点对教育过程进行心理研究；另一方面，思想政治教育心理学研究的是人在思想政治教育过程中产生和发展的心理现象与特殊的心理规律，其范围包括在一般的心理现象和规律之中。明晰学科归属问题，是构建和研究思想政治教育心理学的逻辑起点。思想政治教育学科的发展重要动力是开展多学科的协同研究，但必须以明确的学科归属为前提。目前对此缺乏权威性的论证，致使学科体系和内容体系构建方面也颇有分歧：主要是“以思想政治教育学为纲”与“以心理学为纲”的对峙。需要不断深入研讨，推动其逐渐走向成熟。

三、思想政治教育心理学研究中存在的不足

思想政治教育心理学是新兴学科，困难和不足尤为突出。主要面临着一些在短时期难以得到完全解决的困境。

一是理论建构不完备。

（1）研究的基本范畴存在较大争议。学界普遍认同本学科研究的是思想政治教育活动过程中心理现象的发生、发展及其规律；也有学者从思想政治教育环境、相对主体、相对客体以及教育过程的心理研究来解释其研究范畴。

（2）学科归属问题存在较大争议。大多学者认为本学科具有思想政治教育学和心理学的部分共同的特点和内容，应归属于这两门学科的分支学科；也有学者认为，应该归属于思想政治教育学。

（3）学科体系建构存在较大争议。有学者从心理学的视角出发，主张以心理学的理论框架来构成学科体系；也有从影响思想政治教育实践的因素出发，主张以思想政治教育学为纲。

（4）学科理论整合程度不够。如何将思想政治教育学和心理学有机整合，构建特有的理论体系是一个现实难题。首先，对于二者在理论、方法上的联系和区别缺乏系统的论述，导致在理论建构过程中存在一定程度的含混不清、特色不够鲜明；其次，需要长期探索如何有效地将心理学的方法、工具应用于思想政治教育实践。

二是缺乏科学的范式。具体表现在：

（1）在教育范式上，在以思想政治教育心理学为指导实施教育活动过程中，教育者依然大量采用传统文本教育范式，封闭、知识化、教条化以及一定程度的泛政治化，未能将心理健康教育的系统方法有效地应用于思想政治教育的全过程，未能实现相对主体同相对客体的良好互动；

（2）在研究范式上，高校具有广泛的教育网络和丰富的研究资源，是思想政治教育心理学实践和研究的主要阵营，其主导型研究范式是经典教育学范式，以教育学、心理学、社会学以及伦理学等为主要理论资源，以演绎法和归纳法为主要思维特色。但是实证研究还不够，其广度和深度还不能适应现实社会的要求和学科自身发展的需求，有待进一步加强。

三是研究结构不够优化。

（1）相对主体业务素质有限、整体协作程度不够。缺乏既能熟练掌握和运用心理学系统理论知识、方法，又精通思想政治教育相关知识的复合型师资队伍；同时，研究者缺乏联系和沟通的氛围和平台，协作不够，致使研究力量分散，学术观点难以达成一致。

（2）相对客体覆盖面不够广泛。研究人群主要是高校学生，较少涉及不同年龄层和其他行业的群体。

（3）动态研究、对策性的研究有待加强。针对教育对象的心理发展和思想变化而进行的动态研究以及个案和小样本的长期、追踪研究相对薄弱；同时，用于解决教育过程中不断出现的新现象和新问题的可操作性、对策性研究有待加强。

（4）对教育过程本身及其影响因素的研究有待深入。当前，较多关注于从理论上探讨教育活动的实施方法和效果，一定程度上忽视了教育过程；对于思想政治教育参与者的心理功能开发、利用的研究鲜见，需要借鉴心理学的理论、方法和成果；此外，对于受教育者如何把在思想政治教育过程中获取的信息外化为行为的研究少，不利于受教育者良好行为的强化与教育效果的反馈和改进。

四、对思想政治教育心理学研究的建议及展望

思想政治教育心理学的存在和发展具有重大现实意义，应该坚定发展的信心，攻坚克难。基于对现状和面临困境的理性分析，笔者对思想政治教育心理学未来的发展趋势进行初步展望。

第一，推进范畴及体系的理论完善和创新。对学科范畴及其体系进行理论创新的一个重要途径就是探索和提升一些新的范畴，使学科体系不断完善和充实。

（1）推进学科化建设。要创新理论体系，用思想政治教育的专业术语和话语体系从本学科研究的“用心理学的原理和方法研究思想政治教育”这一特殊领域中概括、提升和创新范畴，避免从心理学中简单照搬、机械拼接；要整合学科资源，借鉴心理学的理论与方法，从最新成果中提炼思想政治教育与心理学的结合点，如：以思想政治教育的接受心理为切入点，研究受教育者的需要、动机、情绪情感、态度和行为，探讨激发其兴趣的方法与对策。

（2）推进科学化建设。学科发展“科学化”的趋势要求教育过程更加关注对教育对象和教育过程的研究。以现实为基础，运用的世界观和方法论，借鉴和运用心理学甚至自然科学的研究工具和方法分析教育现象，作出能准确反映思想政治教育心理学本质和规律的概括。

（3）推进现代化建设。以教育实践和理论研究并重的方式进行新的理论分析，对本质和规律进行前瞻性的概括，总结出预见性的理论和应对方法。对现有的范式理论框架加以检验和论证，并根据思想政治教育实践和思想政治教育心理学的学科发展，以新的观点、范畴、原则加以补充；构建既能够充分反映科学发展的新成果和思想政治教育新理念，又适应时展、思想政治教育和心理健康教育新理念的学科理论体系。

第二，发展“人本”的研究范式。范式是学科共同体所拥有的共同的信念、遵循的一套共同的理论模型和解决问题的框架与方法。

（1）要坚持“以人为本”的理念。“以人为本”，是本学科逐步向科学化和时代化发展的必然趋势。人学范式强调以人为本，在保证思想政治教育的意识形态性的同时又要教育对象生存方式的优化提升。在坚持用心理学的方法，对教育现象和事实进行客观、数据型分析的基础上，更加注重整体、系统的探究，重视受教育者的主体性，关注其心理特征和情感体验。

（2）要扩大研究对象的覆盖领域。研究的相对客体由以大学生为主，逐步涉及中学生、儿童、其他群体，如：少数民族地区、军队、企业、社区等群体。同时，群体与个体心理的比较研究，以及针对群体人际互动、集体意识的研究将受到重视。

第三，扩展新的载体和方法。

（1）在教育实践方面，探索公共、虚拟空间的运用。教育过程呈虚拟化和模糊化的发展趋势，要突破以学校教育为主的形式，加强公共环境的开发和利用；发挥现代信息技术和大众传媒的作用，提高无意识教育和隐性教育的能力，强化互动性和渗透性。

（2）在研究方法方面，注重量与质的研究相结合。研究教育过程的构成要素、其相互关系及整体功能是思想政治教育心理学开展过程研究的起点。在用实证方法进行宏观概括的同时，也要注重小样本、个案研究，进行深入、动态的跟踪。借鉴心理学、教育学、社会学等相关学科的实证研究范例的标准化工具、实验来研究心理学理论、方法与思想政治教育活动进行融合的具体途径；研究已有的教育模式的具体实施方案，并用代表性的数据和研究结果为参考对实际效果进行评估和验证。

第四，加强复合型的研究队伍建设。

（1）从长远来看，应当加强复合型人才的培训，针对研究者或教育者的实际情况，开展思想政治教育学科相关知识和心理学知识、操作技术的培训，使其在实际运用过程中既能够熟练掌握思想政治教育的相关理论和方法，同时又能够恰当地运用心理学的研究和心理健康教育、心理咨询等方法。

第2篇：教育心理学的基本内涵范文

关键词：体育心理学；学科定位；课程改革

中图分类号：G804.8 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2010)04-0059-04

体育心理学是我国发展较早的体育学科之一。早在1942年，萧忠国和吴文忠就出版了我国第一部体育心理学编译作。建国后，特别是改革开放以来，体育心理学得到了快速的发展，有关体育心理学的研究成果不断涌现，这一学科也成为体育专业教育重要的必修课程之一。然而，由于体育心理学的学科定位含混、概念模糊，致使体育心理学课程在不同体育专业教育中的差异性体现得并不明显，有的甚至在不同的专业教育中使用同一种体育心理学教材。

学科定位与课程改革存在一种相互依赖、互相支持的关系。学科定位是根，课程改革为末。学科定位是课程改革的基础和起点，课程改革是对学科定位的诠释和反映。学科定位与课程改革的内在关联，决定了课程改革必须以认识学科属性为根本出发点。本文从体育心理学的学科定位谈起，在此基础上探究体育心理学的课程改革，从而使体育心理学的课程建设建立在牢固的学科基础之上。

1 体育心理学的学科定位

随着中国体育事业的不断发展，体育实践形式的分野日益突出，身体教育、运动竞技和健身休闲三足鼎立的态势逐步形成。身体教育、运动竞技和健身休闲这3种体育实践形式是客观存在的，与之相适应，身体教育心理学、运动心理学和健身休闲心理学3门学科的分离与独立发展，也大势所趋。这正如学者们指出的那样：“体育心理学、运动心理学和锻炼心理学的分工将更为明确。体育心理学侧重研究体育教学过程中的心理现象，特别是学生在学习过程中的心理特点和变化；运动心理学侧重研究竞技运动训练和比赛中的心理现象，特别是运动员在训练和比赛过程中的心理状态和变化；锻炼心理学侧重研究体育锻炼过程中的心理现象，即大众参与体育锻炼的心理感受和体验。”这里的“体育心理学”是“小体育心理学”的概念，大致相当于身体教育心理学；锻炼心理学侧重研究体育锻炼(或称健身)过程中的心理现象，其研究对象比“健身休闲心理学”狭窄。随着现代社会经济的发展，人们对生活质量提出了更高的要求，人们对体育的诉求，除了增强体质的需要外，休闲娱乐已成为大众积极参与体育活动的重要动力，休闲娱乐体育成为锻炼外，大众体育另一种新兴的体育形式。因此，研究大众参与体育活动的心理感受和体验，除了锻炼心理学外，还包括休闲心理理论与实践，我们把它们统称为“健身休闲心理学”。

