教学目标中的核心素养精选(九篇)

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第1篇：教学目标中的核心素养范文

【关键词】核心素养;思想政治;教学设计

一、核心素养与思想政治学科核心素养的认知与解读

1.核心素养概念形成追溯。随着社会的不断发展，核心素养也积极响应时代要求应运而生。无论是国际上还是国内，核心素养都成为教育界的高频热词。追根溯源，国际上最早提出核心素养这个概念是于1997年国际经济与合作组织启动“素养的界定与遴选：理论和概念”项目，第一次明确提出“核心素养”。后来各各国家也在争先恐后地投入到关于核心素养的研究。比如：加拿大将核心素养列为学生毕业中必要的学习成绩。澳大利亚也提出要培养学生的各项能力，同时将各项能力融入到课程学习中去。2.思想政治学科核心素养解读。在高中思想政治课程教学中，既有总目标需要完成，又有教学目标、课程目标。所以要想让这些目标充分落实就需要与核心素养的完美结合。经查阅相关资料显示，思想政治学科核心素养大致包含四方面的内容：“理性精神、政治认同、公共参与、法治意识”。(1)政治认同。是指在思想政治学科核心素养的涵义是指在一定的社会背景下对所建立的社会阶级、社会制度、政治权力公民的认可与接纳，并且在规范的前提下自觉约束自身的行为。(2)公共参与。所谓公共参与是指在社会各方面中，人们对经济、文化、政治的关注。所以公共参与在思想政治学科核心素养旨在推动学生能够以积极的立场来参与社会生活，如在政治方面，依法行使选举权、建议权和监督权，积极参加民主管理、民主决策和民主监督，提升人民当家做主的意识。(3)法治意识。笔者认为，法治意识是社会实践中人们逐渐探索的有关法的知识、想法、态度，反映出人们对法律的全面认识水平以及自觉地遵守法律的行为。(4)理性精神。在思想政治核心素养中的理性精神，主要是在当前纷乱复杂的社会时，培养学生能够运用辩证唯物主义和历史唯物主义思考问题，进而做出理判断和价值选择，面对社会主义政治、经济、文化建设出现的问题时，应有辩证思考、根据事实、与时俱进。

二、基于核心素养的思想政治课教学设计要求

1.课堂教学目标确立精准化——聚焦核心素养。在课堂教学中把核心素养应用到学生身上需要制定具体、可行的教学目标。以核心素养为辅助的教学目标能够更好的增强三维目标的作用，让每一堂课的每一环节都是为发展学生的核心素养而努力。基于核心素养的思想政治教学要求就是把宏观的课程标准变成具体可实践的教学目标，进而有目的、有针对性的进行学习。这样核心素养这些上位概念就会在三维的教学目标中得到落实。但是每一节课所传授的教学内容不同，因此要根据教材分析与学情分析，灵活地制定目标。2.课堂教学方法的选择最优——发展核心素养。随着教学中多媒体的广泛运用，可供我们选择的教学的方法越来越多。虽然我们有了核心素养指导下的教学目标，但是我们要根据教师特点、学生的特点来选择教学方法。首先，转变教师教育观念。教育目标是通过教育来促进每一个学生的发展。所以教学观就由知识向能力素养转变，学生观要以学生为中心。学生不仅要重视学习知识还要注重能力的提高，那么教师选择方法的目标在于学生的能力发展品质素养的提升，比如：讲授法的基础上选择合作探究法。其次，教学方法选择针对性与灵活性统一。由于每一节课的都有自己的特色，所以要把握方法的针对性。如果长期的重复一种教学方法，师生就会产生疲劳感。所以要有灵活性。

三、基于核心素养的教学设计，对思想政治教师的要求

1.教师深度剖析教材中包含思想政治核心素养的内容。高中思想政治课教学内容丰富涉及生活的方方面面，教材共四册书，每一册书都有自己的体系建构。因此就需要教师充分挖掘教材中包含核心素养的教学内容，把它列为重点。在教学过程中让学生真正发展核心素养。比如必修一《经济生活》看似是一些经济常识但是包含很多“政治认同”的因素。学习我国的基本经济制度、分配制度时让学生认识到这种现象是一方面，更重要让学生增加政治认同，产生一种归属。这就需要一线教师在思想政治核心素养的指导下深度剖析教材，利用学科知识推动学生核心素养的发展。2.提供生活案例，引导学生在课堂参与中生成核心素养。思想政治核心素养是能力的提升、品质的培养。只有让学生亲身参与到现实的实践活动中才能真正让思想政治核心素养在学生身上起作用。但是由于现实条件的局限性，就需要在导入新课的基础上创设生活情景，让学生回归到生活之中。“政治认同”国家的意识形态教育不再是强行的灌输，而是学生在情境中学习发自内心的认可。

综上所述，基于核心素养的思想政治课教学设计是一项复杂的系统性的过程，既需要教师深入研究“核心素养”、“思想政治核心素养”的相关理论，又需要教师刻苦钻研教材，剖析教材中关于核心素养的因素。所以需要教师课堂教学中把理论应用到实践活动中。但是由于每一节课的教学内容、学生的学习状况存在差异，基于核心素养的思想政治课教学设计还需不断完善。

作者:许欣然 单位:哈尔滨师范大学

第2篇：教学目标中的核心素养范文

【关键词】小学教育；数学学习；核心素养

小学处于九年义务教育阶段，在此阶段进行数学教学，能够为学生以后的数学学习打下基础，同时也可以培养学生的数学素养.在《义务教育数学课程标准》中，已明确提出了“四基”的理念和目标，这四个基本理念即为基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验，其中数学思想是九年义务教育的基本目标之一.在小学数学教学中，如何体现数学的核心素养，本文从四个方面做了相关的论述.

一、教学内容“博观而约取”

教师对学生进行教学的时间是有限的，在规定时间中完成教学目标对教师也是一个不小的挑战，因此为了使学生在有限的时间中掌握好数学知识，教师应当遵循“博观而约取”教学内容的原则.

教学内容“博观而约取”，首先要在不同版本的数学教材中选择合适的教材，这些教材的教学内容应当具有代表性和针对性.教师也可以在专业的书籍中选择教学内容，对这些教学书籍、出版物进行仔细分析以后，再结合个人的教学方式和特点，改编、创造成自己的教学素材.专业的教学书籍在教学问题方面，研究得较为透彻，因此小学数学教师在实际授课中，可以巧用数学教材，做到一材多用、一题多解，针对重要的知识点，要分析透彻，使得学生们对数学知识学得较为深入.小学数学教师可以通过参考名师名家的教学方式和经典课例，来提升个人的教学能力，并对名师名家的值得借鉴之处，要仔细记录学习，在以后的教学中能够结合使用.

