完形心理学基本观点精选(九篇)

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第1篇：完形心理学基本观点范文

一

西方学术界惯于将阿恩海姆的格式塔心理学美学理解为一种“视知觉形式完形理论”，将视知觉形式形成的动力机制归于视知觉先赋的完形倾向之下。

但纵观阿恩海姆美学思想的发展历程，其完形形式理论经历一个关注重心的转移，即早期的视知觉完形倾向理论被易以后期的转换视知觉形式动力理论——后者作为一种具有思维性质的理论，是一种关于视知觉形式后天形成及建构的动力理论。简言之，视知觉形式的动力理论作为阿恩海姆后期美学思想体系的核心，与其前期的完形形式理论构成交互阐释的关系。也就是说，“动力”是“完形”的动力机制，而完形是视知觉形式动力机制的直观表现形式。任何视知觉形式的达成，都是需要一个动力机制；动力机制所创造出来的形式，直接呈现为动力式样。①

在阿恩海姆的美学著作中，始终把知觉活动置于审美活动研究的中心位置。“知觉的首要性”是胡塞尔、梅洛—庞蒂等现象学大家所坚持的。

阿恩海姆显然秉承了这一传统，并把其带入了审美的研究，创造性地推进了“知觉”问题的研究：第一，其“知觉”内涵涵括了知觉自身的动力运作机制，从而使我们能够充分地认识和了解知觉（视知觉）的综合性、创造性及其在艺术视知觉中的体现；第二，与梅洛—庞蒂研究知觉的哲学视野不同，阿恩海姆主要是在心理学层面揭示了具有“首要性”的视知觉，这不仅改变了传统心理学对知觉的描述，而且改变了知觉在美学理论中的基本义含；第三，阿恩海姆对视知觉形式动力机制的揭示，使我们清楚地了解了“知觉”是通过完整形式的组织和创造来将心—物、形式—表现、融铸为一个活生生的力的样式，从而深刻地触及到了艺术和审美活动的本质。尽管阿恩海姆视知觉形式动力理论主要建基于格式塔心理学之上，但其理论的形成，实际上却是与现代西方美学各流派相互碰撞，相互影响的产物。

二

自从费希纳（Fechner G.T.）开创了实验心理学美学以后，整个西方现代美学的研究方法开始由“自上而下”向“自下而上”转变。费氏的实验心理学美学对阿恩海姆视知觉形式动力理论产生了方法论上的重大启示。费希纳把自然科学的研究方法，如实验、归纳、记录等方法引入到美学研究中来，尽管他的“实验美学”在当时影响并不大，但他开创的“自下而上”美学研究方法，却促成了西方现代美学由哲学美学向科学美学的转变。“阿恩海姆把自己的格式塔心理学美学建立在现代心理学实验的基础之上。在这个意义上可以说，它是费希纳实验美学的继续。” 朱立元、张德兴：《现代西方美学流派评述》，上海人民出版社，1988年，第273页。

在现代西方心理学美学流派中，“移情说”是最重要的理论之一。“移情说”主要代表人利普斯（Theodor Lipps）阐述过视知觉动力思想。阿恩海姆本人曾做过这样的分析：“在早期理论家中，只有他（利普斯——引者注）承认和系统描述过视知觉动力，他在1897年的关于空间和几何视幻觉的美学书的第一部分中明确表达了这种论述。” ［美］鲁道夫·阿恩海姆：《建筑形式的视觉动力》，宁海林译，牛宏宝校，中国建筑工业出版社，2006年，第32页。但阿恩海姆与利普斯的不同之处在于，他对视知觉动力所产生的原因与利普斯有根本分歧。在格式塔心理学美学诞生之前，“移情说rdquo;是解释审美经验的一种重要心理学理论。它从心理学的角度出发，认为产生审美经验的根本原因在于“移情”。所谓“移情”，就是我们的情感“外射”到事物身上去，使感情变成事物的属性，使原本没有生命的东西仿佛有了感觉、思想、情感、意志和活动，达到物我同一的境界。以利普斯为代表的移情说只是试图从人们的移情与联想等心理活动去说明事物和艺术品的表现性问题，认为主体的情感投射是艺术的表现性产生的根本原因。阿恩海姆对这种理论进行了批驳，认为它割裂了客体与主体心理之间的统一关系，而主张从客观事物和艺术品与人们心理活动在内在结构上的一致性来说明艺术的表现性问题。也就是说，在阿恩海姆看来，艺术品之所以具有表现性，最根本的原因在于主体的心理力和客体的物理力的形成一种同构关系。

