工程教育认证的核心理念精选(九篇)

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第1篇：工程教育认证的核心理念范文

关键词：《华盛顿协议》；工程教育；工程管理；专业评估

中图分类号：TU71 文献标志码：A 文章编号：10052909（2015）05002206

评估作为保障高等教育质量的一种手段已经得到越来越广泛的认同，专业评估已列为我国“高等学校本科教学质量与教学改革工程”中的一项重要内容。目前，我国积极推进“五位一体”高等教育评估制度，包括自我评估、院校评估、专业认证及评估、国际评估以及状态数据的常态监测。其中，专业认证及评估是中心环节，因为专业是高等学校最基本的、相对独立的人才培养单位，高校能否培养出适应现代化建设的高质量专门人才，很大程度上取决于专业的办学水平，因此，专业评估有其特殊的重要性[1]。

相比国外先进国家专业认证制度的建立，我国的专业认证及评估制度起步较晚且不完善，迄今仅有工程教育认证、医学教育认证以及土建类专业评估三类，而其中土建类专业最早开展专业评估。我国工程管理专业从初创到现在已有十几年，随着国家经济体制的深化改革，在结合国情、借鉴国外先进经验并不断探索的基础上，工程管理专业已成为我国教育系统中的一个新兴专业。据统计，至2013年，国内高等学校中有418所设置了工程管理专业[2]，成为管理科学与工程类本科专业中的第一大本科专业。面对如此庞大的工程管理专业点数和学生人数，构建更加科学、合理和先进的评估制度以促进教育质量的提升势在必行。由于专业评估的理念、标准和内容是学科专业发展的风向标，因此评估制度的优劣直接影响专业的发展。尤其是随着信息技术与经济全球化的迅速发展，高等教育发展的国际化水平日趋显著，建立与国际认证制度具有实质

等效性工程管理专业评估制度是工程管理教育改革与发展的方向。鉴于此，本文拟通过借鉴《华盛顿协议》工程教育专业认证理念、内容和标准，探讨我国工程管理专业评估发展的方向。

一、我国工程管理专业评估现状

我国1999年开始实施工程管理专业（本科）评估工作，截至2014年5月，全国已有35所高等学校工程管理专业（按1998年专业目录

1998年，教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》设立了工程管理专业。2012年，国家教育部颁布新的《普通高等学校本科专业目录》，将“工程管理”分拆为工程管理、房地产开发与管理、工程造价三个本科专业。

）通过了高等教育工程管理专业（本科）评估。随着专业评估的开展，工程管理专业的国际化程度日益加强，高等教育工程管理专业评估委员会已经与英国特许建造学会（CIOB）和美国建设工程教育委员会（ACCE）签署互认协议。如此实现了通过评估的工程管理专业（本科）毕业生的学士学位被ACCE、CIOB所承认，且毕业生在英、美两国申请建造师执业资格时被认可。由此可见，我国高等学校本科工程管理专业评估有效促进了工程管理教育质量的提高、人才培养素质的提升以及与国际工程管理教育的接轨。但同时我国工程管理专业评估存在的问题也是显而易见的，可总结为以下三个方面。

虽然目前我国工程管理专业点位居第二，但工程管理专业的评估通过比例位居最后（见表1），这说明多数高校对专业评估积极性不高。目前申请评估并通过的院校主要为部属院校（或原为部属院校），地方院校参评的很少，部分院校对专业评估的意义认识不清，重视程度不够[3]。实际上，专业评估是地方院校提升专业建设水平、培养工程建设合格人才的有效途径，是院系长期生存和体现竞争力的前提条件。另一方面，我国工程管理专业评估面临着评估与否毫无差别的推动困境，这与国外评估制度的现状相差甚远。以美国工程教育认证为例，认证结果是决定一所学校办学质量好坏的关键因素，只有通过第三方认证的院校，其学生才能获得官方贷款或资助，其学分和学位才会得到其他学校及社会的认可，因此通过专业认证成为学校和专业获得良好声誉、招收优秀学生以及吸收公共部门和社会对该专业投资的重要保障[4]。