作为一门独立的学科，除了具有明确的研究对象和具体的研究内容外，还要有特定的研究方法。马启伟和张力为曾经指出：“体育运动心理学的研究方法实际上不可能超出心理学研究方法的范围，不过是在实际应用的操作过程中有些不同特点，但无本质的区别。”可见，体育心理学的研究方法主要来源于它的母学科一心理学的研究方法。

在学术界，人们通常把体育心理学界定于“科学”和“应用科学”之下。如祝蓓里等人认为，体育心理学是一门研究人们从事体育活动(包括身体教育活动、课外体育活动和体育竞赛活动)专门条件下的心理现象及其发生、发展规律的科学。马启伟、张力为认为，体育运动心理学是阐明体育运动的心理学基础、研究人在体育运动中心理活动的特点及其规律的应用科学。不管是“科学”和“应用科学”，都不是体育心理学最临近的属概念，都显得比较宽泛。体育心理学是体育学与心理学相结合所形成的一门交叉学科。体育心理学的交叉性决定了体育心理学属概念的两重性：第一，相对于心理学而言，体育心理学是应用性分支学科；第二，相对于体育学而言，体育心理学是基础性学科。体育心理学是母学科心理学联系体育学的媒介，它既可以为体育学发展提供心理学方面的科学基础和基本原理，又可以为一般心理学的发展提供丰富的实践材料和应用基地。

综上所述，体育心理学是运用心理学的研究方法研究身体教育、运动竞技和健身休闲活动中的心理现象的心理学应用学科和体育学基础学科，具体包括身体教育心理学、运动心理学和健身休闲心理学。

2　体育心理学课程的改革方向

2.1 按专业需求编写教材满足不同专业人才的培养需求

据《中国普通高等学校本科专业设置大全》统计显示，普通高等学校本科专业包括体育教育(physical education)、运动训练、社会体育、运动人体科学、运动康复与健康、民族传统体育6个专业，分别分布于248、60、143、25、3、34所高等学校中。在本科专业中，体育教育、运动训练、社会体育是体育本科专业中分布最为广泛的3个专业，且这3个专业都针对具体的体育实践；民族传统体育是一种特殊的体育表现形式，可以被包含于体育教育、运动训练和社会体育活动中，且专业覆盖面小；运动人体科学及运动康复与健康是体育基础学科，与前几个专业不在同一层次上，且专业覆盖面小。因此，高等学校本科专业实质上只应设置体育教育、运动训练和社会体育3个专业。然而，由于“体育教育”一词使用的逻辑错误，“运动训练”一词内涵的相对狭隘，以及表示体育工作领域的概念――“社会体育”与其它2个专业在分类学上的逻辑错误，这3个专业还需逐步规范为身体教育专业、运动竞技专业、健身休闲专业。

身体教育专业以培养能够胜任身体教育教学、科研、管理等方面工作的专门人才为目标；运动竞技专业以培养能够胜任运动竞技、科研、管理等方面工作的专门人才为目标；健身休闲专业以培养能够在大众体育领域里从事健身休闲活动的组织与管理、技术指导、经营开发等方面工作的专门人才。3个本科专业不同的人才培养需求，要求不同的知识体系与之相适应。

体育心理学以心理学为科学基础，研究身体教育、运动竞技和健身休闲活动中的心理现象，形成了身体教育心理学、运动心理学和健身休闲心理学3个分支学科。这3个分支学科为学生未来从事身体教育、运动竞技和健身休闲工作提供心理学知识与指导，分别成为身体教育专业、运动竞技专业和健身休闲专业的基础必修课。体育心理学3个分支学科对体育实践的适应性发展，要求在专业教育中联系不同的专业实际使用不同的教材，从而使体育心理学的基础性和应用性发挥得更充分。鉴于此，原有《体育心理学》教材的呈现形式和课程内容都要做一些调整。

(1)《体育心理学》教材不再使用，针对身体教育、运动竞技和健身休闲3个不同专业，使用“身体教育心理学”、“运动心理学”和“健身休闲心理学”3种教材。

(2)“身体教育心理学”的教学目标是使学生掌握

体育学习过程中的心理特点和变化规律、掌握选择教学内容、采用教学方法和进行教学设计等的心理学依据，并能在教学实践中进行有效的教学，以帮助所教学生掌握运动技能、促进学生心理健康水平的发展。因此，“身体教育心理学”课程内容体系应包括体育教学心理、体育学习心理、运动技能学习、体育心理健康和团体游戏心理等方面。在以往的体育心理学教材中，比较重视体育学习心理，而体育教学心理、团体游戏心理和体育心理健康所占篇幅相当少。例如，在晋通高校“九五”国家重点教材《体育心理学》中，共11章，除1章绪论外，10章中有6章关于学生学习的内容，关于体育教学心理、团体活动心理、体育心理健康仅各占1章。在由季浏主编的“十五”《体育心理学》规划教材中，这一状况仍没有多大改变。目前，颜军和邵伟德已经出版了《体育教学心理学》著作，对体育教学心理做了积极性探索，可补充到身体教育心理学教材中。体育心理健康方面的教材内容还需在引进国外研究成果的基础上进一步本土化。此外，李莱的《团体游戏心理学》可以为身体教育心理学的教材建设提供参考和补充。总的来说，“身体教育心理学”的相关研究成果较多，但仍需进一步规范与完善。

(3)“运动心理学”的教学目标在于使学生掌握竞技运动训练和比赛中的心理特点和变化规律、掌握运动员的心理诊断与选材、心理技能训练、心理咨询工作的理论和方法。因此，“运动心理学”课程内容体系应包括心理诊断与选材、心理技能训练、运动竞赛心理等。目前，“运动心理学”是发展较为成熟的学科，其分支学科现出端倪，如运动训练心理学、运动竞赛心理学、教练员心理学、运动员心理学等，为运动心理学学科发展奠定了基础。

(4)“健身休闲心理学”应包括健身心理学和休闲心理学2个领域。目前，健身休闲心理学发展还不够成熟，有关健身心理学的研究成果相对较多，但休闲心理学的研究成果较少。随着休闲时代的到来，体育将成为一种重要的休闲生活方式。健身休闲心理学应以“健身心理学”为基础，进一步拓展研究内容，充实新近的研究成果。“健身休闲心理学”课程的内容体系应包括影响个体参与健身和休闲的个人因素和环境因素、健身和休闲对健身者的情绪体验和心理健康的影响等。

2.2　重视实验课程改革

体育心理学是心理学的应用性分支学科，应用性是体育心理学最基本的学科特性。体育心理学的应用性。要求我们不止于学习心理学的原理和方法，更重要的是将心理学的原理和方法运用于体育实践中，以解释体育实践中的心理现象、解决体育实践中的心理问题。从而为体育实践科学有效地开展提供支持和帮助。这个从理论到实践的应用过程，就需要具备较强的实践能力。

实验是心理学从哲学中分离出来走入科学殿堂的重要依据，是心理学最基本的研究方法。在“九五”、“十五”等已有的各版本《体育心理学》教材中，大都对实验内容未作安排，相关介绍有的作为辅助内容出现，有的简单呈现在研究方法的内容中。在组织形式上，大都由实验员先准备、调试好实验仪器，教师再给学生讲解实验内容、目的、材料、程序等，最后让学生按计划被动地进行。季浏依据“十一五”《体育心理学》教材体系，编写的普通高等学校身体教育专业主干课配套教材《体育心理学测量与评价》，选编了10个心理实验和27个心理问卷(量表)，对于培养学生动手能力、思维方式和分析解决问题的能力有重要意义。但实验的目的不仅是帮助学生理解课程基本知识和加强动手能力，更重要的是让学生掌握开展实验的理论和方法，能够根据学过的心理学理论原理，自行设计实验方案、操作方法和步骤，甚至把自己在实践当中遇到的实际问题作为实验课题。在体育心理学学科体系内，实验运动心理学对于身体教育心理学、运动心理学和健身休闲心理学而言，具有基础性地位，因此，可开设“实验体育心理学”课程。

2.3　心理学理论在体育领域的“软着陆”

体育心理学是心理学与体育学相结合形成的一门交叉学科。心理学与体育学的结合有两种形式：一是心理学以长驱直入之势进入体育学领域，将心理学强硬地套在体育学之上，称之为“硬着落”；二是心理学在与体育学的长期作用中，不断调适、变通、跟进、完善，使其更好地指导体育实践发展，从而推进心理学与体育学的结合，称之为“软着陆”。“硬着陆”在学科发展之初较短的时间内能产生很高的效率和很好的作用，但在学科深入发展之时会因其“生搬硬套”和“消化不良”影响学科的发展。“软着陆”在学科发展之初效果不明显，因为它要经历长时间的磨合而在短时间内难以奏效，但也因为其长期磨合而使新兴学科具有较强适应性、应用性和可持续性。

随着体育实践的发展，体育心理学的分化之势越来越明显。但从当前体育心理学的教材建设来看，还存在许多“生搬硬套”和“消化不良”的现象，心理学的痕迹比较严重，体育学的特色明显不足。这也是为什么当前的体育心理学教材中既有身体教育的心理学问题，也有运动竞技、健身休闲的心理学问题，从根本上说，是因为对体育种种形式和现象的特殊性认识不清，从而使心理学理论含混地运用于体育领域的各种实践形式中。

第3篇：教育心理学的基本内涵范文

[论文关键词]师范生 合作教学能力 广义知识观 程序性知识

目前，培养师范生的教育实践能力已成为高校教师教育的重要方向。合作教学能力是教师的重要专业素养之一，培养师范生的合作教学能力是职前教师教育的重要职责。本文以现代认知心理学的广义知识观为视角，从课程目标、培养机制、实践探索、养成策略等方面阐述师范生合作教学能力的培养。