三

20世纪上半期，形式主义美学盛极一时，许多西方美学流派将“形式”视为艺术的本体进行了探讨。而在这些形式理论中，克莱夫·贝尔（Clive Bell）的“有意味的形式”和沃林格的“抽象冲动”理论对阿恩海姆视知觉形式动力理论的影响最大。

克莱夫·贝尔认为艺术品的根本性质是“有意味的形式”，它包括意味和形式两个方面：“意味”就是审美情感，“形式”就是构成作品的各种因素及其相互之间的一种关系。他认为视觉艺术作品能够唤起审美情感，如果找到唤起这种情感的所有对象的共同或独特属性，也就解决了美学的中心问题。通过寻找，贝尔认为，“可能的答案只有一个——有意味的形式。在每件作品中，以某种独特的方式组合起来的线条和色彩、特定的形式和形式关系激发了我们的审美情感。我把线条和颜色的这些组合和关系，以及这些在审美上打动人的形式称作‘有意味的形式’，它就是所有视觉艺术作品所具有的那种共性。”② ［英］克莱夫·贝尔：《艺术》，薛华译，江苏教育出版社，2005年，第4、33页。与贝尔相类似，阿恩海姆视觉形式动力理论也主要探讨“以某种独特的方式组合起来的线条和色彩、特定的形式和形式关系”，但是，贝尔认为，“对于‘为什么特定的形式组合会如此深刻地打动我们？’这个问题，我不想做正面回答，也不必做正面回答，因为这不是个审美的问题。”②而在阿恩海姆看来，贝尔此一观点未免过于武断，对于贝尔认为的那个不是美学的问题而不必回答的“为什么特定的形式组合会如此深刻地打动我们”的问题，阿恩海姆首先用其视觉形式动力理论作了回答，并且进一步回答了“什么样的特定的形式组合会如此深刻地打动我们”的问题，从而构成对贝尔形式美学的推进。

1908年沃林格（Wilhelm Worringer）的《抽象与移情》一书出版。该书的一个根本观点是，“艺术意志”是制约所有艺术现象最为根本和最为内在的因素，也是所有艺术现象最为深层、最为内在的本质，其直接的外在表现为“形式意志”。④⑤ ［德］W·沃林格：《抽象与移情》，王才勇译，辽宁人民出版社，1987年，第10、17、20页。根据该种理论，最终决定艺术现象的是主体内心所产生的对形式的本能性需要。实际上，沃林格艺术意志理论只是触动了阿恩海姆，真正对阿恩海姆产生影响的是其 “抽象冲动”理论。根据沃林格，“抽象冲动”是由外在世界的形式触发主体内心进而引起主体巨大的内心不安的产物。因为当原始民族困于混沌的关联以及变换不定的外在世界时，“便萌发出了一种巨大的安定需要，他们在艺术中所觅求的获取幸福的可能，并不在于将自身沉潜到外物中，也不在于从外物中玩味自身，而在于将外在世界的单个事物从其变化无常的虚假的偶然性中抽取出来，并用近乎抽象的形式使之永恒，通过这种方式，他们便在现象的流逝中寻得了安息之所。”④正是藉借抽象冲动，人类心灵获得了栖息与慰藉之所。当然，这种抽象冲动并不是理性介入的产物，而是纯粹的直觉创造，是未受理性损害的内心本能倾向。“抽象冲动并不是通过理性的介入而为自身创造了这种具有根本必然性的形式，正是由于知觉还未被理性所损害，存在于生殖细胞中的那种对合规律性的倾向，最终才能获得抽象的表现。”⑤

沃林格关于“形式意志”的思想对阿恩海姆产生了明显的影响，不同在于，沃林格主要是在艺术创作的形式构成中揭示“形式意志”作为形式动力机制的，这种思想不是通过心理学来完成的，而是通过艺术史的观察得来的；而阿恩海姆则要在具体的视知觉形式形成中来揭示其动力机制，他所使用的是格式塔心理学方法。阿恩海姆本人也坦言：“我们要感激沃林格，因为他指出了，在特定条件下抽象的形式可以是逃避生命的象征，但是我们现在明白了，从基本的和典型的意义上说，它之所以被采用是出于相反的目的。抽象是将一切可见形象感知、确定和发现为具有一般性和象征意义时所使用的必不可少的手段。” ［美］鲁道夫·阿恩海姆：《艺术心理学新论》，郭小平等译，商务印书馆，1996年，第77页。从中可以看出，沃林格试图用抽象解释表现问题，即抽象形式能使心灵得到慰藉，从而能够达到物我统一。但阿恩海姆认为抽象不是为了创造逃避生命的形式，抽象是“将一切可见形象感知、确定和发现为具有一般性和象征意义时所使用的必不可少的手段”。不仅如此，阿恩海姆还具体阐释了视知觉抽象出的知觉对象的形式动力，与大脑电化学力场的动力达到同构的理论，从而在知觉层面把视觉形式与艺术表现统一起来。“在这里，我们看到了阿恩海姆的视知觉的完形倾向与沃林格的‘抽象冲动’的‘形式意志’之间，在美学精神上的内在一致。” 牛宏宝：《现代西方美学》，上海人民出版社，2002年，第315页。