二、教学目标“准确而简明”

教学目标要达到“准确而简明”，则需要小学数学教师根据学生的智力发育阶段，来制订合适的教学目标，这些教学目标即不能过于简单，也不能相比太难.众所周知，小学生正处于成长发育阶段，在这个阶段学习数学知识，是有两个智力发展水平的，一种是学生的个人独立思想发展水平，另一种是他人指导智力发展水平.在一般小学数学教学中，很多教师在数学知识讲授完毕以后，会再次进行复习讲授，这是因为一些数学教师对自己制订的教学目标不准确，无法使学生们完全掌握教授的数学知识，只能重新进行讲授.一些小学数学教师虽制订了较为全面的教学目标，但这些教学目标在具体实施方面，还是存在一定问题，其只是丰富而不简约，众多而不准确.若想使教学目标达到“准确而简明”，教师则需要深入研究数学教材，掌握学科的核心素养教学方法，同时合理认识学生的智力发展区，才能在有限教学时间内完成教学目标.

三、教学方法“多样而简朴”

传统的教学方式是以讲授式为主，但此种教学方式很难激发学生的学习兴趣，课堂气氛也较为沉重.小学生虽已进入学习阶段，但毕竟是儿童，还存在一定的爱玩天性，这个时候若要使学生掌握好数学知识，教师则需要改进教学的方法.针对不同学生的学习要求，教师可以通过以下几种方式进行教学：

1.情境性呈现.情境性呈现是通过将教学内容情境化，以生动的情境方式来为学生进行教学.在情境中进行教学，现实感比较强，也很容易激发学生们对学习的兴趣.

2.生活激趣.教师可以通过将小学生们熟悉的事例、人物和故事作为素材，引入教学过程中，从而使学生们对教学内容产生兴趣，提高学生们的参与性.

3.活动参与.数学教师可以将教学内容改变为数学活动，并让学生们参与此活动，使得学生们在活动中能够体会到数学的价值，并能发现活动中的问题，以提高学生们探究数学的能力.

四、教学过程“深入而浅出”

若要使教学过程“深入而浅出”，小学数学教师应当深入四个教学方面，即深入课程目标、深入学科本质、深入学生思维、深入学生心灵，只有将这四方面做好，才能使教学过程变得更为有效.教师深入课程目标可以更好地研究教学内容，而深入学生思维可以使教师了解学生成长阶段的学习能力，且深入学生心灵也容易培养师生的友好感情，这些深入能够将教学过程变得不再枯燥，也更利于小学生们掌握知识.

五、结语

综上所述，小学生的核心素养是小学阶段数学教学中非常重要的一个问题，对此小学数学教师应当正确认知小学核心素养对学生成长的助力.小学数学教师在进行数学教学中，应当在教学的内容、目标和方法以及过程中，体现出数学的核心素养，同时教师也需要培养小学生的数学素养.

【参考文献】

[1]陈六一，刘晓萍.小学数学核心素养要素分析与界定反思[J].中小学教师培训，2016（5）：22-28.

[2]徐国明.小学数学核心素养培养的思考与实践[J].中小学教师培训，2016（7）：32-36.

[3]王永春.小学数学教材与数学思想方法[J].课程.教材.教法，2015，9（35）：36-39.

第3篇：教学目标中的核心素养范文

关键词：高中生物教学；核心素养培养；教学设计

随着教育方面的改革，核心素养成为教育主题。国家在高中教学改革中提倡高中教学要以学习知识，提升能力和培养素养为主要内容，让学生在学到知识的同时，也要挖掘自身潜力和提升解决问题的能力。教师要因材施教，将知识学习和能力提升做到统一。这其实是核心素养培养的体现，也就是说核心素养的培养是高中教学内容的主要部分。对于高中生物学科来说，核心素养培养的教学设计目标是集知识、能力、态度、情感、价值观为一体。

一、高中生物学科核心素养的主要内容

（一）生物学科核心素养之生命观念

高中生物学科核心素养最基础的体现就是生命观念，生物观念在生物学角度来看具有结构与功能观，物质与能量观，进化与适应观，稳态与平衡观等四个方面的内容[1]。它主要传递给学生的是生物是一个不断进化，不断适应新的环境的过程，体现了一个物竞天择的原理，让学生从中了解到世界万物的统一性、多样性和稳定性。让学生养成一种科学探究的好习惯，从而了解更多的生物规律，进而解决生活中的实际问题。

（二）生物学科核心素养之理性思维

一个严谨的理性思维一定是建立在事实基础之上的，它是形成生命观念的主要方法，理性思维是集认知、动机、行为、方式、品质为一体的一种逻辑性思维。然而生物当中的理性思维并不是简简单单对一种生物的认知过程，它是非常复杂的，且灵活多变整体性比较强。培养学生的理性思维，可以让学生在认知事物的过程中尊重事实，凡事以科学为依据，求真务实，从而养成良好的学习态度。

（三）生物学科核心素养之科学探究

科学探究是生物核心素养中最重要的内容，在科学探究的过程当中，可以培养学生自主学习的能力和解决问题的能力，让学生能够自己发现问题，提出问题进而分析问题，最后自己解决问题。这个探究的过程能大大提高学生的思维能力，让他们把课本上的知识应用到实践当中，将知识融会贯通，提高了他们的学习效率，且大大提高了他们生物学科的综合素养[2]。

（四）生物学科核心素养之社会责任

教育的目的是什么？就是让学生用自己所学到的知识来报答社会，实现自己的人生价值。首先学生在学习的过程当中，一定要树立正确的价值观和人生观，任何一门学科包括生物学科都要经历从学习知识到立德树人再到最后的社会责任的这个过程，它与科学探究、理性思维、生命观念息息相关，也是培养生物教学核心素养最终的社会体现。

二、高中生物教学在培养核心素养当中出现的问题

（一）学生观念没有转变过来

受传统教学思维的影响，很多学生认为学习生物就是为了掌握知识，取得好的成绩，对生物学观念的认知有一定的局限性和差异性。他们忽略了最重要的一点，学习不仅仅是为了取得好成绩，更主要的是提升能力，让他们形成良好的素养。学习的过程中让他们形成正确的价值观、人生观和社会观，这样他们以后走出社会才知道如何适应社会的发展，体现个人价值。

（二）教师教学方法的问题

长期以来我们都是以一种固定的教育模式来教授学生知识，所以短时间内固化的教育模式还很难改变，而且学校每学期都给教师制定教学任务和教学目标，这些都是以学生的成绩来衡量的，所以教师为了更快捷地达到教学目标就采用课堂教授法，让学生以学习课本知识为主，忽略了核心素养在教学中的重要地位。再加上很多教师对核心素养培养只是表面上的了解，并没有深入了解，这就导致核心素养培养在生物教学中越来越淡薄。所以教师一定要改进教学方法，将培养核心素养和提高学生成绩相融合，丰富自己的教学实践能力，达到国家要求的生物教学新标准。

（三）学校教育模式固化

很多学校一味追求提升学生成绩，以高考科目的分数占比来安排学生的课时，因此给生物安排的课时也比较少，但是要学习的内容比较多，所以学校就会要求教师以应试为主，这就大大减弱了教师采用生物核心素养教学的积极性。像生物学科一般要求的课外活动比较多，但是为了压缩时间，很多课外活动被取消了，这就极大地压制了学生对生物学科探究的积极性。