（二）专业评估与执业资格考试不挂钩

根据国际上通行的专业评估制度，专业评估与注册工程师制度之间存在紧密相连的六个环节：专业评估、专业教育、专业工作实践、执业资格考、注册执业和继续教育（见图1）。其中，专业教育是这一制度五个环节中的基础环节，而专业评估则是保障专业教育符合注册工程师的知识与能力要求的关键制度，因此这两个环节互为支撑，相互衔接。目前，土建类部分专业在参加注册师考试时，通过评估学校的毕业生与非通过评估学校的毕业生在职业实践年限上是减少的，因此能够实现专业评估与执业资格考试的挂钩[5]。以建筑学专业为例，通过专业评估的专业，其毕业生在参加注册建筑师资格考试时，可提前2年考试（非评估毕业生毕业5年后考试）；此外，通过评估的专业其学位从工学学位变成建筑学职业学位，还能获得堪培拉协议签署成员的互认[6]。但是，对于工程管理专业，迄今还没有相关的法律法规表明通过评估学校的毕业生能减少最低职业实践年限或免考部分科目，这意味着评估制度与注册师制度未能相互支撑，这是我国工程管理专业评估制度亟待解决的重要问题[6]。

（三）专业评估文件修订的步伐滞后

虽然工程管理专业评估开始时间较早，但是评估文件的修订频率较低（见表2），第一版的修订经历了10年，第二版迄今尚未修订。如今，经济社会日新月异，这种修订的低频率在很大程度上影响评估文件的有效性，难以确保学生能力满足国际和国内人才需要。美国作为最早开展高等工程教育专业认证的国家之一，美国工程和技术认证委员会（ABET）的工程标准2000（EC2000）在每年的年度会议都会就其中的某些条款提出修改建议，然后经董事大会表决通过后修订，并在下一个认证年度开始执行修订过的认证标准，从而使每年的评估结论和社会需要的变化及时用于评估标准的修订[7]。因此，保证评估文件的与时俱进是确保评估质量和权威性的一个关键因素，尤其是随着我国加入《华盛顿协议》，工程管理专业评估文件的修订势在必行。

二、《华盛顿协议》的要求和核心理念

（一） 《华盛顿协议》的原则

《华盛顿协议》（Washington Accord）是世界范围知名度最高的工程教育国际认证协议[8] ，签署时间最早、缔约方最多，截至2014年，已有17个正式成员计入华盛顿协议[9]。《华盛顿协议》的诞生和影响日渐扩大，将使得到他国承认的工程专业评估成为国际技术人才市场准入的一道门槛[10]。尤其是随着经济全球化程度的加大，工程技术职业全球化成为必然趋势，我国也迫切需要建立与国际专业资格与学历教育互认的认证体系。该协议的核心原则为可比性和等效性，即用于工程教育专业认证体系具有可比性，以及经认证的专业培养的毕业生获得的能力是等效的。经过国际互认机制认可的毕业生才能在国际人才市场上成为获得职业准入资格的专业技术人员。加入该协议后，签约国所认证的工程专业（主要针对四年制本科高等工程教育）培养方案具有实质等效性，经任何缔约方认证的专业的毕业生均达到了从事工程师职业的学术要求和基本质量标准。中国于2013年6月被全票决定接纳为预备成员，但这并不意味着将来一定会授予正式签约资格，还需要经过至少两年考察期，这也对我国工程教育提出了长期的要求。因此加入《华盛顿协议》对于我国工程教育既是机遇也是挑战。

（二）《华盛顿协议》的毕业生素质要求

《华盛顿协议》规定了培养工程师的12项毕业生素质要求（见表3）[11] ，该要求也是《华盛顿协议》实质等效要求的核心参考框架之一。毕业生素质要求本身并不构成认证资格的一种“国际标准”，而只是为各认证组织描述实质等效性资格结果提供了一种被广泛接受的一般性参考，旨在帮助签约成员和临时成员制定出一套以结果为导向的认证标准，也用于指导那些致力于取得签约会员身份的组织构建自己的认证体系。