四

“表现”作为一个美学范畴，是随着浪漫主义的兴起和人的主体性地位的确立而形成的。在种种对“表现”进行探讨的理论中，对阿恩海姆视知觉形式动力影响最大的是克罗齐的“直觉即表现”以及康定斯基的“具有方向性的张力”理论。

克罗齐(Bendetto Croce)被认为是表现主义美学的创始人，他的核心理论是“直觉即表现，表现即艺术”。克罗齐认为，直觉不同于知觉、感受、表象、联想、情绪等一切心理状态，其根本特点在于表现。“每一个真直觉或表象同时也是表现。没有在表现中对象化了的东西就不是直觉或表象，就还只是感受和自然的事实。心灵只有借造作、赋形、表现才能直觉。”②③ ［意］克罗齐：《美学原理》，朱光潜译，外国文学出版社，1983年，第14-15、12、15页。而表现是指感觉或印象以形式的活动，通过表现，无形式的印象便从直觉界限之下的昏暗状态进入被心灵朗照的状态。“在直觉界限以下是感受，或无形式的物质。这种物质就其为单纯的物质而言，心灵永不能认识。心灵要认识它，只有赋予它以形式，把它纳入形式才行。单纯的物质对心灵为不存在，不过心灵须假定有这么一种东西，直觉以下的一个界限。……物质和形式并不是我们的两种作为，相互对立；它们一个是在我们外面的，来侵袭我们，撼动我们；另一个是在我们里面，常常吸收那在外面的，把自身与它合为一体。物质经过形式打扮和征服，就产生了具体形象。这物质、这内容，就是使这直觉品有别于那直觉品的：这形式是常住不变的，它就是心灵的活动；至于物质则是可变的。”②可见，在克罗齐看来，表现要凭借直觉使心灵赋予物质以形式方能达成。“在这个认识的过程中，直觉与表现是无法分开的。此出现则彼同时出现，因为它们并非二物而是一体。”③

但以克罗齐为代表的表现主义美学家并没有说清楚直觉表现是如何将感情与表现形式结合在一起的，正如帕森斯(Mlchael J.Parsons)和布洛克(H.Gene Blocer)在《美学与艺术教育》一书中所指出的那样：“表现主义理论发端于对艺术的某种体验，以及从情感、观念和心态等方面对其进行论述的一种方式。问题是，一旦我们开始思考这种体验和谈论方式，似乎就专注于那些难以解释的观点，例如艺术作品实质上拥有情感的说法。主要的难点是要解释情感这种个人的、主观的东西如何与作品这种公开的、有形的东西相结合。” ［美］帕森斯，布洛克：《美学与艺术教育》，李中泽译，四川人民出版社，1998年，第163-164 页。正是在表现主义美学的薄弱处，阿恩海姆进行了深入的思考，他结合视觉对象对直觉现象进行了细致分析，用视知觉形式动力理论阐释了直觉与表现的问题。我们也可以说，克罗齐的直觉本身也具有“完形倾向”，而阿恩海姆的视知觉“完形形式”之形成则具有直觉的性质。

表现主义的另一位美学家康定斯基(Kandinsky)的理论对阿恩海姆也有一定影响，其中最明显的就是其“具有方向性的张力”的主张。阿恩海姆在他的著作中对此理论给予了肯定：“在画和雕塑中既看不到由物理力驱动的动作，又看不到这些物理动作造成的幻觉。我们从中看到的，仅仅是视觉形状向某些方向上的集聚或倾斜，它们传递的是一种事件，而不是一种存在。正如康定斯基所说，它们包含的是一种‘具有倾向性的张力’。” ［美］鲁道夫·阿恩海姆：《艺术与视知觉》，滕守尧等译，四川人民出版社，1998年，第563页。康定斯基在他的艺术理论中给予“张力”以重要地位。他把绘画元素概念分为外在的概念和内在的概念：“就外在的概念而言，每一根独立的线或绘画的形就是一种元素。就内在概念而言，则不是这种形本身，而是活跃其中的内在张力才是元素。而实际上，并不是外在的形聚集成一件绘画作品的内涵，而是力度——活跃在这些形中的张力。倘若这些张力象魔术般地突然消失或死去，那么充满生气的作品同样会即刻死去。”［俄］康定斯基：《点·线·面——抽象艺术的基础》，罗世平译，上海人民美术出版社，1988年，第19页。