一、合作教学能力：高校教师教育的重要目标

21世纪的社会生活要求人们学会共同生活，合作能力是当代人才的基本素质，因此培养学生的参与精神、合作能力是教育不可或缺的目标之一。在此背景下，联合国教科文组织的《教育——财富蕴藏其中》报告把“学会合作”列为面向21世纪的四大教育支柱之一。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”《基础教育课程改革纲要(试行)》提出，新课改要“改变课程实施中强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。有学者将新课程改革的这一目标简称为学生学习方式的转变，即“自主、探究与合作”。由此可见，国际社会及国家决策部门对合作学习十分重视。合作教学(抑或合作学习)“是以合作学习小组为基本形式，系统地利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，并以团体成绩为评价标准，共同达到教学目标的教学活动”。合作教学能力是指教师顺利地运用合作教学的有关知识来开展合作教学所必备的，对教师顺利、圆满地开展合作教学直接起稳定的调节控制作用的个体心理特征的总和。根据社会的发展需求，大多数高师毕业生要在教育教学第一线工作，教师职业需要他们具有扎实的教育理论功底和初步的教育实践能力。因此，培养、提高师范生的教育实践能力是高校教师教育体系的重要职责。师范生要走进新课程、适应新课程，必须具备新课程实施所需要的合作教学能力。因此，合作教学能力作为教育实践能力的重要组成部分，理应成为服务于基础教育课程改革的高校教师教育的重要目标。

二、合作教学能力的知识观及其培养机制

(一)　广义的知识观及程序性知识学习简介

现代认知心理学认为，知识是主体通过与环境相互作用所获得的信息及其组织。信息加工心理学家J·R·安德森把知识分成陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识即关于世界“是什么”的知识，由关于世界是什么的论断构成；程序性知识被认为是用于具体情境中的算法或一系列操作步骤，即关于“如何做”的知识，由达成目标的方法或手段构成。一些心理学家又把程序性知识进行了分类，如有人把程序性知识分为三类：一类叫智慧技能，是用一套方法来对外办事的能力；一类叫认知策略，是用一套方法来对内调节自己的学习过程以提高学习效率的能力；还有一类叫动作技能，是用一套方法来协调肌肉运动、支配躯体活动的能力。传统知识观是狭义的知识观，仅指陈述性知识，现代认知心理学派持广义的知识观，认为知识既包括陈述性知识，又包括各种程序性知识。

现代认知心理学认为，程序性知识学习是学习者掌握陈述性知识并使其在一定条件下向程序性知识转化的过程，这一过程分为三个阶段，即陈述性知识阶段、转化阶段、自动化阶段。在第一阶段，程序性知识以陈述性知识的形式被学习者学习，其过程与陈述性知识的学习过程相同，这一阶段的任务是学习者知道某一规则并能陈述该规则。转化阶段是指通过应用规则的变式练习，使规则由陈述性形式向程序性形式转化。自动化阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。陈述性知识的掌握及其向程序性知识的转化表明知识是如何转化为能力的。

(二)　合作教学能力的知识观及形成机制

“现代认知心理学主张用知识解释能力，赋予知识与能力以新的内涵，提出了能力的知识观，即把能力看作是通过学习而获得的后天‘习得能力’，用广义的知识来解释人类习得的能力，认为人类一切后天习得能力都是由知识构成的”。我国学者皮连生认为：“如果把能力限于后天习得的能力，则其内涵与外延与广义的知识相等。”基于此，笔者认为，合作教学能力主要由关于合作教学的陈述性知识、程序性知识和策略性知识构成，是三类知识的有机统一体。现代认知心理学认为，获得了某种程序性知识也就意味着获得了运用某种知识解决问题的能力，因此从能力的知识观来看，合作教学能力的养成以通过学习而获得合作教学的程序性知识为标志。

目前的一些教育学公共课教学改革实践报告介绍了加强实践教学以培养师范生的教育实践能力的做法，却没有阐明其理论依据。笔者认为，现代认知心理学的程序性知识学习观科学地揭示了师范生合作教学能力的知识教学路径。合作教学能力的学习实质上是学习者掌握合作教学方面的陈述性知识并使其在一定条件下向合作教学程序性知识转化的过程。从程序性知识学习的一般过程来看，合作教学能力的形成过程要经历三个阶段：第一阶段为合作教学能力的认知阶段或陈述性知识阶段。这一阶段，师范生要在教师的组织指导下感知、理解并能陈述合作教学的有关基本知识。从陈述性知识向程序性知识的转化过程来看，在这一阶段，合作教学能力仅能以陈述性知识的形式存在，并不能说明师范生形成了现实的合作教学能力，因为能力表明的是人能够现实地改变世界，而不是仅仅说出这个世界是什么、为什么、如何去改变世界。第二阶段是通过应用合作教学规则的变式练习，使合作教学规则由陈述性形式向程序性形式转化。在这一阶段，教师要组织师范生进行合作教学变式练习，使之能够运用合作教学规则于自身的教学实践，较好地进行合作教学，形成初步的合作教学能力。第三阶段，亦即合作教学能力的自动化阶段，表明合作教学能力已完全形成。鉴于当前高师教师教育体系的现状，教育学公共课只能初步地培养师范生的合作教学能力，自动化阶段要延伸到师范生的未来教师职业活动中去。总之，教师培养师范生的合作教学能力就是要根据程序性知识学习的规律有效地组织他们开展合作教学程序性知识学习。

三、师范生合作教学能力培养的实践探索

为了培养师范生的合作教学能力，2010年笔者在07级物理学专业的教育学公共课教学实践中开展了如下循序渐进的工作。

(一)　开展合作教学理论学习，使师范生掌握合作教学的陈述性知识

形成合作教学能力的首要环节就是使师范生掌握合作教学的陈述性知识。因此，笔者要求师范生掌握必要的合作教学知识。2010年春笔者组织07级物理学专业的学生(全班只有30名学生)开展了合作教学理论知识学习，之前向学生提出了培养合作教学能力的计划，并印发了有关合作教学知识的学习材料，以利于学生自学。课堂讲授的内容主要包括：什么是合作教学、合作教学的意义、合作教学的过程、教师在合作教学中的作用、建立合作学习小组的策略、合作学习评价等。我们在后续的课堂教学中，通过提问、小测验等形式检查学生对合作教学的理解、记忆情况。事实表明，大部分学生对合作教学，特别是对如何开展合作教学的一些知识非常感兴趣，掌握得特别好。这为笔者开展合作教学奠定了良好的思想、知识基础。

(二)　践行合作教学理论，使师范生体验合作学习

为了使师范生进一步理解合作教学，笔者结合有关教学内容开展了合作教学。下面以“影响个体发展的因素及其作用”的教学为例，说明笔者的合作教学实践。在合作教学设计阶段，笔者首先确立了合作教学的目标：使学生全面深刻地理解“影响个体发展的因素及其作用”；使学生能够运用所学知识对教育口号“没有教不好的学生，只有不会教的老师”进行正确的判断与分析。然后将全班学生分成6个小组，每小组5人；各小组承担相同的学习任务；小组内进行任务分工，1人负责查询关于影响个体发展因素的各种观点，其余4人分别学习遗传素质、环境、学校教育、个体因素在个体发展中的作用；小组成员协商推荐一名小组长，负责小组学习活动的开展，推举一名记录员兼汇报员，负责对小组讨论观点进行记录并代表本组对外交流。小组成员要在课下独自学习有关材料、查找补充材料并在课堂上负责教会组内其他人。课堂上，笔者宣布课堂教学目标及教学安排，要求各小组承担相同任务者临时汇聚在一起成立专家小组，专家小组成员交流看法、加深理解、形成共识，然后各小组成员回到原来的小组，在小组长的组织下轮流向组内其他成员讲解各自承担的知识，做到包教包会。期间，笔者巡视、指点并了解各小组进展情况。在各小组学习的基础上，要求各小组派出汇报员代表本组面向全班汇报本小组学习情况，并接受教师的随机提问，其他4个小组对其汇报评定等级，确定各小组成绩。在基本知识学习的基础上，进入下一个环节：分析讨论教育口号。先是独立思考，小组内交流、讨论，在小组学习的基础上全班共同讨论。由于学生对基本知识已掌握，并且对要讨论的内容感兴趣，临近课堂教学结束时学生们还在各抒己见甚至辩论。合作教学实践经验证明，师范生在合作教学中体验到了合作学习的价值，感性地认识到了合作教学该如何组织。 转贴于

(三)　师范生“为师”授课，接受合作教学训练

为了发挥学生在课堂学习中的主体作用，培养其教师胜任力，笔者在教育学公共课中开展了学生“为师”登台授课的活动。鉴于07级物理学专业学生人数少，笔者要求每个学生至少两次登台授课，授课内容不限，可以是讲解教材知识，也可以组织学生讨论教育时事等。在第一轮登台授课之后，笔者要求学生以“教师”的身份开展合作教学。为此，者要求他们学习印发的合作教学材料，做好合作教学的知识准备。根据登台计划，本周登台的学生要在前一周写出合作教学教案，与笔者交流、协商，并在笔者的指导下做好其他准备工作。经历了前期的合作教学知识学习、合作教学实践观察、“为师”登台授课之后，学生对以“教师”身份开展合作教学已有信心。从学生的表现来看，大多数学生能够模仿教师的合作教学，有些学生甚至在合作教学的环节方面有所创新，例如有的学生在小组合作学习效果检查环节，要求各小组或写论文，或编写小品并表演等。当然，学生初次的合作教学演练还存在一些问题，比如在小组任务分工方面，还不能吃透“合作”的精神要求，在自身的教师角色表现上还有些不知所措等。为了提高全体学生的合作教学能力，笔者对登台授课学生的合作教学进行课堂点评，以鼓励为主，并提出改进意见。