三、高中生物教学在培养核心素养方面的策略

（一）对高中生物教材内容进行分析

对高中生物教材内容进行分析时，教师要摒弃传统的分析方法，采用核心素养教学方法进行分析，巧妙地将核心素养教学的要求与教授的学习内容进行统一和结合[3]。首先要从教授的核心概念入手进行分析，将生物学科基于核心素养的四大内容充分融入每节课的学习内容当中，让学生以核心概念为中心展开学习，将生物生命观念的四大内容运用到具体概念上，然后让学生融会贯通，加深印象。这样不仅可以对所学概念理解得更透彻，更深入，而且也可以结合前后课时所学的其他概念进行统一性理解，增强学生的记忆力和理解能力，充分理解生物当中的每一个现象。然后用理性的思维进行分析比较，总结归纳得出自己的实验结果，并且挖掘实验中遇到的难题，进一步地实验和探究，这样不仅丰富了学生的思维方式，而且还提高了他们自我解决问题的能力。当然除此之外教师也应该注重学生的生物阅读，可以带领学生阅读一些课外的生物书籍，提高学生的素养，并且树立学生正确的价值观。

（二）对当前高中的生物学情进行分析

现在教育界对核心素养的培养十分关注，而且国外很多学校也有非常成功的案例，但是要把这些经验应用到我们的生物教学当中，必须要根据国内大多学校各自现有情况进行分析，取长补短。也就是说其他学校在教学当中采用核心素养培养的成功经验和理论不能直接使用，必须本土化。所以在进行生物核心素养教学之前，教师必须要了解本校学生的基本情况，熟悉学生学习的基本状态，了解学生的学习特点以及掌握知识的特点，然后再在生物教学当中慢慢融入核心素养，锻炼每个学生的自主学习能力、创新能力和解决问题的能力。与此同时，还可以培养他们正确的情感认知和社会态度，明确自己的社会责任，这样才能慢慢地将传统的以考试为目标的教学理念转化为以培养学生核心素养为目标的教学理念。

（三）有效的教学活动能够提升学生的核心素养

每一堂课都应根据教学内容采取相应的教学方法，但是有的教师却一味地采用台上讲台下听的模式，让整个课堂变得相当严肃没有活力，所以教师在课堂教学活动设计上一定要融入一些有趣的话题，吸引学生的注意力，培养学生的学习兴趣，带动学生和教师一起学习，创造一个良好的学习氛围。教师可以将生活中的事物融入学习内容当中，然后再模拟生活中的情境解决问题。这样不仅将理论与实践相结合，而且还调动了学生学习的积极性，让整个课堂既有活力又有效率。所以有效的教学活动可以引导学生进入情境，发现问题，认识问题，分析问题，解决问题，探究问题，然后让学生自己总结归纳自己的心得，从而使学生的整体核心素养得到提升，所以有效的教学活动对于提升学生的核心素养是相当重要的。

（四）开展实验探究活动有助于提升学生核心素养

在新课程教学标准当中，实验探究是生物核心素养教学中的主要部分，教师要采取课堂内容为主课外实验为辅相结合的教授方式。学校可以给学生提供专门的实验室和实验设备，结合教学内容进行实验探究活动，这可以让学生自己动手操作，观察整个实验过程，发现实验中存在的问题，最后让学生归纳总结并且解决问题。而且教师还可以引导学生，将实验与大自然中的现象相结合，锻炼他们的科学思维能力，认识到生物的美妙性与有趣性。除此之外，教师也可以带领学生到大自然中进行实践活动，鼓励学生大胆思考，将大自然中的生物与学习内容进行联系，了解各种生物生存的规律，不仅增加了学生对生物学科的学习兴趣，而且还提升了学生在生物学科方面的核心素养。

（五）善于归纳总结，提升学生核心素养

一般来说，在一堂课结束之前教师总会留出一些时间进行总结归纳，将本堂课所学的内容再过一遍，这样可以让学生深度理解，加深印象。因为生物学科是一个集理论知识和实验为一体的学科，所以教师给学生总结的内容不仅包括学习的理论知识，而且还包括实验探究的具体设计方法和问题，让学生思考。当然教师也可以让学生来进行总结归纳，以此来了解学生在课堂上的学习情况，而且教师要观察学生对本节课内容的态度和认知。最后，教师还要在学生了解的基础上抛给学生一些问题让学生深度思考，增强学生的学习兴趣。所以养成归纳总结的好习惯不仅能够提升学生的核心素养，而且也是检验核心素养教学目标是否实现的一个标准。

四、结语

随着国家新课程教学方法的出台，很多学校也由传统的三维教学目标转变为核心素养教学目标。这个转变的过程虽然比较漫长，但是它对于学生养成良好的素养有着非常大的意义。高中时代正是树人立德的阶段，所以在生物教学过程当中融入核心素养的教学方法，不仅可以让学生学到更多的知识，也可以让学生真正成为国家的有用之才，所以在高中生物教学当中采用核心素养的教学方法对生物课程的改革来说具有一定的历史意义。

参考文献：

[1]朱荣.基于高中生物学科核心素养的教学设计初探[J].课程教育研究，2019（20）：240.

[2]王剑锋.针对高中生物核心素养教学情境设计对策的研究[J].课程教育研究，2019（4）：188.

第4篇：教学目标中的核心素养范文

小学阶段开设科学这门课程，目的是培养儿童的科学素养，改变传统的思维方式、思维习惯和对待事物的态度，认识科学本质，树立科学思想，崇尚科学精神，尊重事实，尊重科学规律，用科学的知识、方法、思维来指导生活、认识事物、决策发展，来不断探求真理，发现未知，揭示规律，更好地改善生存环境，实现人与自然和谐发展和持久发展。

那么，儿童的科学素养是怎样养成的呢？是在“做科学”中逐步养成的。学习科学不是背记科学名词。科学知识的理解和掌握、思维方法和习惯的形成、对待事物的态度和价值观等，都是在“做”的过程中逐渐养成的。科学态度和价值观是在体验中感悟，在感悟中理解，在理解中内化的；科学知识和解决问题的各种方法（包括思维方法、习惯等）、各种能力（包括探究能力）、各种精神（包括求真、务实、坚持性、刻苦等）都是在应用中培养和发展起来的。因此，首先要让学生喜欢“做科学”，从而才能学会“做科学”，最终实现学生真正“做科学”。

基于这些思考，以教材的主题单元为单位进行教学思考至关重要。对教学目标的准确定位，是总目标能否有效达成的指路灯。下面，我就简单谈谈自己在进行单元目标整体设计和统筹实施时的一点思考和建议。

一、单元教学目标整体设计、课时分解与统筹实施和评价建议

教师结合课程标准，通览自己所教年级的教材，在本年级科学学习结束后，学生需要养成一定的科学素养。基于这一思考，结合本年级学生的心理和年龄特点，从科学探究、情感态度与价值观、科学知识三个方面确定本册教材的核心素养目标。

关于单元核心素养目标的确定，我们需要注意一点，不是把每课的目标简单地合并到一块，而应该考虑目标之间的关系。把本册教材核心素养目标作为总目标，结合单元具体的教学内容以及课程标准对本单元的教学要求，将本册核心素养目标进行分解，确定单元教学目标，用更加具体的行为动词，从科学探究、情感态度与价值观、科学知识三个维度进行统筹设计。关于行为动词的使用，课程标准中是这样定义的：设计科学探究能力的具体目标，主要用“会”、“能够”；情感态度与价值观的具体目标，其行为动词主要用“体验”、“意识”；涉及科学知识方面的目标，主要用“知道”、“认识”、“理解”。