康定斯基强调形式的精神内涵，认为形式是内在内容的外在表现。康定斯基提出了“内在必需（需要）原则”，即“形式的和谐所依据的原则”。他由对绘画语言的分析入手，认为绘画语言的外在物理特性（包括点、线、形等）充当了形式因素，而绘画语言内在的“运动”、“张力”等特质成了内容，绘画语言的内在价值表现为精神价值。康定斯基后来倾向于使用“张力”这个术语。“我已经用‘张力’（tension）代替了‘运动’（movement）这个几乎予以广泛采用的术语。‘运动’这个常用的术语是不准确的，并因此把我们引向了错误的方向，带来了名词术语的进一步混乱。‘张力’是指元素的内在力量，这仅只表现为它总的‘运动’的一部分，另一部分是它的‘方向’，这也是由‘运动决定’的。绘画的元素是运动的实际结果，其形式为：1、张力 2、方向。” ［俄］康定斯基：《点·线·面——抽象艺术的基础》，罗世平译，上海人民美术出版社，1988年，第40页。看来，康定斯基更倾向于使用“有方向性的张力” 这个术语来指称艺术形式。阿恩海姆在1954年版的《艺术与视知觉》中直接借用了康定斯基的“有方向性的张力”这一术语，并在1974年版的《艺术与视知觉》中声称“有方向性的张力”就是他研究视觉动力所要研究的东西。但阿恩海姆比康定斯基高明之处在于：他不仅用“有方向性的张力”去描述视知觉经验，而且将其与视知觉“动力”互文使用，从而回答了视知觉形式构建的动力机制及其表现性问题。

如阿恩海姆所言，“事实上，这种表现性还是视觉对象的一种最最基本的性质。”③ ［美］鲁道夫·阿恩海姆：《艺术与视知觉》，滕守尧等译，四川人民出版社，1998年，第568页。“一切视觉现实都是视觉的活动造成的。只有视觉的活动，才能赋予视觉对象以表现性，也只有具有表现性的视觉对象，才可能成为艺术创造的媒介。”③这两句话表面看起来似乎存在逻辑上的矛盾，但阿恩海姆艺术表现论通过把“视觉对象”与“视觉活动”有机地统一于视知觉形式动力的生成过程而解决了这一矛盾。也就是说，他既没有把表现性归结于知觉对象，也没有把表现性归结于视知觉活动，而是把表现性归结于主客体之间有机统一的关系之中。知觉对象被视知觉抽象为形式动力意象，与大脑电化学力场中的自由配置的动力达到了同一，表现于此得以实现。

五

形式与情感的关系问题是一切西方现代美学讨论的重点问题。然而以研究形式与情感关系见长的符号学美学没能很好解决形式如何与情感结合起来的问题。以卡西尔(Enst Cassirer)和苏珊·朗格(Susanne K. Langer)为代表的符号学美学把艺术形式看作是情感的符号，或者说是情感的逻辑形式，从而使艺术形式和情感统一起来。尽管他们都提出过艺术形式与情感形式的同构问题，但在从艺术形式到情感的逻辑形式过渡之间，总让人觉得中间缺点什么，似乎是人为的、强加给艺术形式以情感的逻辑形式这个标签。

根据苏珊·朗格，“一件艺术品就是一件表现性的形式，这种创造出来的形式是供我们的感官去知觉或供我们想象的，而它所表现的东西就是人类的情感。当然，这里所说的情感是指广义上的情感。亦即任何可以被感受到的东西——从一般的肌肉觉、疼痛觉、舒适觉、躁动觉和平静觉到那些最复杂的情绪和思想紧张程度，还包括人类意识中那些稳定的情调。”⑤ ［美］苏珊·朗格：《艺术问题》，滕守尧译，南京出版社，2006年，第18、28页。“艺术品是将情感（指广义的情感，亦即人所能感受到的一切）呈现出来供人观赏的，是由情感转化成的可见的或可听的形式。”⑤即言，把情感视为普通知觉，是符号学美学将艺术情感本体论研究转向艺术情感方法论的一种普遍现象。