四、师范生合作教学能力的培养策略

(一)　教师和学生要掌握必要的教育心理学知识

教育心理学关于知识的分类、知识的学习过程、知识教学的策略，尤其是操作性知识学习及其教学策略的相关知识，是教育学专业教师和师范生开展合作教学、培养师范生合作教学能力的知识基础。如果师生掌握了广义的知识观等有关内容，就能够较好地理解合作教学能力的知识观本质及其养成路径，并懂得如何开展合作教学。然而，据笔者对所在单位的了解，教师教育专业的教师对教育心理学的掌握与运用并不理想，他们的教育心理学知识陈旧，有的教师甚至连“程序性知识”都所知甚少，何谈运用。师范生对教育心理学知识的掌握少得可怜，而且零散、不牢固。据笔者了解，许多地方院校的心理学公共课只有36课时，课程内容多是普通心理学的知识体系，教育心理学的内容极少。高师院校从事教师教育的教师和师范生的教育心理学素养状况影响了师生合作教学的开展。因此，为了培养师范生的合作教学能力，教育学专业教师应该自觉地学习、运用教育心理学基本知识，更新自己的教育心理学知识结构；高师院校要通过心理学公共课课程内容、课时量、教学方法、教学评价等方面的改革，有效地促使师范生学习掌握教育心理学知识。

(二)　强化师生合作教学能力的培养意识

高校教师教育的重要职责在于使师范生掌握有关教育基本理论知识，逐步确立正确的教育观，形成初步的教育实践能力。然而，在教学实践中，一些教师满足于教育理论陈述性知识的低层次授受，忽视了培养师范生教育实践能力的职责与目标。有些教师会向学生介绍合作教学的有关陈述性知识，介绍新一轮基础教育课程改革所倡导的合作学习理念，有意或无意地拒绝培养师范生的合作教学能力，根本原因是这些教师缺乏培养师范生合作教学能力的目标、责任意识，这些教师需要更新教师教育理念，增强合作教学能力培养的责任意识。由于师范生就业的不确定性及部分学生志在考研，一些师范生的从教就业意识并不强，再加上现行的课程学习及教学评价重陈述性知识的掌握、忽视教育实践能力的养成，因此，部分师范生对于开展合作教学觉得费时、费力，参与合作教学的积极性并不高。鉴于此，加强师范生的专业思想教育，提高学生发展合作教学能力的思想觉悟是非常必要的。

(三)　为师范生提供合作教学的变式练习

从合作教学能力的形成过程来看，师范生掌握合作教学的陈述性知识固然重要，而合作教学的程序性知识由陈述性编码阶段向操作性编码阶段的转换最为关键，“程序性知识的学习，实质上是通过模式识别和操作步骤，形成条件与行动的联系，即通过变式练习而获得产生式的过程”。要培养师范生的合作教学能力，必须使师范生在变化的情境中练习和运用合作教学的规则或程序。如果师范生缺乏理论联系实际的机会，那么师范生获得的将是一堆关于合作教学的陈述性知识，而不是合作教学能力。教师应该组织学生开展合作教学的模式识别练习，使学生能够正确认识合作教学。不仅如此，教师还要把合作教学能力作为合作教学的动作序列(合作设计——目标呈现——集体讲授——小组活动——测验——反馈与补救)来组织学生进行练习，使学生通过程序化、程序的组合来形成合作教学能力。教师可以组织学生进行合作教学案例辨析，可以组织学生自选内容进行合作教学设计，组织学生根据合作教学设计进行登台训练，有条件的话还可以组织学生到中小学开展合作教学实践，在教育实习中接受“下水”训练。只有通过不断的变式练习、实践活动才能实现合作教学程序性知识从“能说”到“能做”的转化。

第4篇：教育心理学的基本内涵范文

【关 键 词】中学地理田野教学；KOLB学习圈理论；体验学习

一、缘起：KOLB学习圈理论

地理学科离开田野，如同化学学科离开实验室，田野调查一直是地理科学研究的重要方法。然而，我国中学地理大部分仅局限于室内教学，对地理教育走向田野的研究也多局限于一线教师的经验之谈。[1]因此，寻找田野教学的教育心理学理论支撑，不仅可以弥补田野教学在教育心理学领域的研究空白，对提高我国田野教学的科学性和有效性也是非常必要的。

KOLB学习圈是大卫・库伯（David A. Kolb）在体验学习的基础上提出的，由四个基本阶段构成的完整的学习系统，即具体体验（concrete experience）、反思观察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和主动应用（active experimentation）（图1）。[2]学习者通过亲身的参与产生初步体验；通过对刚才的亲身体验进行分析和思考；然后，学习者把反思和观察到的结果进一步抽象，形成一般性的结论；最后，学习者在新的情境中检验该结论的正确性。学习者具有两种不同获取体验的方式：一种是感知，即具体体验，另一种是领悟，即抽象概括；体验转换涉及到两种不同的加工方式：内涵转换与外延转换。[3]前者是通过反思观察而缩小内涵的过程，后者是应用迁移而扩大外延的过程。

通过对KOLB学习圈理论的研究，笔者惊喜地发现，该理论正是地理田野教学非常适切的一个教育心理学理论。在田野教学中，教师可以用KOLB学习圈理论，从教育心理学的角度，以更高的视角解读中学地理田野教学。笔者结合地理学科实践性的特点，发掘中学地理田野教学与KOLB学习圈理论之间的适切性，从KOLB学习圈的视角去解读中学地理田野教学，为田野教学提供了一个基于教育心理学的全新视角。

二、寻找：中学地理田野教学与KOLB学习圈理论的适切性

地理田野教学，也叫地理户外教学，是指在教室以外的其它场所所从事的地理教学活动。[4]中学地理田野教学与KOLB学习圈理论适切性的核心就在于“体验”二字。地理学有综合性、地域性、实践性等特点。正如库伯呼吁的那样：“体验是学习和发展的源泉”。注重学生个体的体验，是贯穿地理田野教学的宗旨，其理论基础为体验课程论。库伯曾提出这样一个问题：“你怎样能让一个从未吃过梨的人知道梨是什么味道呢？”单纯地描述梨的味道，是多么苍白无力，只有让学生真正尝一口，亲自体验了梨的味道，这个问题才能彻底地解决。地理中许多规律和现象对学生来说是陌生的。田野教学让学生对真实的大自然充分地感知，变教材中抽象的内容为自然界中形象的事物，真正“尝一口梨的味道”，学生才能彻底全面地认知。

简言之，学习圈理论所强调的个体体验正是地理田野教学的基础，学习圈理论也能对学生的户外学习过程和特点进行心理学层面的剖析，为教师进行田野教学提供一个基于教育心理学的全新视角。

三、解读：KOLB学习圈视角下的中学地理田野教学

1. 具体体验。具体体验这一阶段是指学生通过亲身的参与而产生体验，获取经验的方式为感知获取。中学地理田野教学中的具体体验可以分为两类：（1）野外认知类。一些在教室里学习较有困难的地理概念、现象的野外认识，如流水地貌、垂直地带性分布等的实地观察、记录。这一类教学内容可以将学生带领到真实的自然情景中去真实地体验和感悟。（2）调查研究类。这一类教学内容是带着一些研究性问题的户外考察和研究，如对家乡土地利用类型的调查、家乡河流污染情况调查等。

在此阶段中，教师要使学生积极地与环境、教师互动，在互动中发现新的经验，并将新旧经验结合起来。学生完全投身于学习之中，对新的经验开放自己，积极主动地投入到经验情境中，体验到学习的乐趣，从而有效促进其高级认知能力的发展。

2. 反思观察。反思是学生建构新知最关键的一个阶段。学习者依据已有的经验、知识和理念对第一阶段获得的具体经验进行观察和反思，缩小内涵，探求资料间的相关性。[5]中学地理田野教学中，教师作为教学的主导，学生的反思具体体现在教师设计的问题上。如，深圳的中学在学习高中地理湘教版必修三的《区域工业化与城市化进程》这一课时，在带领学生参观深圳博物馆（具体体验）之后，教师引导学生反思：“深圳的地理位置是哪里？深圳的经济有什么特征？为什么深圳的工业化与城市化发展如此迅速？这些变化是什么时候发生的？工业化与城市化对深圳产生了什么作用？怎样协调深圳的经济发展与生态环境的关系？”这些问题的解决难度从前到后呈逐步提升的态势，可以在参观的过程中或者参观之后提出，对这些问题的思考将使学生对工业化与城市化有更新的更深层次的认识。

KOLB指出反思大致分为两类：反思发生在具体体验之中；反思发生在具体体验之后。而在经验之后的反思则是一种突破性的反思，学习者学习的突破性转变通常发生在这一阶段里，学生通过反思发现现在的经验和原有知识经验之间的关联，并获得新的理解和认识。

3. 抽象概括。在抽象概括阶段中，学习者将思考的方法与知识经验进行归纳和总结，并产生新的知识。这个过程是将感性认识上升到理性认识的过程，学生通过领悟获取经验。由于每个学生的感受都是不同的，都印刻着他们不同的生活和学习经验。因此，在田野教学中，教师要善于引导学生在反思的基础上对这些感悟、经验进行深度的归纳和整合，从而帮助学生进一步厘清经验活动的成果，使学习结果由感性上升到理性。

例如，庐山的植被从山麓到山顶分别为：常绿阔叶林―常绿阔叶与落叶阔叶混交林―落叶阔叶林―针叶林，垂直地带性非常明显。在学习高中地理湘教版必修一的《自然地理环境差异性》这一课时，临近庐山的各中学可充分利用这一地理位置优势，组织学生对庐山的垂直地带性植被进行考察。在亲眼目睹庐山从山麓至山顶的植被变化后，通过教师的引导性提问进行深入思考。学生考察过程中亲眼目睹到植被特征的变化，亲身体验到从山麓到山顶温度的变化，通过思考将所经历的表象经过反思观察上升为本质的认知，从感性上升为理性。