课程标准中的目标要求，是学生在六年级结束后应该达到的目标。教师要结合课程标准，以单元核心素养目标为指导，根据每个课时的教学内容，对各课目标进行分解，从科学探究、情感态度与价值观、科学知识三个维度进行分析和思考。同时结合自己的教学经验，对课程标准中没有对应要求的，要对课程标准进行分解，用合适的行为动词确定目标，这就要求教师对目标进行创造性思考。

根据确定的课时教学目标和单元教学目标，以及单元教学内容和学生前概念，对单元教学活动进行统筹设计。分析这部分内容时，主要是分析一个单元中，哪些课需要拓展到课外，哪些课之间可以打通，哪些课需要调整、压缩。比如教科版科学四年级下册第二单元《新的生命》，学生通过亲自动手解剖油菜花或白菜花，认识花的结构，了解与果实和种子形成有关的结构，同时培养学生珍爱生命、保护植物的情感，教师可以把与之相关的内容打通，如果课时不够，可以适当延长课时。

二、分课时教学活动设计建议和实施建议

活动设计建议是教师在设计教学活动时思考什么问题、课堂上容易出现什么问题、怎么处理这些问题。实施建议是在实际教学中如何处理课堂上遇到的问题。比如教科版科学四年级下册第三单元《食物》第2课《食物中的营养》，是在第1课学生调查、统计了一天中吃过的食物，并通过分类了解食物多样性的基础上，对食物中所含有的主要营养成分进行探究。让学生认识到我们在获取丰富食物的同时，也就获得了丰富的营养，同时为学生学习下一节内容“合理搭配膳食，获取均衡营养”打下基础。因此，在教学活动设计与实施时，可以从以下几个方面进行考虑。

（1）关注学生学习方式，加强小组合作探究

引导学生理解食物中营养成分及其作用是本课的教学重点和难点。可以采用学生课前搜集资料、课上小组整合的方式，解决本课难点。这种强化，可以让学生更深入地理解营养成分的相关知识。

（2）关注实验材料的结构性

在“用实验的方法检测食物中的脂肪和淀粉”实验环节中，要选择多种有代表性的，如油饼、土豆、花生等9种食材，让学生用学到的方法，既辨别这些食物中是否含脂肪，又辨别食物中是否含淀粉。通过实验，使学生意识到某种食物中含有与不含有某种营养成分同样重要，加强实验材料的探究性。

（3）联系单元内容，承上启下

第1课的记录单是本节课的引子，本节课最后的问题“怎样吃、吃多少才能保证获取均衡营养？”是第3课研究的主要问题。学生初步交流，并在课下继续完成探究任务，为下节课教学活动做好准备。这一设计，关注本课在单元整体教学中的作用，引发学生认识到科学研究的整体性、延续性。

第5篇：教学目标中的核心素养范文

1.落实学生学习主体地位，促使学生全面发展

布鲁姆说：目标是描述要学生达到的行为。新课标明确指出：学生是学习和发展的主体。要改变过去语文教学忽视学生的个性、情感，把学生当成知识的容器，任由老师灌输的做法，制定语文课堂教学目标时，必须还学生的学习主体地位，着眼于学生人格与价值观的完善。

2.培养、发展学生正确、积极的情感态度和价值观

新课标指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，语文教学还应重视提高学生的思想品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进智、体、美的和谐发展。逐步形成积极的人生态度和正确的价值观。”由此可见情感态度和价值观在新课程中的重要性。所以，我们必须将情感态度和价值观作为初中语文课堂教学目标的重要组成部分。

3.全面提高学生的语文综合素养

新课标强调语文教学要全面提高学生的语文素养。语文素养不仅包括字、词、句篇的积累，还包括方法习惯、思想品质、文化品位、审美情趣等内容。语文学科教学目标属于“素养目标”，素养目标的各个组成部分相互依存，相互影响，语文素养的提高有赖于各要素的全面提高，我们所制定的语文课堂教学目标必须为达成全面提高语文综合素养这一终极目标服务。

4.以学为核心，注重学习方法和过程

新课标提倡以学来组织课堂教学，强调学习方法和学习过程。学生语感的形成、情感态度和价值观的发展、语文能力的提高，都离不开学习方法和过程。语文课堂教学目标必须包含体现方法和过程目标。

5.贯彻“准备性”原则和“最近发展区”原则，目标难易适度

我们制定语文课堂教学目标，必须依据学生现有的认知和情感发展水平，学生要经过努力才能达到，即跳起来才能摘到果实。

6.目标具有弹性，我课堂教学创造宽松环境

第6篇：教学目标中的核心素养范文

【关键词】信息素养 培养策略 小学信息技术 优化 教学

现代信息技术的发展对社会各个领域都带来了巨大的变化，同样在教育中信息技术的重要性也不断凸显。小学信息技术课程已经成为现代小学教育中必不可少的组成部分。如何优化信息技术课程，是小学信息技术教育中的重要问题。在素质教育的前提下，以培养学生信息素养为基础的小学信息技术教学设计的优化正是当前教学形式所需要的。

一、我国小学信息技术课程的现状

自2000年教育部的“中小学信息技术教育工作会议”以来，信息技术课程就开始进入小学课堂。然而在十多年的发展过程中，小学信息技术课程中存在着一些问题尚未解决。首先，信息技术课程的教学目标理解存在偏差。当前我国的信息技术教学中课程中培养的信息素养被主要理解为计算机与网络的信息应用能力。同时，实际教学过程中信息技术也局限于计算机操作技术，教师对信息素养的认知也仅仅在计算机方面。其次，教学过程中也存在一些问题。传统的教学方式与信息技术课程目标的要求不相符，仅仅在演练与技术掌握方面的训练无法培养学生的信息科学素养与能力，同时也不利于学生探究能力的发展。而新型教学方法应用越来越广泛，不可避免地存在一些误区和困惑。大多数教师都对新型教学方法投入了很多关注，期刊论文的发表内容也很多。但教学性论文居多，侧重于教学经验总结与课例评析，深入到教学理念层面的较少，教学理论方向的发展明显滞后。而教学中，信息技术教育的目标是信息技术素养的培养，这一根本目标很多时候被局限于计算机操作技术的训练。在信息技术课程教学中新型教学方法的应用与实践，需要在理论层面进行正确的引导。

二、基于信息素养培养的课程优化设计

小学信息技术课培养目标的设定必须考虑小学生心智发展水平和不同年龄阶段的知识经验和情感需求。同时，还要注重培养小学生利用信息技术进行学习的能力和探索、创新精神，增强小学生的信息意识，激发他们学习信息技术的兴趣，使之了解信息技术的发展和应用及其对社会发展的影响，初步具有传输、处理、应用信息的能力，为能应用多媒体计算机和网络技术进行学习和工作打下良好的基础。小学信息技术课程的教学设计优化需要应用系统方法，将培养信息素养与学习兴趣作为目标，以现代教学理论为支持，完成课程优化。