阿恩海姆顺应了这一现代美学研究潮流。然而他在从因果表现论向认识表现论的转变方面，则走得更为深远。尤其是在1970年代后，阿恩海姆将其关注的重心从知觉与艺术问题，转向了知觉动力在具体艺术中的表现性问题。基于格式塔心理学原理，阿恩海姆为艺术表现论引入了一个独特的阐释途径——视知觉形式动力。 宁海林：《阿恩海姆艺术表现论述评》，社会科学论坛，2008年，第12页。对于视觉艺术形式成为生命形式的原因，阿恩海姆不仅没有像苏珊·朗格那样止于艺术形式与生命形式的同构问题，而且还系统地论证了视知觉形式动力是通向探询艺术表现之门径。表现论一直存有一个难题，这就是视觉形状是外部物理对象的外表特征，它怎么能够表现情感这种内在心理状态呢？阿恩海姆用视知觉形式动力理论阐释了这个艺术表现论的难题。其要义在于，一方面，物理力和心理力的同构是艺术表现的基础；另一方面，视知觉形式动力是通向探询艺术表现之门径。作为艺术的内在表现，视知觉形式动力能够被视知觉直接经验，当这种动力属性象征着某种人类命运时，它就具有了最自然、最深刻的象征意义。

第2篇：完形心理学基本观点范文

关键词：行为主义学习理论；认知派学习理论；英语教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0078-02

一、引言

“学习是有机体在后天生活中获得个体行为经验的过程”（潘菽，1980：45）。作为教育心理学领域最重要的理论，学习理论要解答的核心问题是个体如何获得经验的问题，是对学习规律和学习条件的系统阐述，它主要研究有机体的行为特征和认知心理过程。因此，对学习理论的研究，不仅对教育心理学的发展有着重大的意义，而且有助于教育者把握学习的实质，掌握学生学习的规律，提升教学效果。20世纪西方学习理论大致可分为行为主义和认知派学习理论。这两种学习理论对我国英语教学改革都产生着重大影响，但二者对英语教学规律的认识存在着一定的分歧。为了真正把握不同学习理论的实质，构建和完善有关英语教学的理论，有必要对这两种学习理论的基本观点进行系统的梳理，从而进一步深化英语教学改革。

二、行为主义学习理论

20世纪初的行为主义学习理论主要包括桑代克的学习联结说、巴甫洛夫的经典条件反射理论、斯金纳的操作学习理论和格思里的邻近学习理论等。它们虽各有侧重，但总的来说，行为主义学习理论都注重外部条件的作用，“把学习看成是刺激与反应之间（S一R）联结的形成和加强”（孙兵，2004：48）。行为主义对英语学习规律的认识主要表现在以下方面：

（一）学习前要重视预习和准备工作。学习理论家桑代克根据对动物的研究提出了著名的三大学习定律：准备律、练习律、效果律。其中的“准备律”主要涵盖了两层意思：“当任何传导单位准备传导（行动）时，给与传导就引起满意”，“当任何传导单位不准备传导（行动）时，勉强要它传导就引起烦恼”（潘菽，1980：58）。这说明学习主体唯有在学习前具有观念和行动的准备，方能收到良好的学习效果，否则，即使有外界的学习压力，仍然无法达到预期的目的。

（二）学习过程中重视强化理论的运用。行为主义者普遍强调在学习过程中通过不断练习、抓反复等途径来促进学习效果的强化。行为主义学习理论奠基者巴甫洛夫的“条件反射的理论为”认为，强化是通过不断地反复地“无条件刺激”而实现的，只有不断强化练习才能避免刺激的消退效应的出现（朱纯，1994）。操作行为主义学习理论的构建者斯金纳明确了正强化与负强化概念，区分了一级强化与二级强化的本质差别（冯忠良，1981），进一步阐释了强化在学习过程中的重要意义，有助于人们在学习过程中加强练习和反复学习这一环节，促进教学效果的提高。

（三）学习后要重视复习的功效。格思里的接近律中有关“迁移”理论从情境角度阐述了复习的重要性，该规律认为“一组刺激（情境）如果与某种运动伴随产生，当该刺激（情境）再度出现时，该运动将会随之产生”（朱纯，1994：20）。他认为有的学生虽然复习得很好，但考试不理想，责任不在复习问题，而是在于复习时的情境与学生接受考试时的情境不相似。

三、认知学习理论

继行为主义之后，20世纪50年代认知学派成为了心理学的主流。它的学习理论包括格式塔学派的顿悟说、布鲁纳的认知一发现学习、奥苏贝尔的认知结构同化学习等。认知学习理论认为“学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程”（莫雷，2003：107）。认知学习理论对学习本质的认识发生了重大转变，把研究的视角从传统的关注学习过程内部规律转移到更加关注学习主体等因素上来，认为学习不是引起学习主体的“行为改变”，而是引起学习主体“内在能力和倾向的变化”。这种观念的转变主要表现在以下方面：