4. 主动应用。在这一阶段，学生将在新的情境中检验前一阶段的理论假设是否正确合理。在主动应用中通过迁移，扩大外延，获得经验。这一阶段又成为一个新的具体经验，成为进一步反思的起点。

虽然KOLB在其著作中强调，主体感知和体验可以是直接的，也可以是间接的。但是，在地理田野教学的四个阶段中，具体体验和主动应用两个阶段提供给学生的情景，至少有一个必须是真实的，并非模拟的、替代性的情景，否则便弱化了学生“主体体验”之“体验”的涵义，也将偏离地理田野教学的“田野”对学生地理素养培养的重要价值。例如，人教版地理七年级上册的《地图》这一课，在地形与等高线的教学中，教师可以先用图片辅助讲解地形与等高线的理论知识，也就是间接的具体体验；再将学生带到校园附近有山地或丘陵等地形的区域，运用理论知识将眼前的地形用等高线表示出来，也就是在真是环境下的主动应用。教师也可以先将学生带出野外，用原有的知识经验尝试画出表示该区域的等高线，也就是直接的具体体验；再给学生详细讲解地形与等高线的理论知识，并展示其它区域的地理景观图，将知识迁移应用，通过扩大外延来获取知识。这里的主动应用即是真实情景下的应用。

值得注意的是，KOLB学习圈不仅仅是图中所示的平面循环，并不是每次循环之后又回到原点，而是一个螺旋上升的过程，从具体体验到反思观察，再到抽象概括，最后主动应用之后再次进行新的具体体验。此时的具体体验是带着学生新的经验而进行的。因此，所有的学习，都是崭新的学习。学习圈也并不是僵化的，学习可以从任意一个阶段开始展开，也可以将四个阶段交叉进行，但是这些学习活动都必须完成KOLB学习圈的循环才能使学生的感知和领悟内化。正如在中学地理田野教学中，根据学习内容的不同，教师会设计先反思后体验，或体验与反思交叉进行等不同的教学方式。

参考文献：

[1]赵小漫.高中地理实践活动教学研究[D].华中师范大学，2011.

[2][美]大卫・库伯著，王灿明，朱水萍等译.体验学习――让体验成为学习和发展的源泉[M].上海：华东师范大学出版社， 2008：4.

[3]石雷山，王灿明.大卫・库伯的体验学习[J].教育理论与实践，2009，29：49-50.

第5篇：教育心理学的基本内涵范文

关键词：新课改　心理学　教法

据调查，当前教师实际教学能力差是影响教师队伍质量的主要原因。我们根据教师能力素质的要求，结合师范生的心理特点，对教育学教学方法进行了改进，在培养师范生实际应用能力方面进行了有益的尝试。以往，许多学生学习公共《心理学》的积极性不高，其中，既有学生对本课程的认识问题，也有教师授课方法单一、满堂灌的问题。为提高教学效果，我们着力从教学方法和手段的改革入手，围绕优化师范生教育素质，提高教育教学能力这根主线，采取灵活多样的教学方法，发挥学生学习的自主性。

一、心理学教学的几点注意事项

一是要注重对基础知识、基本理论、基本方法的学习，提高分析问题、解决问题的能力。研究生考试既是对考生本科阶段所学内容的检验，又是对是否具有从事进一步专业研究的潜能的考察。因此大纲中明确规定考核目标为大学本科阶段所学的本学科专业基础知识、基本理论、基本方法，以及熟练地运用这些知识，分析问题、解决问题的能力。

二是要全面复习，但又要有所侧重。教育学统考涉及多个学科，这就要求考生要全面复习，使得复习工作量加大了。但各门学科的比值又有所不同，所以在全面复习的同时，还要有所侧重。有所侧重的第二个内涵强调，在一门学科内也要有所侧重，比如第五至八部分的理论阐述因为是教育心理学的精华和热点，使用性也较强，因而考生要加大力度。

二、提高学生心理教育的学习兴趣

1.深入探讨教育与社会发展的热点话题，增强教育理论学科的探究性

教育学课堂必须提出富有价值的教育问题。如“高考改革和教育评价的方法改革”“教育公平就是起点公平吗”等等。教育学课堂的任务首先应该激发学生深入思考，树立问题意识，激发学生对教育-社会问题的兴趣，进而把握好教育理论，并发挥教育理论的实际作用。

2.突出教育理论解决问题的现实性、生活性，让师范生走进社会、走进教育

一是通过历史案例资料来促进学生理解教育价值问题——教育是为社会文明进步服务的。如给学生提供对教师的社会使命的深刻认识的案例资料。很多学生反思这个案例之后认识到：从这位中学校长的信中，读懂了教师职业的神圣——老师是人类灵魂的工程师。二是通过让学生走进生活了解教师的神圣职责。比如我们生活在活生生的社会生活中，会遇到很多生活的各种矛盾，在中小学学生生活中也同样如此，对教师如何处理学生之间的矛盾，如何处理学生与教师之间的矛盾等事例可以启发学生在教育教学活动中发挥教育机智，形成教育的生活艺术。

三、灵活运用多种教学方法与手段

1.讲授法

这是教学的最基本也是最重要的方法。在教学中有效使用讲授法，对于学生全面系统掌握教育学的基本知识、基本原理与原则方法具有重要作用。讲授过程中，要求教师把握重点，厘清教育的基本概念、教育规律和教育原则，力求启发式教学。同时，坚持理论联系实际，引导学生积极思维，使学生从知识的被动接受者成为主动参与者。

2.研读自学法

研读自学应是大学生的一项基本功，也是大学生学习能力的体现。在《教育学》课程中，也是一项重要的教学方法。一方面，教师可以将教材中有关章节内容布置给学生，提出自学要求；另一方面，给学生提供拓展性阅读资源，包括各章节参考文献、《教育学》必读书目等，择取其中一些内容，提出阅读要求。此方法的运用可以激发学生的学习动机，激活学生的思维，促使学生变被动学习为主动学习，体现教学相长，取得优质教学效果。

3.课堂讨论法

教师依据教学内容，择取一些教育教学热点、疑点、重点、难点问题，组织学生进行课堂讨论或辩论。学生可分组也可自由结对，运用所学基本理论和方法，分析事实性材料，提高讨论或辩论、观点的碰撞交流，帮助分析理解实际问题，形成教育共识。这种方法可以充分调动学生参与学习的积极主动性，培养分析问题和解决问题的能力。

4.实践活动法

第6篇：教育心理学的基本内涵范文

【关键词】情感教学；心理沟通；教学思维；互动教学

近年来，随着人们对教育事业认识的不断提高，越来越多的学生、家长，乃至教师已经对“填鸭式”的“教”和“说教式”的“育”持否定态度。更倾向于要求教师全面掌握学生的心理、注重师生的互动等教学心里技巧，掌握心理学的基本知识、并将其运用于教学实践中，这对于教师来说，单纯的“教好书”已经不能满足现代教育的发展，时代赋予了教师更艰巨的历史任务和使命。以教育心理学为基础，改进教学效果，满足现代教育的要求，教师应从创新教学方法方面入手做到以下几点。

1．教师自身良好的心理学知识基础是教育好学生的根本保证

多少年来，人们思想中根深蒂固的思想是，教师是教学生读书的，教师的职责是把自己掌握的知识传授给学生。但是，就长远的教育发展方向和趋势来看，任何一个学生、家长都希望教师是一个有感情的人，而不仅是一架教书的机器。韩愈曾说“师者，传道授业解惑也”，其真正内涵并不单单在于传道和授业，更为重要的是解惑。这不仅需要教师了解学生不懂的知识，为学生解决他们所不明白的学习疑问，更需要教师理解学生的心理。郭沫若说“书是死的，人是活的，死读书把活人读死，活读书把死书读活”。为了教学生读好书，教师仅仅有课本的知识还远远不够，还应该懂得心理学。及时掌握学生的心理动态，抓住学生的心理状态对教育的长期效果非常关键。

2．教师对学生情况有全局的把握，是教育好学生的先决条件

俄罗斯教育学家乌申斯基说过：“如果教育者想从各方面去教育一个人，那么，这就应当从各方面了解这个人……教育者应当努力了解一个人，看他在实际上究竟是怎样的人，了解他的一切优点和缺点，他平素的一切琐细的需要以及他的一切崇高的精神要求等等……”。所以说，教学的中心与重心是人，教师首先要了解教育对象，才能有效地实施教育、教学。多渠道接触学生，全面掌握每个学生的家庭背景，经济状况，家庭教育，社会影响，思想动态，知识层次以至个人性格、特长、交往、爱好等等，做到对学生的思想、学习心中有数。要做到这一点，不仅要求教师要有热爱教育事业、寓教于乐的敬业精神，更要求教师要从学生心理的角度去认识学生，全面、全局的把握学生的心理动态，通过各种渠道认识每一个学生的不同之处，不能笼而统之地把所有的教育对象都认为是相同的“学生”，要充分了解每个学生的独特个性和心理反应，只有这样，才能在教学过程中真正做到因材施教、有的放矢。

3．教学过程中完美的心理教学方法的演绎和运用是教育好学生的有效途径

现代教育心理学研究表明：当教师的知识水平达到某一关键值时，教学水平的提高将取决于教师对教学的理性认识———教学思维能力。教学思维能力的高低与正确与否直接影响教学效果，所以教学思维是一种最基本的教学方法，只有在正确的教学思维指导下，采取有效的教学手段，才能真正收到良好的教学效果。

在教学实践中，心理学教学方法在教育过程的有效运用体现在：

3．1教师在教学过程中，首先要和学生进行有效的心理沟通。

有效的心理沟通是教师成功教学的前提和保证，教师要了解学生在学习过程中想什么，这对抓住学生的心理、循序渐进的教学非常必要;但是，与此同时，教师还要让学生知道自己在想什么，这样更有利于和学生增进了解、互相沟通，这是提高学生学习兴趣的关键。但当前很多教师在这方面缺乏这种尝试，甚至相当一部分教师担心学生知道自己的想法，这为教学过程中的互动带来了极大的障碍。需要我们在今后的教学过程当中尽量去改进。