（一）基本理论与思想

优化小学信息技术课程设计需要构建主义与人本主义的支持。构建主义的教学中心是学生，而教师作为教学活动的引导者、组织者与帮助支持者，通过对话、合作、情境等学习环境的创设，激发学生的积极性、主动性与创新精神。而新信息技术教学是构建主义所需环境的最好的场所。同时人本主义也是优化小学信息技术课程设计必不可少的理论支持。人本主义教学理念强调了学生能力发展的个性化，要求学生发挥内在动力，在和谐融洽的教学环境中完成学习。小学信息技术课程的对象是小学生，根据心理与发育的特点，采取针对性的教学环境创设，能够在培养学生信息素养的同时，完成学生信息环境下的伦理观念、道德与意识的正确引导。

（二）设计教学目标

以信息素养的培养为基础的教学设计，是从新课程标准出发的，避开了传统教学目标中偏重知识传统的误区，确定信息技术教学的三维目标，分别是过程与方法、知识与技能、态度与情感。通过多角度教学目标的设定，将小学信息技术教学活动中的学生从被动的地位中解放出来，确定人性化的教学主体特点。在小学信息技术教学中，Photoshop的对象选择教学的内容是让学生掌握“多边形套索工具”“复制/粘贴”“水平翻转”“自由变换”等多种工具的使用。知识目标是让学生理解各种工具的使用与意义，而能力目标是让学生能够利用工具完成自己想要的构图，具备美化图像的能力。

（三）教学方法选择

教学方法没有一成不变的规定，需要采用多种教学方法灵活运用。在新课程标准的支持下，小学信息技术课程的教学方法不断丰富，任务驱动法是最重要的新型教学方法之一。任务驱动教学方法是以构建主义为核心理论的，与探究教学模式的要求相类似，着重培养学生独立学习、分析问题与解决问题的能力。信息素养的培养与任务驱动法的核心任务相同，因此在信息技术教学中任务驱动法最为常用。而任务驱动教学模式也不是简单的实例演示与案例分析，需要根据教学目标与实际意义的契合程度进行筛选，还需要能够满足任务分割与配合的要求，同时还必须具有开放性的特点。在教学方法的选择与应用过程中，需要深入分析，才能实现信息素养培育的目标。因此，在Photoshop的对象选择教学中需要将主体教育作为基础，体现学生的主体地位，应当选择以目标教学法、任务驱动法和讨论交流法等激发学生能力发挥的教学方法为主。

三、结束语

信息技术课程的核心目标是培养学生对信息技术与数字化技术的应用能力，培养信息化设备背景下学生应当具备的价值取向、道德观念与责任感。推进教育信息化是全面推进素质教育的要求，我国当前良好的教育形势使我们完全有条件、有可能加快教育信息化的步伐，努力缩小与世界先进水平的差距。我们要有忧患意识，增强紧迫感，在基础教育改革中把培养学生应用信息技术的能力放在重要的位置，迎接信息化对基础教育提出的挑战。

【参考文献】

第7篇：教学目标中的核心素养范文

高中化学课程标准指出，要培养学生具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思索，逐步形成独立思考的能力[1]。基于此，苏教版高中化学教材每一单元都设置了一系列的问题情境，例如“你知道吗”、“交流与讨论”、“活动与探究”、“观察与思考”、“整理与归纳”、“调查研究”、“问题解决”等栏目；鲁科版高中化学教材中每单元亦设置了“联想?质疑”、“交流?研讨”、“活动?探究”、“观察?思考”、“迁移?应用”等栏目；人教版高中化学教材中同样有“学与问”、“思考与交流”、“科学探究”、“实践活动”等。每一版本教材通过设置这些栏目，使学生通过对课程的学习来了解必要的科学技术知识、掌握基本的研究方法、树立科学思想、崇尚科学精神，并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力[2]。

化学学科作为自然科学领域的重要基础课程，在培养学生方面的价值体现在科学知识、科学方法、科学精神与态度、科学应用等四个方面，为学生在今后生活和工作中面对未知问题时提供解决问题的思路和方法，使学生养成终身发展所需的必备品格与关键能力，形成学生的化学学科核心素养奠定基础。因此，化学课堂教学应该为学生创建真实的问题情境，鼓励并引导学生剖析问题、简化问题、建立化学模型，并运用适当的方法解释问题。由此可以看出基于问题教学在化学教学中的重要性。

1 基于PBL的教学设计与教学过程的契合性概述

1.1 PBL教学模式

教学模式是指在一定的教学理论和学习理论指导下，在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式[3]。基于问题式学习（Problem-based learning，PBL）是一种与建构主义学习理论及其教学原则非常吻合的教学模式[4]。该教学模式以问题为起点，学生在教师引导下，通过小组合作和自主探究，提高解决实际问题的能力，实现知识的深层理解和建构教学策略及学习方式[5]。针对PBL教学模式的步骤及结合化学学科核心素养对教学的要求，该教学模式至少有两方面的优点：创设待解决的真实问题情境，提供应用科学方法研究问题的机会。

PBL教学模式符合核心素养导向对教学的要求。核心素养导向的教学，要求教师为学生创设面对未知的、“原始”的问题情境，这些原始问题可以是课堂生成的，也可以来自生产生活现象，让学生独立地尝试用各种方法研究问题，这有助于他们迅速投入到问题情境中。在主动学习与探究中养成行为习惯，发展关键能力。

PBL教学模式将帮助学生在不断的尝试中感悟化学家研究过程中所表现出来的情感态度和价值观，帮助学生把蕴含在科学探究过程中的情感、态度和价值观转化为自身解决实际问题的行为准则。不仅获得了知识，更重要的是体验到了科学探究的乐趣和科?W精神，养成良好的科学研究态度[6]。

1.2 契合性评价工具介绍

利用Achieve契合性（alignment）评价工具研究基于问题的化学课堂教学与国家课程标准之间的契合性。研究的一般思路是：观摩课堂教学视频；提炼与教学目标相关的典型问题；分析问题与教学目标、课程标准的关系；统计问题结果，得出教学设计与课程标准契合性的结论。Achieve契合性评价工具由向心性、挑战性、均衡性三个维度及一系列指标构成[7]。“向心性”主要反映测验试题与相应学习目标的匹配程度，也能反映对应的认知要求，分解为“内容向心性”及“表现向心性”两个指标。“挑战性”维度是为了表现试题中所考查的认知要求是否合理地反映了课程标准的需要，设立了“挑战的来源”以及“挑战的层次”两个指标。“均衡性”反映学习目标在测验中得到反映的比例[8]。

在“内容向心性”和“表现向心性”两个指标中，等级“2”表示问题所涉及的学科内容（或者认知要求）与相应的学习目标中的描述高度相关；等级“1”表示问题所涉及的学科内容（或者认知要求）与相应的学习目标中的描述大致相关；等级“0”表示问题所涉及的学科内容（或者认知要求）与相应的学习目标中的描述完全不相关。在“挑战的来源”指标中，等级“1”表示问题设计恰当（表述正确，无技术性错误）；等级“0”表示问题设计不恰当（表述错误或者有技术性错误）。在“挑战的层次”指标中，“知道”“了解”“理解”“应用”四个等级是依据高中化学课程标准中认知性学习目标的水平由低到高的层次确定的[9]。