（一）重视学习主体的主观能动性。格式塔教育心理学家认为，有机体的“学习不是依靠‘尝试’”、试误获得成功，“而是由于‘完形’的出现，由于‘顿悟’，即突然地理解了”，从而建立与新情境相应的完形的过程（潘菽，1980：67）。在这个过程中，学习主体的主观能动性是至关重要的，它是实现顿悟的必备条件。布鲁纳认为“学习不在于被动地形成刺激——反应的联结，而在于主动地形成认知结构”，“学习是对环境的适应，是一个主动的过程”，并反复强调“最好把人当作主动参加知识获得过程的人”（冯忠良，1981：82）。因此，在学习过程中应鼓励学生积极主动地学习，激发学生兴趣，调动学习的内在动机，充分发挥学生的主观能动性。

（二）重视结构在学习中的作用。奥苏伯尔建立了有意义的学习理论，他提出，“学生的学习是通过同化，将当前的知识与认知结构（已获得的知识结构）建立非人为的、实质的联系，使知识结构不断发展的过程”（莫雷，2003：108）。可见，学习者自身的知识结构对其将来知识的获得起着关键性的决定作用。唯有新的知识结构与学习者自身的知识结构存在着内在的本质性的联系时，才能实现旧知识结构的改造和新知识的获得。

（三）重视学习的层次性、阶段性。加涅打破了传统的“某一学习理论可以解释一切学习现象”的错误观念，主张对各种学习进行分类和层级化。根据由简到繁、由低级到高级的顺序原则，他把学习水平分成八个层次：信号学习、刺激——反应学习、形成连锁、言语联想、多重辨别、概念学习、规则学习和解决问题（朱纯，1994），并认为这八个学习层次前后存在递进和依赖关系。这种“积木”型的学习层次论，有助于我们在教学实践中遵循学习规律，循序前进。

关于认知发展阶段性的论述十分丰富。早在20世纪30、40年代，皮亚杰就形成了著名的认知发展阶段论，他把认知发展分为感觉运算、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。在皮亚杰认知发展理论基础上，布鲁纳把学生的认知发展划分为动作表征、形象表征和符号表征三个阶段（朱纯，1994），他认为学生认知发展的各个阶段是具有质的差别的，并强调后天环境对个体认知发展的影响。认知发展阶段性理论昭示我们在学生不同的认知发展水平阶段，必须实施不同的教学任务，采取不同的教学方法，实现不同的教学目标。

四、结论

20世纪的西方行为主义和认知派学习理论看似简单朴实，背后却深深蕴藏着无限的教育理念。对英语教学实践者来说，梳理这两派学习理论的发展思路有助于其从客观的教育教学规律入手，深刻把握英语教学实践中的本质规律，纠正自身认识的不足，积极从事教学改革，尊重学生的学习规律，促进教学质量的提高。

参考文献：

[1]冯忠良.学习心理学[M].北京：教育科学出版社，1981.

[2]莫雷.西方两大派别学习理论发展过程的系统分析[J].华南师范大学学报，2003，（4）：103-111.

[3]潘菽.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1980.

第3篇：完形心理学基本观点范文

一、科学心理学研究方法论发展的主要阶段

所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式，库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：

1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论

以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的，前者是最基本的心理活动，是意识的基本要素；而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来，心理学既然是一门关于研究人的经验的科学，因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段（亦称内省法，Introspection）[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。

这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上，这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外，他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。

2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论

构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时，先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能，强调心理学在人类实践中的应用，主张心理学不仅应该研究正常的成人，而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上，他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础；同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。

3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础

由华生(John.B.Watson)所开创，后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础，并以此指导心理学的研究。

行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见，使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是，它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法，还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量，使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态，成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然，行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。

4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论

作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1＞2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响，采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin)，他提出的行为函数：B=f(E,P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究，推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。

作为格式塔心理学的一种方法论工具，现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究，并弥补那些只注重行为的实验数据的不足，它主张对经验采取自然的整体观点，从而获得了知觉研究的大量成果。但是，“现象学的方法是不容易掌握的，对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。

5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法

现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向，用信息加工的观点对人的心理活动，主要是对心理过程的特点和规律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是，这仍然是以机械论的观点去研究人，把社会的人简化为机器的人。因此，现代认知心理学对心理过程的研究，仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然，要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度，或许未来能制造出完全类似人类的机器人，心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是，现象学家休伯特指出：没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识，因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征，人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。