在教学过程中，经常告诉学生自己下一步的安排，自己的教学目的和想法。同时，有针对性地了解学生对自己教学安排的看法和意见，及时和他们保持交流，交换意见，这样既调动了学生对课程的学习兴趣，也常常使教师的教学计划能够顺利完成，达到预期的教学目的。心理沟通的一个有效途径就是要关心爱护学生，教师首先是要有爱心，“没有爱就没有教育”。从心理学的角度来分析，任何一个远离父母、家庭，来校读书的学生，他们无论在生活上、学习上、精神上都特别渴望得到关怀与爱护，尤其是当他们碰到困难和挫折的时候，这种要求和渴望就更加强烈。所以一个教师对学生实行必要的“情感投资”，用爱心去温暖学生，感化学生，实现情感交融是增进师生感情的最佳途径。

正确、耐心引导学生也是关心爱护学生的良好方法。心理学家认为，培养、激发学生的学习动机，了解、关心学生的健康成长，耐心倾听学生的诉说都有利于激发学生的学习热情和兴趣。

3．2教师在教学过程中，一定要注意情感方法与语言学习的密切关系，运用情感教学方法培养学生的学习兴趣、爱好，从而提高学习的效果。

所谓情感教学就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，注意改进教学方法，发挥情感因素的积极作用，发展学生积极的情感，帮助学生克服消极的情感，从而使学生以积极的态度推进学习效果。著名教育家赞科夫说：“我们要努力使学习充满无拘无束的气氛，使儿童和教师在课堂上能够''''自由地呼吸，''''如果不能造就这样良好的教学气氛，那么任何一种教学方法都不可能发挥作用”。营造良好的课堂教学氛围，给学生提供自由的“呼吸空间”，就是要给学生学习的动力、兴趣，给学生提供学习的良好环境，使学生对学习、对教师充满感情，变得想学、爱学、会学，从而以“课堂”推动“课下”，以“兴趣”带动“效果”，这样才能提高学生学习的效果。

3．3教师在教学过程中，要充分调动学生的积极性，形成互动式的教学氛围。

互动，是教师和学生双向沟通的一种教学方法，这与传统的教学模式，即以教师为中心的教学模式不同。它要求学生积极参与、以学生为教学的主体，但这并不是否定教师在教学中的地位，教师仍是整个教学过程的规划者、控制者。“教学”本来就是教和学同等重要的，教是目的，我们要达到一个什么目的，在达到这一目的的过程中怎样解决出现的问题，这就需要规划者、控制者来适时调整我们的整体目标，使其向着正确的方向进行;而学是结果，任何一个结果都要有一个主体来承载，学生即是教学过程的终极目标，所以学生永远应该是教学过程中的主体。教师和学生在明确了各自的位置后，形成良好的互动才会极大推动教学活动的开展，收到最佳的教学效果。

另外，在实际教学过程中，一节课的教学目标是三维的，内容是丰富的，我们不能用其中的一种教学方法坚持到底。教学方法也不是孤立隔开的，很多时候一节课会选择多种教学方法，采取多种方法配合，发挥各种教学方法的优点，弥补缺点。

总之，在现代教学体系中，教师自身的心理学知识是开展良好教育的基础，有效的心理学教学思维是成功教学的关键所在。

参考文献：

［1］冉苒，张长英.我国教育心理学发展中存在的问题及其原因[J].江苏技术师范学院学报，2006.(3)．

第7篇：教育心理学的基本内涵范文

关键词：维果茨基；最近发展区；教育教学；发展

一、 维果茨基及其“最近发展区”理论简介

（一） 维果茨基的简介

维果茨基（Lev Vygotsky 1896～1934） 是前苏联建国时期一位杰出的心理学家，社会文化历史学派的创始人，社会建构主义理论的先驱，被认为是 20 世纪最具影响力的心理学家之一。维果茨基一生著述甚丰，达186种，他的研究涉及心理科学的众多领域，其中在智力发展与儿童思维的研究方面取得的主要成果有：提出了关于人的心理发展的“文化―历史学说”（ culture- history theory ），提出了教学与智力发展关系的“最近发展区”理论，提出了系统的和自觉的学习理论以及儿童思维与语言发展的新理论。美国哲学家和科学史学家 S. 托尔明在1978年9月的《纽约评论》上发表《心理学界的莫扎特》一文，盛赞维果茨基。美国著名教育心理学家布鲁纳在为其专著《认知心理学》俄文版所撰写的前言中真诚地指出：“ 在过去四分之一世纪中从事认知过程研究的每一位心理学家都应该承认维果茨基的著作对自己的巨大影响。”维果茨基理论的影响波及全世界，近年来国际学术界出现了维果茨基研究热。在中国，1998年10月“全国维果茨基研究会”的成立则标志着我国学者对维果茨基理论成果的重视达到了一个新的高度，对其思想遗产的研究进入了一个崭新的阶段。

维果茨基理论在教育中最重要的运用莫过于他的“最近发展区”理论，该理论在他去世 20年之后受到各国教育心理学家的关注，日益焕发出生命的光彩而享誉世界，对当代教育理论和实践产生了重要而深远的影响。

（二） 维果茨基“最近发展区”理论背景及其涵义

1.“最近发展区”理论背景

关于教学与发展关系的理论以皮亚杰为代表的教育发展观把教育与发展看作两个互不相干的过程。以詹姆士和桑代克为代表的教育发展观将教育和发展等同起来，认为教育即是发展。以考夫卡为代表的教育发展观折中了以上两种观点，认为教育可走在发展前面，并对发展可起到促进作用。在这一观点中，教育在发展中的作用扩大了，并承认了教育与发展之间的相互制约作用，这与前面两种观点是有本质上的区别的，可是它仍然没有阐释清楚这种相互作用是如何发生的。

经过分析以上三种教育发展理论的合理成分和不合理部分之后，苏联心理科学的奠基人及社会文化历史学派创始人维果茨基（1896―1934）在1931年-1932年提出了自己的教学与发展关系观点，也就是“最近发展区”，用于阐明教学与发展之间的辨证关系。

2.“最近发展区”概念及其涵义

最近发展区 （ Zone of Proximal Development/ ZPD）是维果茨基于20世纪30年代提出的一个重要概念，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。”最近发展区存在个别差异和情境差异，即不同个体之间，最近发展区有所不同；在不同情境中，同一个体也可能有不同的最近发展区。学生发展水平是一个变动的“区段”。维果茨基还由此提出了“教学最佳期”这一概念，并指出传统的教学定向于儿童思维已经成熟的特征，处于教学的最低界限，好的教学应该处于“教学最佳期”（即最低教学界限与最高教学界限之间的期限），而“教学最佳期”是由最近发展区决定的。最近发展区作为一种可能性不是唯一的亦不是统一的，而是因儿童心理发展阶段以及心理发展内容而各异的。

二、“最近发展区”理论对教育的影响和应用

维果茨基首先将最近发展区的概念引入心理学和教育学并对此作了最基础的精辟的阐述。维果茨基的追随者们把它运用到各国具体的教育教学实践中去，做了更为深入的研究，取得了较大的成绩。

（一）研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。

“支架式教学（ scaffolding）”是由美国著名教育心理学家布鲁纳依据维果茨基的最近发展区理论所提出的教学模式。“支架”一词原指建筑行业中使用的脚手架，布鲁纳用以形象地说明一种教学的模式：通过支架（ 教师的帮助） 把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。

“支架式教学”包括三个环节：（1）预热（ etudes）。这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。（2）探索（ exploration）。教师先为学生确立目标，让学生探索尝试，教师会对探索的方向加以控制。此时教师可以给以学生启发引导，可以做演示，提供解决问题的原型，也可给学生反馈等，但要逐步增加问题的探索性成分，逐步让学生自己去探索。（3）独立探索（ excursion）。教师放手让学生自己决定探索的方向和问题，选择自己的方法，独立进行探索。这时不同的学生可能会探索不同的问题。

（二）教学主张交互作用的动力系统

“交互式教学”（reciprocal teaching）是美国教育心理学家布朗和帕林萨提出的一种旨在改善学生的阅读理解和自我监控技能的教学方法。它以语言功能为纲，着重培养交际能力。也被称为交际法，或功能-意念法。它强调语言教学必须以“学生”为中心，教师应提供真实的有意义的语言材料，创设真实自然的语言环境，使学生进行有意义的学习。交互式教学包含如下成分：（1）示范和模仿做小结、提问等有效的学习策略；（2）逐渐把教师的角色让位给学生，支持学生的创意性观点和做法；（3）对学生的参与给予表扬和具体的反馈。它以小组讨论为典型特征，以策略学习为核心内容，以学生在没有教师支持的条件下能够独立学习为最终目的。维果茨基的最近发展区理论的创立启发了他的追随者们，使他们在实践中设计了各种各样的教学活动，从而创设教师与学生、学生与学生进行学习与交往的情境。

（三） 维果茨基的理论对于自主学习有很大的指导作用。

这里的自主学习是指在新课改背景下相对于“被动学习”及“机械学习”而言学生在无他人监督情境下而采取的一种学习方式。学习者自己来衡量自己的潜在学习能力要比老师去了解其最近发展区容易得多，学习者发掘自己的最近发展区可更好地促进其学习，他们可根据自己的最近发展区更好地制定适合自己的学习计划，并且在实施学习计划中及时发现不适，不断反思、调整、修改和完善，不断回顾自身已达的能力水平，直到发现适合自己的最有效学习方法，重新制定出新的学习任务，最终挖掘出自己的发展潜能。