1.3 典型个案

以西安市新城区某中学新手化学教师高一“物质的分类”课堂教学为对象，研究其中的“问题”。该教师的职称为中学二级教师，从教3年。首先对其教学设计中的教学目标、教学过程中生成问题与化学课程标准中内容标准的契合性进行分析，然后再对基于教学设计的化学课堂教学活动与课程内容标准的契合性进行分析，以确定其教学过程的有效性。见表1。

2 基于PBL的教学设计与教学过程的契合性分析

2.1 教学设计与课程标准的契合性

在前述“物质的分类”教学案例中，授课教师参照化学课程标准设计了三个维度教学目标，其中“知识与技能目标”设计了两条内容，分别是了解化学物质分类的方法，初步学会对化学物质进行分类。课程标准从内容角度来看，分别涉及根据物质的组成对物质进行分类，所以教学目标中的知识与技能的要求范围偏大。从认知性学习目标的水平来看，第二个教学目标所使用的行为动词是“初步学会”，而课程标准中对这条内容描述的行为动词是“尝试”，显然教师误将体验性目标设计成了技能性目标。因此，“物质的分类”教学案例中“知识与技能”“过程与方法”目标与课程标准有一定的偏离度，契合性中等。

通过对教学设计中教师预设问题的统计，教师一共预设了6个问题。统计结果如下：

在图1中，从“向心性”维度来看，6个预设问题在“内容向心性”中就有4个符合等级“2”，即问题所涉及的学科内容与相应的学习目标描述基本契合。但是“表现向心性”方面就显得参差不齐，一半问题的“表现向心性”小于等级“2”，即所问问题的认知要求与教学目标设定的认知要求不能进行明确的匹配，正如统计中显示的这6个问题所达到的“挑战的层次”中，“了解”和“理解”层次的问题占到4个，问题的认知层次明显高于教学目标设计的“知道”层次。综合而言，教学设计中预设问题与教学目标的契合性体现为良好的“内容向心性”和“挑战的来源”，不太好的“表现向心性”和“挑战的层次”。

分析该教学案例，得出以上结论的原因是教师对课程标准中认知目标外显的行为动词和体验性目标内隐性的感受性行为动词的认识不明确，使用含混不清的动词进行描述，也有的教师对动词所对应的认知层级不明确，从而目标制定得比较随意。

2.2 教学设计与教学过程的契合性

课堂生成的问题为教师提出问题之后，期待学生回答，或者是明确指出让学生回答的问题，这样的问题数量为18个。对这18个问题分别从“向心性”和“挑战性”两个维度进行分析，得到如下结果。

从图2来看，18个问题中有10个问题是等级“2”，即教师课堂上提出的10个问题涉及的内容是与教学目标描述契合的，6个问题是等级“1”，2个问题是等级“0”。从图3来看，18个问题中有7个问题认知层级与目标设计的认知层级完全契合，有11个问题的认知层级与目标设计的认知层级的契合度不高或者完全不契合。如在导入新课时的两个问题：“在2s内，你从图1中观察到了什么？”以及“在2s内，你从图2中观察到了什么？”这两个问题在内容向心性与表现向心性上都为等级“0”，挑战的来源也为“0”。说明这两个问题与教学的三维目标无关，对于仅有45min的课堂时间它们会影响到整体教学效率。

而像“对已学过的化学物质，根据成分分为哪几类？”以及“同学们，能否对以下物质进行分类：空气，O2，Cu，H2SO4，Ba（OH）2，KNO3，CO2？”这样的问题，在内容向心性和表现向心性都为等级“2”，挑战的来源为等级“1”，这充分说明了与教学目标的高度契合性。因此，化学教师应该更加关注课堂提问效率，对课堂提出的重点问题进行预设，建立问题之间的联系与层层递进，充分利用问题的反馈作用来衡量学生教学目标的达成情况。

认知性学习目标水平的4个层级按学生的学习结果由低到高的水平依次是“知道”“了解”“理解”“应用”。“知道”是指对事实或道理能准确表述；“了解”是指对学习材料有一定的认知；“理解”是指一种对事物本质的认识；“应用”是指在新情境中使用[10]。结合图4的数据统计发现，教师在课堂上提出问题的认知层级分布情况为：“知道”层级10个问题，“了解”层级5个问题，“理解”层级3个问题，“应用”层级0个问题。数量最多问题集中在“知道”和“了解”层级，而分析教师设计的教学目标时发现，教师设计的教学目标认知水平也在“知道”和“了解”层级。

2.3 小结

对以上数据分析可得图5：提出问题的内容向心性方面，教学设计（4/6）相比于教学过程（10/18），前者与课程标准的契合性更高；提出问题的表现向心性方面，教学设计（3/6）与课程标准的契合度也高于教学过程（7/18）的契合度；挑战的来源方面，二者都没有技术性错误；挑战的层级方面，教师在课堂上提出的问题认知水平“知道”层级问题过多（10/18），而“理解”层级问题过少（3/18）。预设问题的认知层级都比较高，集中体现为“理解”（3/6），而生成问题中主要集中在“知道”（10/18）和“了解”（5/18），教师对问题的认知层级有所调整。

3 ?Y论

在知识呈几何级数激增的时代，化学研究的事实和结论可能被学生忘记，但化学研究的思想方法、研究态度一定能够长久地支持学生的学习、生活和工作。这些被学生终身保持的，成为他们行为习惯的就是一个人的基本素养，学生的化学核心素养和关键能力是基本素养的组成部分，也是中学化学教育的终极价值所在。这也是PBL教学模式能有效促进学生科学素养，使师生在“提出问题-探究问题-解决问题-引发新问题”的紧张而热烈的氛围中进行交流和学习。

基于问题教学的优点不言而喻，但在实际课堂教学的应用中效果不佳。从以上的基于问题的教学设计与教学过程契合性的研究数据分析可以看出，教师虽然运用了基于问题式教学模式，但在问题的设计上少了一些对课程标准的参考，也对问题在课堂上引起的效应与所要达成的目标之间没有更深入的思考。首先表现在对问题数量的大幅度调整。其次，教学设计中认知层级高于教学过程，教学设计相比于真实课堂是相对比较理想的。再者，表现向心性方面，教学设计也优于教学过程。

基于这样的问题，建议对教学的设计更应该从提出问题入手，多从课程标准出发并思考一些能激发学生多角度思考的问题，也可以尝试一些不能形成统一结论的开放性问题，甚至是挑战权威性的问题。教师在教学设计时，要注重自己所提问题与所想达到效果的可行性分析，要模拟实际课堂，配合学生的心理特点，切实达到自己预设的认知层级。