二、科学心理学研究方法论的现状与问题

纵观心理学的发展历程，心理学的研究方法论与指导思想经历了一系列的变革和演化。从研究的对象来看，从意识到行为，又回到了意识，似乎转了个大圈子。但是，通过这一循环过程，研究方法论思想发生了质的飞跃。冯特的自我观察报告和现代认知心理学有关表象研究的心理操作是不可同日而语的。冯特的构造主义心理学所确定的研究对象并没有错，但局限于当时的科学技术水平，没有适当的手段去研究人的内在心理过程，只能依赖被试的自我观察这种原始的方法，显然缺乏科学的依据，效果也不可能理想。行为主义心理学作为一个学派已经成为历史，但它给心理科学留下的一大笔财富，即它的研究方法、仪器、测量手段等，今天的心理学家还有不少人在使用着，行为主义的大量研究成果仍是当今教科书里广泛引用的内容。现代认知心理学的研究领域主要是在心理过程，而有关人格结构和人格形成与发展的研究则是人本主义心理学的王国。从这个发展历史的进程中可以看到，心理学的研究方法论是建立在一定的哲学思想和科学技术水平基础之上的。纵然有良好的愿望和确定的目标，如果缺少有效的科学技术手段，仍然是“欲速则不达”。但即使能最大限度地利用和发展研究的技术手段，若不能及时修正和调整心理学研究的目标、对象和范围，甚至在指导思想上“以偏概全”、“以点带面”的话，仍然会事与愿违。行为主义心理学就是前车之鉴。

时至今日，心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论；有关知觉的研究正在向更深的层次发展；而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索；至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些，正在寻找更有效的测量和评价方法；情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究，从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究，似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究，并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性，提出了反复研究法(iterationtehnique)，即以整体观为前提，通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究，认为一般规律不能直接推论个体的特点，而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体，但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。

由此可见，心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识，适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说，这是正常的现象，也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作，科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象，研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论，是科学心理学所面临的一个重要问题。

三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合

无论是否意识到，从事科学研究的工作总是在研究者一定的方法论思想指导下进行的，心理学的研究同样也不例外。心理学研究方法论决定了的研究目的所需手段的选择。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。当技术还不能提供必要的手段时，对原有的目的就必须考虑加以重新选择，寻找某些子目标以现阶段可实行的手段先予以解决，然后再对总的目标进行系统的、整体的、辩证的研究、分析和归纳。鉴于心理学的历史经验，心理学家们已经在探索一些新的研究方法论。例如，朱智贤等人曾提出过心理学研究方法论的构想。在其有关心理学研究方法论的体系中，包括三个组成部分：(1)心理学研究的哲学方法论；(2)心理学研究的一般科学方法论；(3)心理学研究的具体方法和技术[6](P52-58)。研究心理现象，首先要对人的心理有一个基本的观点，这就是心理学研究的哲学方法论所要解决的问题。科学的哲学方法论并不能替代具体的研究工作，但是任何具体的研究工作不可能摆脱一定的哲学方法论的指导和制约。心理学的发展历史已经告诉我们，过去的许多学派，虽然曾经取得过令人瞩目的成就并产生过巨大的影响，但都由于他们在哲学方法论上的局限性和片面性而在其后为新的理论和方法论所取代。特别是在当科学技术的发展为我们提供了新的手段时，就更有必要对人们原来习以为常的传统的指导思想进行周密的反思，修正原有理论的错误，弥补不足和空白，才能使研究工作不至于重犯类似行为主义的错误。同时，也能使科学研究的哲学方法论得到不断的丰富和发展。

第4篇：完形心理学基本观点范文

关键词 学习理论；行为主义；认知主义；人本主义；学习内核

一、引言

当今世界充满了激烈的竞争，竞争是多方面的，但最主要是人才的竞争，实质上也是学习的竞争。学习在人与社会发展中的地位与作用显得日益重要。如何才能更为有效地、自主地进行学习，是现代人必备的基本素质。研究学习的本质， 不仅有助于人们学会学习，而且有利于实现人的现代化，促进人的全面发展,进而为构建学习化社会奠定理论和现实基础。

认识学生学习的本质、学习的过程，对于教育者有目的、有针对性地进行教学，帮助学生进行有效地学习，充分发挥主体作用，促进学生个性的发展、潜能的充分发挥都有着积极的作用。我国古代许多哲学家都提出过有关学习的创造性思想，不过都没有形成完整的理论。二十世纪以来，西方心理学家进行了大量有关学习的实验研究，从不同的观点和立场出发采用不同的方法，依据不同的材料，形成了各种流派的学习理论。

二、西方相关学习理论综述

学习理论是对学习过程、学习规律和学习条件的系统阐述，从行为主义的刺激反应论、认知学习理论到现代的建构主义、人本主义学习理论，学习理论经历了重大的变革。

1.行为主义学习理论

20世纪60年代前，占主导地位的学习理论是以行为主义原则为基础的刺激―反应联结学习范式。这一时期代表性的学习理论是巴甫洛夫的经典条件作用学说，桑代克的尝试―错误学习，斯金纳提出的以强化为核心的操作性条件作用学说和班杜拉的社会学习理论。