（四） 维果茨基的理论在情境理论及其教学模式中也有一定的作用。

学生是积极主动的“学徒式学习者”，而不是被动地接受知识，而任何学习都是处在一定社会或有实际意义的背景下，包括学习者原有经验、所处的社会文化系统、课堂中与教师和同伴的相互作用等多方面。因此，教师在教学过程中要引导学生从旁观者逐渐过渡到教学活动的参与者，在社会互动中获得知识和技能。

（五）对学习能力的动态评估

西方流行的智力测量在“最近发展区”提出之前是静态的，只是依据儿童能否独立完成问题来确定儿童的发展可能性。维果茨基认为这样的智力测量只是测量了儿童的现有发展水平，而忽略了智力发展的过程和潜力。最近发展区概念引入教育领域之后，改变了了解儿童学习准备性的观念和方法，把儿童的潜在水平和现实水平之间的距离（即最近发展区的“宽度”）作为评价对象。因此，对儿童学习能力的充分了解必须在动态的“过程”中评价。最近发展区理论促进了对儿童学习能力的动态评估，激励了这一方向研究的深化。

（六）在素质教育背景下，我国当前教学改革倡导面向全体学生、使学生全面发展的现展教学观。

根据这一观点，教学的本质就是激励学生的学习积极性，帮助其全面发展。而维果茨基的最近发展区理论所倡导的教学观恰好与之相似。维果茨基的最近发展区理论认为，学习与发展是一种社会合作活动，它们是永远不能被定为“教”给某个人。它适合学习者在自己的头脑中构筑自己的理解，在此过程中，教师扮演的是指导、激励和帮助学生全面发展的“促进者”和“帮助者”的角色。

三、最近发展区理论对教育教学的启示

维果茨基的最近发展区理论是将个体与社会、教学与发展、外部与内部、现在与将来紧密地联系在一起，突出了认知发展的社会性、发展方向的多样性、教学对发展的促进、合作学习的重要性，这些远见卓识对很多学科领域特别是教育心理学的研究产生了久远的影响，对我国教学改革具有重要的现实意义，从理论到实践给我们以深刻的启示。

（一） 依据学生身心发展的特点和知识水平，把握其最近发展区，树立科学的教学观。

维果茨基的最近发展区理论认为，学习与发展是一种社会和合作活动，它们是永远不能被“教”给某个人的。它适于学生在他们自己的头脑中构筑自己的理解。

（二）最近发展区理论赋予因材施教以新的内涵

无论古今，人们对因材施教的最本质的解读是“依据学生的实际情况，施行相应的教育”。而当我们通过最近发展区这一理论来透视传统的因材施教观时，就会发现建立新型因材施教观之必要，在维果茨基看来，仅仅依据学生的实际发展水平进行教育是保守、落后的，学习依赖于发展，但是发展并不依赖于学习。有效的教学远远地走在发展的前面，应该超前于发展并引导发展。

（三） 注意学生的主观能动性的培养，在问题解决中建立正确的学生观、学习观。

“问题解决”历来就是学习与教学理论流派所关注的重要课题，在维果茨基看来，学习应当被融入对日常不断产生的矛盾冲突的解决中；而教学则应当为学生提供重新解决问题的机会，鼓励学生在解决问题中学习，成为解决问题的主人。

近年来，教学与课程改革中，基于“最近发展区”这一基本思想，鼓励学生在问题解决中学习、在问题解决中探索，激发他们的好奇心，引发他们对问题解决的深层理解，从而通过问题解决使学生建构起对知识的理解。研究表明：这一教学方式不仅引发了学生对不同类型学习的迁移，增强了学生创造性解决问题的能力。

（四） 重视计算机信息技术在教学中的作用

维果茨基的最近发展区理论的创立启发了他的追随者们，使他们在实践中设计了各种各样教学活动，从而创设教师与学生，学生与学生进行学习与交往的情景，促进有效教学。维果茨基（1962）认为，参与者应该共同地解决问题以达到认知发展。而计算机可以提出问题并激励学生为达到他们潜在的认知发展而努力。可以预言，随着计算机技术的飞速发展，网络时代的日渐到来，“网上交往”必将在教学中发挥重要的作用，而如何利用计算机为学生创设一个以学生为中心的发现式交往学习环境，以促进学生对知识的建构，则有待于我们去不断地探讨。

四、 最近发展区理论的新发展与评析

“最近发展区”理论应用在现代变得越来越广泛，已经不仅仅局限于儿童教育，还应用于青少年甚至是整个人的生命过程，如：语言最近发展区、音乐最近发展区、人际交往最近发展区等等。现在，“最近发展区”是一个多元的体系，让其在现代社会中更有生命力，需要我们去进一步开拓，赋予它更多更新的意义。

同时应清醒认识到，虽然最近发展区理论对教育活动产生了深刻的影响，但它的光芒并不能掩盖其缺点与不足，首先，维果茨基提出的最近发展区的概念是描述性的而不是解释性的。米勒指出了最近发展区的两个主要缺点，一是最近发展区仅仅提供了这一区域的宽度信息，在对两个儿童进行比较时并没有对孩子的学习能力、学习风格或目前发展水平做出精确说明，而这些却是非常重要的。二是最近发展区这个区域测量起来也有困难，也就是最近发展区的潜在水平不能被概念化，更不用说被测量，只能称之为一种个体的能力。其次，最近发展区理论尚不足以单独构成一个完整的、令人满意的教育理论。适切的教学理论不仅必须提出发展与学习的个体过程，而且必须揭示他们发生的社会环境。

尽管最近发展区理论有些缺点与不足，毕竟瑕不掩瑜，它激起了许多发展和认知心理学家的兴趣，在教育学领域已经融合了一系列问题的研究，包括智力测验、记忆与问题解决等。最近发展区理论对教学、学习和发展之间的关系见解独到而深刻，不仅启发了发展心理学的理论建构，而且影响了教育心理学的研究取向，涉及到了诸如学生观、教师观、教学观、发展观等一系列观念的变革与突破，为当代的教育改革注入了勃勃生机，孕育了一系列独特的教育模式。

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[8]余益兵， 葛明贵. 世纪之交的中国发展心理学研究的计量学分析[ J] .心理发展与教育， 2004.

[9]庞维国：《自主学习：学与教的原理和策略》，华东师范大学出版社，2003.

第8篇：教育心理学的基本内涵范文

[关键词]认知心理学；音乐欣赏；教师；教学

认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，二十世纪70年代成为西方心理学的一个主要研究方向。它研究人的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。以苛勒和沃特海默为代表的认知心理学，它以大脑中的认知过程为研究对象，这个认知过程，即信息加工过程，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。以信息加工观点研究认知过程是现代认知心理学的主流，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。它的研究成果为现代教学开辟了新的天地，提供了新的途径。因此，它对现代教学有着极其深刻的影响。尤其适于音乐在感觉、行为的周期中，人类有限的能力处理的就是信息，而音乐中所包含的信息量总是大于听者所能够接受的信息量。本文认为认知心理学与艺术教育领域中音乐的关系更为密切，尤其是在当今新课程的改革大潮中，认知心理学在我国基础音乐欣赏课教学中发挥着更加重要的作用。

早在本世纪初，美国著名儿童音乐教育学心理学学者詹姆斯・默塞尔就在其音乐教育心理学名著《学校音乐教学心理学》一书中反复强调指出：在普通学校中，音乐教育就是欣赏教育，在这里，欣赏被定义为：怀着由衷的欣喜热爱的情绪、情感去自动追求从音乐中获取自我满足和自我发展。目前我国普通学校的欣赏教学活动中所普遍采用的是以音乐知识、价值体系为教学内容；以听教师讲解音乐、展示音乐（播放录音、录像或现场表演）为主要教学方法，显然是与儿童在音乐领域进行实践的需要相距甚远的。

在当今新课标中指出，音乐欣赏教学主要是培养学生感受、理解和初步鉴赏音乐的能力；至于其他教学内容都是为更好地感受、理解和鉴赏音乐而服务的。这门课尤其对传统教师角色和职能的转变有着重要的启示和意义。

马克思说：“如果你想得到艺术的享受，你本身就必须是一个有艺术修养的人”，“对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义。”实践告诉我们，音乐鉴赏能力需要后天培养。在音乐欣赏课上，通过认知心理学，老师对学生的启发、诱导，可使他们产生丰富的联想，可充分发挥其想像力。任何一个听力健全的人都可以不受任何训练而具有一定高度范围内的音，但远不是每一个人都能对音乐进行审美的感知与体悟。因此，对音响的感觉是人类的共有本能。整体感受主要是通过欣赏与唱歌两个方面来进行教学活动。由各种音乐要素的综合运用而产生的音乐音响对人的情绪给予刺激，可以引起人的情绪波动----联想、回忆、感受、共鸣等；通过对学生的教育和引导逐步提高其心理素质。所以音乐教学必须符合音乐特质----以音乐的实际音响为表现形式、以情绪的感受和表现为目的。所有这些，使我们不难认识到音乐教师责任之重。为此，我们强调每位音乐教师都应充分发挥自己的技术，上好音乐欣赏课。上好课，除要求教师具备一定的技术外，更重要的则是了解学生，为学生设想，这就需要教师具备一定的心理学知识。教师的学生观支配着教师的教学行为，决定着教师的教育态度和相应的教学方式。

一、学生的认知因素是决定学习结果的直接因素。

传统欣赏教学中的学生观是教师往往把学生视为知识的被动、消极的接受者。只是注重讲解乐曲，从而忽视了应为学生创造良好的外部条件，而且也忽视了学生内部的认知规律，不考虑任何其他因素，无视学生的内部认知结构。“强迫”学生接受教师所讲的有关乐曲内容。因此，传统的教学方法不仅不能营造一个主动的学习气氛，而且也不能唤起学生的内部认知规律，使学生积极主动的欣赏学习。