第8篇：教学目标中的核心素养范文

[关键词]研学后教 目标教学 单元整体

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）28-017

“研学后教”课堂教学改革是广州市番禺区教育局承担的国家级课题《区域推进“研学后教”课堂教学改革的行动研究》的核心内容，是一项区域性推进的教改实验课题。该课题三大核心理念是“把时间还给学生，让问题成为中心，使过程走向成功”。《国家中长期教育改革和发展纲要2010-2020》第三十二条提出：“创新人才培养模式……注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。适应经济社会发展和科技进步的要求，推进课程改革，加强教材建设……”基于此，结合当今小学生信息渠道通畅、有一定的阅读理解能力，有自我个性的特点，教学上我们关注整体把握教学内容，以目标为导向，展开单元整体教学，有效提升课堂教学的效度。

一、单元教学目标设计

单元教学目标是基于学段的目标要求，在关注单元教学要求的基础上确立的目标。确立目标，相当于行车导航确定了目的地。然后，才能合理安排教学内容与时间，运用教学策略与方法。这是师生共同建构有效课堂必不可少的基本动作。

现行的小学语文课本，每个单元都有单元导读，其目的是引导师生关注单元目标。这些单元目标引导课堂教学学什么、怎么学。布卢姆说：“阐述教育目标，就是以一种较特定的方式描述在单元或学程完成之后，学生能够做些什么，或学生应具备哪些特征。”可见，教学目标有着非常重要的地位，在教与学活动中起着航灯的作用，将“教”与“学”的联结与转化贯穿全程。 “研学后教”的出发点是转变教学方式，让学生成为课堂的主人，提高课堂教学的效率。在科学、合理、适度的单元目标导向下，将课堂教学的前、中、后连成一个有效的整体：前置学习，培养目标导向的主动性；课中研学，养成解决问题的合作性；后教点拨，提升方法策略的有效性。

（一）定目标：宏观把握，纵横结合

制定单元教学目标的依据要注意宏观把握，纵横联系，也就是把握课标总体要求，研透内容，同时研究学情、运用学法。教师一要吃透《义务教育语文课程标准（2011年版）》总目标要求，熟悉小学三个学段的目标要求；二要驾驭教学内容，要在通读整个义务教育阶段教材的基础上，重点研读所教学段的教学内容，并进行整体分析，系统把握，列出重点；三要深入了解学生学习情况，也就是关注学生的基础知识和认识能力，学科素养和学习状态、学习需要。然后，根据学科核心素养的要求，系统地梳理各单元之间以及语文教学内部的关系，以主干式预设单元教学目标，以螺旋循环式落实课标提出的“三维”目标，为提高学生的语文素养进行整体布局，合理设计教学目标。要求既体现语文学科的字、词、句的基础知识目标，又要关注培养学生课堂内外的学科能力和态度的目标养成。在目标制定方面既要 “依标”又要“生本”。制定目标思路流程如下图所示：

（二）定内容：适度拓展，提升素养

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了“促进人的全面发展、适应社会需要”的理念。学科素养不仅是知识和能力，更关键的是态度。在教学内容的选择上，不仅要立足教材，以课文为例子，合理整合教学内容，更要从提高学生的人文素养角度考虑，关注学生习惯、兴趣、动机、意志、毅力、感情等非智力因素，促进学生的个性发展。在内容整合与拓展的操作上，可以从单元主题入手进行群文阅读，也可以从写作背景出发进行拓展阅读，还可以从他人评论的角度拓展阅读。拓展阅读操作的思路如下图：

（三）明表述：关注递进，可操可检

单元教学目标是师生共同合作完成学习任务的行动指南。描述目标要关注行为动词表达的准确性，要求做到具体、明确、清晰，可操可检。教学目标要让师生能够“看”得见、“摸”得着、“抓”得住。教师操作能检测，学生也就能够知道做什么、怎么做。以《通往广场的路不止一条》为例，教学目标可制定为：

1. 认识4个生字，认识一个多音字“挑”。 理解词语在语境中的意思，积累好词佳句。

2.能正确、流利、有感情地朗读课文，运用已有的方法概括主要内容，并能背诵父亲教导“我”的话。

3.抓住关键词、联系上下文和结合生活实际，体会“通往广场的路不止一条”的深刻含义，并用自己的话说出来，深化对生活的感悟。

如果将本单元的目标表述为“提升生活感悟”，这个“提升”就会显得很不实在。用什么形式来提升？这样难以操作，倒不如明确“用自己的话说出来”强化语用表达，更为实在。

（四）设计方式：关注情景，强化能力

“研学后教”三大核心要素是“把时间还给学生，让问题成为中心，使过程走向成功”，其中的“让问题成为中心”就是指有意义的研学问题。而中心问题能引导学习活动。

1.问题情境。把单元教学目标转化为若干个问题，学生根据问题阅读、思考、解答，以此达成目标。人教版课标本实验教材四年级下册第五单元的主题是“热爱生命”，选文围绕“生命”这一专题展开。这是教材第一次对学生进行生命的教育，为学生的心灵播下热爱生命的种子具有积极的意义。从这组课文的主题可生成的问题是“生命是什么”“谁热爱生命”“怎么爱生命”。学生解决了这些问题，在语言活动中生命教育的目标也就自然达成了。

2.活动情境。单元教学把教学目标置于一定的活动情境中，进行以学生为主体、以训练为主线的自学自练活动。如，教《穷人》《凡卡》等课文，教师要求学生抓住主要的故事情节复述课文，通过缩写训练，写出主要故事情节和人物的性格特征，也就达到了读写训练的目标。

3.练习情境。研学案的编写往往是单篇或一课时呈现的，不能等同于“每堂一练”，而是学生达成教学目标、反馈检查的抓手。教师应根据单元教学目标，编拟习题，由学生完成，以此强化学生某方面知识的学习和能力的训练。

（五）分目标：关注整体，合理分解

在课堂教学中，语文新课程标准提出的三维目标：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观并非一蹴而就。单元教学目标的内容丰富，同样也不可能一课时内完成。因此，必须根据系统论的整体性原则，将单元目标分解为课文目标或课时目标。在一个单元内，要先关注课文目标是否与单元整体目标相一致，然后合理安排课时目标。课文目标具体落实单元目标，将单元目标分解到每篇课文。当然，其中可能会出现目标的重合、交叉或包容的现象，教师要根据具体的情况进行调整、组合、增减。这是根据单元目标设置的教学重、难点。设计课文与课时目标关键是不背离单元的整体目标预设。

（六）列目标：排列有序，层层递进

单元目标的设计可以预见教学效果，也就是学生能做到什么。因此，目标设计必须体现层层递进、螺旋上升的原则，科学合理，可操可检。目标的结构应包括内容与知识、行为与认知过程等。以人教版四年级下册第五单元为例，我在设计时以“珍爱生命 品味人生”为主题，设计单元目标如下：

1.学习掌握“径、畅”等17个生字，认识“袅、滥”等12个字；练习积累词语。

2.了解本单元写了几类代表人物，说说课文的主要内容，并谈谈他们用什么方式维护生命和珍爱生命。

3.积累关于“热爱生命”的名言警句。

4.结合上下文、结合已有的知识经验和时代背景来理解含义较深刻的句子。

5.继续围绕主题进行资料搜集、观察、实践探究，并通过口头和书面表达自己的探究结果、体验和感受，提高能力。

6.能抓住关键词句来品味语言的内涵，从中了解作者的思想。

7.能学习课文的写作与表达方法，感受语文实践的乐趣，将自己对生命活动与生命的认知和理解表达出来。

8.能体会生命的权利、价值意义，感受生命的美好；培养珍爱自己生命、努力实现自己生命价值的意识。

单元教学思路：单元集中识字―阅读体验一（内容：《触摸春天》+阅读链接+《永生的眼睛》+《语文天地》“日积月累”“习作参考资料一”） ―阅读体验二（内容：《生命 生命》+《花的勇气》+《语文天地》“手不释卷”“参考资料二”）―回归目标 ，实践体验（内容：对单元目标的反馈与回顾）。