在行为主义者看来，学习者的成功与否完全取决于外部环境和条件的（如刺激、强化）的变化，从而忽视了学习者自身在学习过程中的能动作用和主观意识。

2.认知主义学习理论

认知学习理论的基本观点是：学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。这一时期代表性的学习理论是Jerome S. Bruner的认知结构学习理论、Ausubel的有意义学习理论和加涅的信息加工学习理论。

20世纪60年代以后，随着认知心理学的诞生，学习理论开始重视研究学习者处理环境刺激的内部过程和机制，用S―O―R（O即学习的大脑加工过程）模式来取代简单的没有大脑参与的S―R联结，强调有机体的学习是在大脑中完成的对于人类经验重新组织的过程，主张人类的学习模式不应该简单地观察实施刺激以后的有机体的反应方式，而应该重视学习者自身的建构和知识的重组，应该强调不同类型的学习有不同类型的建构模式，主张在教学中要加强学习者有意义学习的比重，运用同化与顺应的方法有效地促成学习者知识结构的建立。

3.建构主义学习理论

建构主义是认知主义的进一步发展。其代表性的学习理论是Piaget的认知建构主义学习理论和Vygotsky的社会建构主义学习理论。

建构主义主要站在学习者的角度，更强调学习者的主体作用，认为学习是一个积极主动的建构过程，学习者可以通过已有认知结构（原有知识经验和认知策略），有选择地知觉外界信息，建构当前事物的意义，并且对原有的知识进行再加工和再创造。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。

4.人本主义学习理论

人本主义学习理论的代表人物是Abraham H.Maslow(1908-1970)和Carl R.Rogers(1902-1987)。人本主义主张研究整体的人，反对把人分割为各种要素，强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调以自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。人本主义学习理论强调人的自主性、整体性和独特性，重视学习者的意愿、情感、需要和价值观，认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要；个人对学习的投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为和个性等方面；学习不单对认知领域产生影响，而且对行为、态度和情感等多方面产生作用。

三、从学习的内涵入手来理解学习的内核

对于学习概念的把握应注意学习的主体、条件、结果三个要素，而这三个要素的完整的组合就是学习的实质，即学习是个体通过后天习得的，在已有经验的基础上，主动进行的使其行为或行为潜能发生改变的活动。对于这一概念，我们可以从以下几个方面去较全面地理解。

1. 学习是人和动物都会发生的活动

学习的涵义有广义和狭义之分。广义的学习指的是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化过程，不仅有人类的学习，而且还包括动物的学习。狭义的学习包括人类的学习与学生的学习。人类的学习与动物的学习最大的区别就是，人类的学习是人积极主动地进行的活动，而动物的学习仅仅是一种被动的学习，只是为了适应环境。

人类的学习涵义是:在社会生活实践中,人类以语言为中介, 自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。学生的学习涵义是:在教师的指导下, 有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力, 形成一定的世界观与道德品质的过程。

人类的学习与学生的学习之间是一般与特殊的关系,学生的学习是人的学习的一种特殊的形式,学生的学习既与人类的学习有共同之处, 但又有其特点： 学生的学习是以掌握间接经验为主。学生的课本是把人类长期积累起来的生产、生活经验变成相关的知识,学生是通过课本知识了解人类的间接经验, 构建自己的知识体系；学生的学习是在教师的指导下, 有计划、有目的和有组织地进行的。

2.学习是一种凭借经验而进行的活动

也就是说，学习一定要以学习者已有的经验为基础，经过反复的练习后发生的行为变化，个体的成熟乃至衰老使其行为发生变化的改变不能称之为学习。

3.学习所引发的变化既包括行为的变化，又包括行为潜能的变化

也就是说学习所引发的结果不仅有外显的行为变化，而且还有内隐的变化。所谓内隐的变化，指的是那些不一定在人们当前行为中立即表现出来，但却影响着人们未来的变化。

四、新课程理念下对学习内核的理解

新课程的核心理念是“以人为本”。价值取向是“为了每一位学生的发展”，“关注学生全面、和谐地发展”。新课程的培养目标提出要培养“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和学习方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。” 从培养目标可以看出，新课改理念要求教师在教学过程中,要关注学生语言知识、技能、态度、情感与价值观的全面发展,要关注学生的学习方法及学习策略, 更要关注学生的学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质, 允许学生选择学习内容、途径和方法自主地进行学习。

从新课改的理念上说，真正的学习就是学生通过学习成为一个完善的人的过程。通过学习，学生能够具有高境界的理想、信念和责任，强烈的自主精神，坚强的意志和良好的环境适应能力，较高的心理承受能力和健康的人格，成为对社会有用的人。

参考文献：