而现代认知心理学认为学习是学习这已知的、所碰到的信息和他们在学习时所做的之间相互作用的结果。人的学习是从外界环境的刺激的输入开始，经过不同的认知加工和存贮结构的转换，最终积入长时记忆，成为知识的一部分。而在学习的过程中，只有认知因索(认知结构和认知过程)才是决定学习结果和学习效率的直接因素。教师的教必须考虑学生的内部认知结构，例如在创造外部条件时，教师采用了什么样的导入新课的方式及其怎样激发起学生欣赏的欲望，如何使学生已有的内部欣赏知识与新知识相互加工、转换等，从而发挥学生学习的主体性和主动性。从中我们可以看到，学生的学习不是被动的，而是学习者通过与周围环境的互动，主动地加工信息和构建意义的过程。既然学生的学才是决定学习结果的直接因素，那么学生主体作用的发挥就是至关重要的问题。所以音乐教师在创造欣赏学习的外部条件时，必须以学生欣赏知识内部的认知规律为前，从某种意义上说教师的教非常重要，因为技术和知识可在工作中日日进步，而徒具精深技术，却无法施教于人是最不可取的。教师的教能够影响学生欣赏乐曲学习的内部认知过程，即引发学生有意义的学习的心向，启发学生进行深水平的加工，帮助学生在知识上查漏补缺，改进和调动已有的认知结构。从中可以看出，认知心理学理论重视学生在学习过程中的地位和作用，把学生视为积极、主动的信息加工者。

二、学生的认知结构不同。

学生头脑中的知识结构各不相同，因此当学生知识结构系统性比较好、层次分明，在利用已有知识解决新问题时就能够迅速、准确地提取出来，新问题就会迎刃而解。但是有些学生头脑中的知识结构零散、层次性差、比较混乱，遇到该用已有知识解决新问题时就会有提取困难和错误的现象。当学生发现不能用头脑中已有的知识来解释新学习的内容时，就会产生紧张和不平衡感，如果这种感觉长期得不到消除，学生就会产生厌倦、苦闷的心情。进而变得怕学、厌学。在音乐欣赏教学中，教师应该了解学生的心理状态并能引导和控制学生的心理过程，当欣赏一首乐曲时，即要引导学生从感性到理性的认识过程，引发他们丰富的情感，培养他们良好的心理素质，体现在具体的教学活动中就是要教给学生感受、理解与掌握音乐内涵的本领，又要把握不同年龄学生的不同心理特征，合理的安排欣赏教学的程序和方法。音乐是时间的艺术，乐音随时间运动转瞬即逝，所以对那些比较大型、复杂的作品，最好在欣赏之前就把音乐主题、重要旋律给学生唱熟，或者背熟，使之在欣赏的时候，对乐曲有个印象，不那么生疏。这样有益于调动学生欣赏音乐的主动性、积极性，也有益于学生注意力的集中，更益于理解乐曲的内容。因此教师欣赏乐曲时不应采用传统的教学方法，忽视学生的个体差异，而是应灵活掌握，注意每个学生头脑中的知识结构、照顾到学生之间的这种差异，进行因材施教。针对不同的学生创造不同的途径，帮助学生个体完成对新知识的意义构建。学生在用已有的知识水平解决新问题时才能顺利提取，那么学生的紧张和不平衡感就能很快消失，从而产生轻松感、满足感，增强了自信心，那么这种积极的心情就会促使他们主动地去学习。当然能做到这样很困难，这就需要对教师的水平要求非常高。

三、学生的认知结构和教材的知识结构不同。

就教材而言，选入教材的作品必须是艺术精品。传统的教学往往重视对教材的分析，注重教材的知识结构或逻辑结构。“吃透教材”往往被视为有效教学的重要方面。对教材分析的强调会导致教学过程中较少考虑学生的特点，不注意学生的原有知识和相关的背景知识。因为学生在学习过程中处于被动的地位，其结果往往导致机械学习，影响学生学习的迁移。而认知心理学认为学生头脑中的认知结构不同于教材的知识结构。两者之间至少存在以下三点错误：

首先，信息的表征方式不同。教材中的知识主要是以语言文字的方式详细表达的，而头脑中的信息主要是以语义的方式简约表征的，多以自觉的方式储存。其次，信息的构造方式不同。教材中的知识前后顺序性和逻辑性很强，而学生头脑中的知识的顺序性淡化了，以另外的方式构造起来。最后，知识的完备性不同。教材中的知识是完备的、无缺口的、系统的，而头脑中的认知结构由于遗忘规律的作用，常常是有缺口的。这就给我们一个启示：教师在讲课时不仅要把课本上的欣赏知识讲清楚，更重要的是要把书本上的结构、严谨的知识转化成与学生头脑中的知识结构相适应，便于学生接受和储存的知识，这样才有利于学生头脑中知识的系统性和完备性。

怎样使中学生喜欢学校音乐欣赏教学的内容呢？编选教材时除了考虑到各种必备因素之外，对于中学生的认知规律和心理发展也不可忽视。所选音乐作品必须是符合学生审美情趣（学生愿意接受）的作品。九年义务教育初中音乐教材突出审美内容，并以情绪表现为主线，以欣赏为主要内容，强调对音乐基本要素的理解与掌握。欣赏为主，先听后唱，以对比及精听粗听等手段感受音乐，在感知的基础上进一步理解作品的情绪。这样能充分调动起学生的兴趣，如果再配齐教材的全套音响和精致的课件，加上教师的教学与引导，是会受到学生欢迎的。教材其他内容的安排则是以应用与表现为目的，引导学生的参与意识和创作愿望。

有了好的教材、好的作品，这仅仅为学生喜欢音乐提供了必要的物质条件，还需要教师通过一系列音乐教学活动使学生从整体上感受音乐，喜欢音乐，提高心理素质。认识到“感悟音乐的能力并非天生”的意义在于，音乐教师可以明确自己的责任：不能将学生领入艺术殿堂后就放任他们自行审美体验了事，而应当选择最优秀的作品作为范本加以分析、解释、评价，有意识地指导学生的审美体验和审美评价，让学生在审美实践中，由浅入深地知晓音乐艺术特有的审美性质、手段和方法，提高审美敏感性，从而达到培养音乐审美力的教育目的。那么我们从事基础音乐教育的教师就尽到了培育“音乐之耳”的职责和义务了。

就如孔子所言：“自乐乐人，自正正人。”而塑造健康的品格，发挥教师的主导作用及音乐导人向善的作用的同时，则要求教师掌握一定的认知心理学知识，并懂得如何根据学生的心理发展规律，把我们的学生培养成具有良好品格及较高审美情趣的德才兼备的学生。所以，音乐教师除了要具有符合要求的音乐素质以及音乐教育教学的理论知识，掌握音乐教学的规律和方法之外，还必须努力学习和掌握少年儿童心理学方面的知识，并与教学工作紧密结合起来，使音乐教学工作更加科学化。

总之，认知心理学研究为音乐欣赏教学实践提供了新的理念，给现代教育实践提供了许多新的启示和方法。在现在这个提倡索质教育的大背景下，教师应该运用现代认知心理学的理论吸取其合理的成分，积极转变角色和职能、转变教学观念。应充分认识到学生不应是学习过程的被动接受者、不是被压抑者，而应是教学过程中的主体，教师不应是传统教学观念中的知识灌输者，不应是学生学习过程的包办者和学生个性的压抑者，而应是教学过程中的组织者、指导者。这样才能培养真正的素质人才，才能推动教育事业的发展。

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[6] 陈琦，刘儒德，当代教育心理学，北京师范大学出版社，1997年第4期。

第9篇：教育心理学的基本内涵范文

一、幼儿道德教育现代性内涵

熟悉这一新问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学熟悉或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很非凡的时期，这一点从心理学探究即可证实。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育和环境影响，还是不好的教育和环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有和各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继续正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都和德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的功能。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础。

现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性和发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导和幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特征，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。

二、幼儿道德教育现代性的哲学基础

从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思索伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国闻名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说摘要：“道德哲学和道德心理学是探究道德教育的两个基本领域，道德心理学是探究道德发展是什么的新问题，道德哲学探索道德发展应该是什么的新问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探究结合起来。”[2然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“假如说人们对道德哲学家很少直接就道德教育新问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等新问题的思索和解决也缺乏主动寻求道德教育探究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的功能。这正如闻名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言摘要：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育新问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些新问题。教师通过哲理的思索，致力于系统地解决人们已经熟悉清楚并提炼出来的各种重大新问题。那些不应用哲学去思索新问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4因此，和所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思索，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展和和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要新问题摘要：

一是道德教育和习俗教育的关系。学界普遍认为，道德和习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德和习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同熟悉。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5

二是道德、社会准则和个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说摘要：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7和这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决新问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（有关此点还可见下文道德心理学的进一步分析）

三是纪律和道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的非凡的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。

以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等新问题予以重新思索和判定。

三、幼儿道德教育现代性的心理学基础

正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是探究幼儿道德发展是什么的新问题。对幼儿教育工作者来说，探究这一新问题就是要了解和把握幼儿道德发展的心理特征和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特征和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索喜好，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特征和规律。

作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后探究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的新问题更为转向儿童自身及其和社会相互功能方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面摘要：一是有关体验、移情和社会行为，二是有关选择、建构和道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示功能。

首先，当代道德教育心理学探究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学有关“学习是一个积极的建构过程”[9的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或和情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10道德品格是儿童对情景选择并和情景相互功能而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的功能，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的探究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的探究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判定，7岁时主观性判定已有明显发展，到9岁时这种判定基本取代了客观判定（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性和自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。

其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，探究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果和做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特征的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的探究很好说明了这一新问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。

最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关探究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判定、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种探究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。

总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特征和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。

注摘要：

[1班华摘要：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页

[2[美柯尔伯格著，魏贤超、柯森译摘要：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页

[3[6鲁洁、王逢贤摘要：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页

[4陈友松摘要：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页

[5[7[美威廉·弗兰克纳，黄伟合等译摘要：《善的求索摘要：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页

[8于钦波、刘民摘要：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页