二、《华盛顿协议》的要求和核心理念

（一） 《华盛顿协议》的原则

《华盛顿协议》（Washington Accord）是世界范围知名度最高的工程教育国际认证协议[8] ，签署时间最早、缔约方最多，截至2014年，已有17个正式成员计入华盛顿协议[9]。《华盛顿协议》的诞生和影响日渐扩大，将使得到他国承认的工程专业评估成为国际技术人才市场准入的一道门槛[10]。尤其是随着经济全球化程度的加大，工程技术职业全球化成为必然趋势，我国也迫切需要建立与国际专业资格与学历教育互认的认证体系。该协议的核心原则为可比性和等效性，即用于工程教育专业认证体系具有可比性，以及经认证的专业培养的毕业生获得的能力是等效的。经过国际互认机制认可的毕业生才能在国际人才市场上成为获得职业准入资格的专业技术人员。加入该协议后，签约国所认证的工程专业（主要针对四年制本科高等工程教育）培养方案具有实质等效性，经任何缔约方认证的专业的毕业生均达到了从事工程师职业的学术要求和基本质量标准。中国于2013年6月被全票决定接纳为预备成员，但这并不意味着将来一定会授予正式签约资格，还需要经过至少两年考察期，这也对我国工程教育提出了长期的要求。因此加入《华盛顿协议》对于我国工程教育既是机遇也是挑战。

（二）《华盛顿协议》的毕业生素质要求

《华盛顿协议》规定了培养工程师的12项毕业生素质要求（见表3）[11] ，该要求也是《华盛顿协议》实质等效要求的核心参考框架之一。毕业生素质要求本身并不构成认证资格的一种“国际标准”，而只是为各认证组织描述实质等效性资格结果提供了一种被广泛接受的一般性参考，旨在帮助签约成员和临时成员制定出一套以结果为导向的认证标准，也用于指导那些致力于取得签约会员身份的组织构建自己的认证体系。

目前，由于我国已加入《华盛顿协议》，为了实现毕业生能力的实质等效，我国工程管理专业也必须及时修订评估文件为该专业国际互认创造条件。由于住建部高等学校工程管理专业评估委员会已与CIOB和ACCE签署互认协议工程管理专业达成互认，因此新版工程管理专业评估标准需考虑与3个组织标准或协议内容的协调统一。表3对比了3个互认协议的毕业生要求或标准，可以看出组成和内容的细致程度上均有较大差异。《华盛顿协议》是针对所有的工科专业认证，因此所规定的毕业生素质是普遍适用的，反映了可接受的最低标准，并可进行客观性的评测，尽管所有的素质都是重要的，但权重根据专业类型进行确定。ACCE的《认证手册》内容更加丰富，不仅包含了认证的毕业生要求，还包含教学资源和教学过程要求等，可用于指导评估文件的编制。CIOB 的《教育框架》是直接针对工程管理专业认证的毕业生素质，因此，直接参考性更强，但是与《华盛顿协议》要求相比内容不够全面。鉴于三者的差别，我国工程管理专业评估文件，尤其是评估标准需全面权衡后修订，以满足更广泛的国际互认，提高国内毕业生的国际项目参与度和竞争力。

（三）《华盛顿协议》的核心理念

《华盛顿协议》的核心理念是以成果输出为导向（Outcome-based），采用以该认证标准，将使教育更加关注结果（毕业生能力），从考核 “教育输入”转向考核“教育产出”，因为毕业生能力是教育质量最直接也是最有力的证明。《华盛顿协议》的发起组织之一――美国工程和技术认证委员会ABET，首先采用Outcome-based思想修正了认证标准EC2000，与美国之前的工程专业认证标准相比，在指导思想和内容上都发生了较大变化。最重大的变革是从注重投入转向注重产出，它不仅强调学生专业知识的准备和教学过程的改进，尤其关注工程教育的产出即学生应具备的能力和素质，而且认证标准的重心由院校转向了学生，由以往对院校各种资源、教学过程、课程设置和手段等的重视，转向对学生学习结果的强调。这与目前《华盛顿协议》的核心理念一脉相承。

注重Outcome-based的认证理念首先对培养计划也提出了新的方向和要求，给教育机构在课程设计上一定的自由度。其次，教师队伍中除了具备扎实工程理论知识的学者外，还要求广泛吸收专业工程师作为兼职教师，以满足学生对实践知识和技能的学习需求，体现理论联系实践的工程教育要求。再者，认证标准中重点强调参与工程实习训练，除了实际动手操作外还包括专业工程师角色的学习，以保证学生可以真正接触工业界和职业领域，成为更有潜力的从业者[12]。随着科学技术的日新月异，对毕业生能力的要求将不仅限于传统工程知识和基础概念，而应该具备跨领域和专业团队合作的能力，这些能力的获得都要求正式成员的认证标准对毕业生能力进行详细说明并不断调整，以体现持续改进的认证理念。