以单篇课文《生命 生命》目标设计为例，目标预设为：

1. 认识5个生字，会写8个生字。

2.正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文精彩的语段，深化词语理解。

3.理解含义深刻的句子，试说出蕴含的意思。

4.结合文中事例，并联系生活实际，写出自己对尊重生命、善待生命、热爱生命的感受。

从上可见，单元教学目标与课文教学目标的设计都是由浅入深、循序渐进的，课文教学目标是对单元教学目标的落实。

二、整体布局，优化结构，合理设计研学案

研学案是“研学后教”理念下课堂教学改革的重要标志和工具。研学案的编写要做到“四有”：一有教学目标，二有研学线路图，三有研学问题，四有反馈评价。研学案设计多为一课时一案或一文一案。这是对教学双方的效度进行无形的质量监控。研学问题有些是课堂上教与学的互动生成的，有些是教师根据教学目标预设的。无论课堂生成的问题或是预设的问题，都需围绕单元教学目标，而且是值得学生在课堂上讨论、交流的，而不是简单的是与非或从书本上能直接获取答案的问题。这就需要教师考虑学生的学习能力，即基础与知识、学习方法与潜能等。好的问题应是让学生运用已有的知识、能力、学习策略，在教师的点拨下能合作解决的问题。

设计研学案就是为了反馈分步检测单元目标的达成度。教师要从知能与内容结构、时间与活动结构方面考虑。

（一） 知能与内容结构

知能结构要考虑学生的认识能力和学习态度，在课堂角色上考虑教师、学生、教材三者的位置，谁是课堂的主角，谁是配角，谁为谁服务。在知能活动中，学生是课堂的主角，无论教师还是教学内容都必须为学生的习得知识服务，教师要调动学生的积极性。内容结构方面，教师要对教材的内容进行必要的处理，或提前，或推后，或增，或删，或更换，真正带着学生走向教材，并使自己教的思路与行为轨迹同学生的认知规律相一致，从而最有效、最迅速地达成教学目标。

（二） 时间与活动结构

“研学后教”课堂三大核心理念中第一点就是“把时间还给学生”。这是非常必要的。如果教师过多讲解，就剥夺了学生在课堂上阅读、理解、品悟和运用语言的时间。因此，教师的课堂语言应是简洁而有效的。课堂教学的基本环节安排是：前置学习诊测5分钟左右；课中研学，以中心问题为导向，学生用25分钟左右时间进行自主学习或互动交流；目标反馈与后教指导10分钟左右。当然，课堂教学的时间不是一刀切，更不是一成不变。规定时间只是为了避免课堂上出现随意性，要根据课型特点或教学内容的难易度进行科学、合理的安排利用。

三、关注课前、课中、课后目标定位

“研学后教”的“研学”必须要在课堂上体现出来。我们结合目标教学理论和研学后教的核心理念，将目标分成四个步骤落实。

（一）前置学习，课始诊测

通过测试反馈、互动对话、质疑问难等形式，对拟定的教学目标应具备的认知条件与非认知条件进行检测诊断，以便调整教学思路和方法。这个环节不是教师的单向完成，而是师生和生生互动的多向反馈。反馈的结果要在研学案上的“目标反馈”栏上进行记录，以便学生及时自我反省、调节。这是增强学生自主学习能力好时机。

（二）课中研学，目标导航

布卢姆把认知领域中的教学目标分为识记、领会、运用、分析、综合、评价六个能级。我们认为语文学习的目标是识记、理解、概括和运用。根据能力训练指向，将目标分为四个层次。

基础目标：识记。如，修辞、逻辑、文章等各种需要识记的知识能级，学生可通过自己读书、背诵、默写、查工具书等各种自学方法将字、词、句、段、篇读通、读顺。

中层目标：理解。就是在教师引导、点拨下，学生对成语、词语进行解析，对句式进行变换，将图表与文字进行相互转化，对文句进行概括、扩充，对诗句的含义、作者思路进行领悟等，最终达成单元学习的目标。

上层目标：概括。教师重在启发学生积极思维，帮助学生通过分析文章结构层次、写作特色、段落大意、归纳主旨、正确评价等，达成单元训练目标。

高层目标：运用。在教师指导下，学生通过一个个训练块，逐步达成语言运用的目标。比如，限时作文、写读书笔记与调查报告、调整语序、修改文章、评价作品等语言运用训练，逐步达成目标。

（三）目标调控，后教点拨

课堂反馈的形式和途径是多样的。或观察学生的表情、神态、动作，或直接以调查问卷或举手表态的方式进行反馈。观察学生在研学案上的达成度是一个很重要的依据。对研学案上目标的反馈要有针对性，不宜过泛。如果目标达成度不足，教师要及时对存在的共性问题进行引导解决，并将问题作为教后反思记录下来。

（四）单元检测，目标补救

布卢姆指出：“不管教师的工作多么有成效，群体教学在课堂或学期的每一个阶段都会产生误差。”当然，在语文单元目标导学中，也会产生误差。我们要将每个研学案中存在目标达成度不足的问题找出来，进行分析：根据学段目标和单元目标，看看是否不合理、不科学；同时根据教学的实际需要，对误差进行修订、整理，根据学生能力发展需要设计单元综合测试内容。如果学生在单元测试中仍存在问题，则需要对单元目标进行修订，或对教学方法、手段等进行反思。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 张映雄.当代目标教学[M].成都：四川教育出版社，1992.

[2] 布卢姆.布卢姆掌握学习论文集[M].福州：福建教育出版社，1986.

[3] 崔允.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

第9篇：教学目标中的核心素养范文

关键词：三维目标；学生发展；核心素养

文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。

1 再释“三维目标”

在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。

基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。

“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。

在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。

我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。

2 认识“核心素养”

21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？

世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。

为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。

综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。

首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。

其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。

再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。

3 从“三维目标”走向“核心素养”

3.1 “核心素养”是时展的必然产物

人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？

科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？

21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？

在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。

3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升

“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。

“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。

知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。

任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。

学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。

“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。

3.3 发展学生“核心素养”任重道远

发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。

首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。

其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。

第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。

参考文献：

[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.

[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.

[3]蔡铁权.三维目标的课程观释[J].全球教育展望， 2006，（3）：57～61.

[4]王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验，2015，（1）：1～11.

[5]崔允t.追“学生学会了什么”――兼论三维目标[J].教育研究，2013，（7）：98～104.

[6]林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊，2016，（6）：1～2.

[7]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10～24.

[8]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）：17～23.

[9]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2015，（9）：13～23.

[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（1）：11～13.

[11]周平艳等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）：22～28.