三、 对我国工程管理专业评估的启示

以我国加入《华盛顿协议》为契机，工程管理专业也应该加紧步伐，通过转变评估理念、修订评估文件和实现将评估与执业资格考试制度的挂钩等，最终推动建立从工程管理专业教育到执业资格考试和继续教育6个环节互相支持的工程管理评估制度。

（一） 评估理念的转变

1.以学生为中心

学校大规模快速发展的过程中，学校的主要精力放在资源和声誉上，尚无暇顾及本科教学[13-14]。因此，评估文件作为专业发展的风向标，应促进教师重视教学，关心学生的良好氛围方面，推进学校转变办学思想，确立本科教育基础地位。具体而言，明确以学生为中心。一方面，专业的培养应以毕业生要求和培养目标为导向培养适合社会经济发展需要的人才，把学生能力的培养放在首位，不是单纯的教授知识，而重点考察学生能力。因此，在评估过程中不仅应关注专业的标志性成果，如院士和教授数量，高水平文章数量等，而更需要按照《华盛顿协议》的“成果输出导向”的标准来提高毕业生能力水平；另一方面，学生的范围应是全体学生，而不仅仅是优秀学生，因此需要保障所有毕业生能力的达成，不能达到要求的学生应不予毕业。我国加入《华盛顿协议》后，通过认证学校的工科毕业生与成员国和地区实现了学位等效，可以在他国和地区考取资格证并执业，因此学校必须严把毕业关，以确保我国工科毕业生能力与其他缔约方的实质等效。

2. 目标导向

我国传统的教育均是基于课程，即“内容”决定内容。教学计划的核心是确定要上哪些课程，而确定哪些课程的根据是基于对该学科的“理解”，教学实施过程是安排上“好”每门课，教学评估是评价每门课上得怎么样。与之相反，目标导向的教育方式是“需求”决定内容，教学的目的是使得毕业生达到一定的能力要求，教学计划要明确反映对毕业要求的支撑，上“好”课就是有效的完成相应的“支撑”任务，以促使学生达到毕业生能力要求。基于产出的教育理念强调毕业能力，而不是单纯的知识，要求必须符合评估标准，但是知识载体与能力实现途径可以充分发挥各学校和专业特色。基于以上分析，笔者认为我国工程管理专业教育应当构建新的教学模式，具体包括：（1）从以教为中心，形成以学为中心，即关注学生学得如何，而不仅仅是教的如何。（2）从知识体系为中心到能力达成为目标。每一门课程需要考虑如何实现评估标准里的某项能力或者某几项能力，检验的标准亦为学生的某些能力是否达成。

3.持续改进

专业评估的核心目的是为了提高专业教育的质量，这是评估的核心所在[10]。而专业教育的质量改进是一个不断的循环过程，因此需要有连续不断的反馈过程。从专业评估中得到改进信息，再制定专业改进方案和实践活动，下一轮评估时再进一步的评价和反馈。持续改进的实现有赖于有效的质量监控与反馈机制，使每个教师在持续改进中均承担责任，并通过学生表现体现出来。新的评估标准应当要求被评估专业提供多方面毕业生情况的反馈，包括就业单位、社会人士以及广大师生等，帮助被评估专业发现当前的不足，以及专业特色和发展方向，从而使专业在不断改进中前进，达到“以评促建”的评估目标。

（二）实现与注册师制度衔接

探索专业评估和注册工程师等相关制度的建立和完善对于我国工程技术人才培养中所存在的诸如工程教育与工程实际脱节、毕业生后期成长缺乏必要的责任主体和引导路径等问题的解决是非常必要的[15]。按照国际通行做法，应当建立职业实践制度，强化毕业生从参加注册师考试阶段的职业训练和能力培养，将专业评估纳入注册师制度中，发挥专业评估在注册师制度中的支撑作用。此外，在制度建设上，把专业评估标准、职业实践标准和考试标准列入同等地位，发挥“三个标准”的作用，保障注册人员水平。但目前我国工程管理专业评估未能纳入注册师制度，在注册师管理有关规定中，对通过评估与未通过评估学校的毕业生报考条件上没有体现差别。通过将工程管理专业评估标准与注册师考试标准衔接，使通过评估学校的毕业生减少基础考试和部分科目考试，真正实现专业评估在注册师制度中的基础作用。同时，此措施能增强高校参与评估的积极性，有利于对更大范围的高校实现“以评促建”。如此专业评估不仅有利于提高学科的知名度，而且还有助于扩大该学科毕业生个人的发展机会。但是，由于工程管理专业毕业生可参加的执业资格考试门类较多，因此专业评估与行业执业资格的挂钩将是一个循序渐进的过程。

（三） 转变专业评估方式为查“证”

参考《华盛顿协议》其他缔约国的评估方式可知，举“证”和查“证”是认证主要方式。但考察我国已评估专业的自评报告和专家的评估视察报告可以发现，当前工程管理专业评估文件对举证的要求不清，导致被评估学校的举“证”意识十分缺乏，评估专家常需要在视察的过程帮助发现证据，这与评估专家视察主要是查“证”，即核实自评材料的真实性和提出被评估专业改进方向的目标相背离。根据《华盛顿协议》提出的“逐项举证”的要求，被评估学校需要对在自评报告中描述的每一个观察点进行举证，而评估委员会的任务是查证，即确认举证者提出的证据有效，而绝非帮专业“挖掘”证据。因此我国新版工程管理专业评估文件中需对“举证”要求进行更明确的规定，提高被评估学校的举证意识。

（四）专业评估与产业界紧密相连

工程管理专业是一个与实践紧密结合的专业，毕业生的去向主要成为现场工程师，因此我国的工程管理专业评估应积极依靠工程界、企业界的力量，吸引更多工程实践人员参与，使教育界和企业界充分合作，这将有利于教育界及时调整人才的培养方向，响应企业界对人才需求的变化。由于工程专业评估的任务、内容和组织方式，都有着超出院校评估框架的地方，工程专业评估不可能是囿于教学系统内部的自循环过程，而必须是包含院校―工程界互动机制的开放式的反馈过程[14]。同时，这也为工程管理教育的实践教学和毕业生的就业创造更有利条件。参照ABET对认证标准EC200的制订和执行过程可知，它十分注重吸收工程界以及会员单位专家共同参与认证，而且每年都听取企业界对工程师培养提出的新要求。鉴于此，一方面，工程管理专业评估委员会应当建立更完善的专家遴选和培训制度，选取丰富经验的工程界和教育界评估专家，使专家按照相关的标准和程序客观、公正地开展评估工作；另一方面，需要广泛听取产业界的需求，使专业教育为注册执业奠定充分基础。

（五）专业评估标准的与时俱进

专业评估标准不应该是一成不变的，参照ABET对认证标准EC2000的修订方式，我国应定期（至多5年）开展一次评估文件的修订，使评估专家、学校以及业界在评估过程中获得的评估经验及时地反映到评估文件中。此外，评估文件需根据国内外社会需求变化适时适当地进行调整，通过评估文件持续改进推进我国工程管理专业的建设发展。尤其是如今我国已加入《华盛顿协议》成为预备成员，专业评估更应当及时关注国际工程教育专业认证标准和国际互认条件的发展变化，通过修改和完善评估标准，充分实现《华盛顿协议》要求的“国际可比性”和“国际等效性”原则。

四、结语

综上所述，当前全球经济一体化，工程技术人员跨国界流动日趋频繁，同时我国工程教育专业认证也跨出国界，趋于建立国际互认机制。因此，工程管理专业评估作为我国工程教育的一个组成部分，必须借鉴国外先进的工程教育认证标准，加速与国际标准接轨，健全工程管理专业评估体制，包括转变评估理念、实现评估与注册师制度衔接、转变评估方式、实现专业评估与企业界紧密相连以及保持专业评估标准的与时俱进等。这将为我国新版工程管理专业评估文件的修订以及工程管理评估制度的完善奠定基础。参考文献：

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[4]赵修渝，封丽娟. 美国高等教育专业认证制对我国专业评估的启示[J]. 科技管理研究， 2007， 27（8）： 158-159.

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第2篇：工程教育认证的核心理念范文

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2015）05-0106-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.05-052 [本刊网址]http：//

课程评价是以具体的课程为评价对象，包括了对课程本身的评价、课程实施过程的评价和课程实施效果的评价，实际上是对课程大纲实施全过程的评价，以此来检验课程大纲、课程体系的达成情况，持续改进课程体系，以满足社会、学生发展的需要。

学生成果导向教育是美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念，也是我国高等工程教育改革的主导方向，并已成为了我国工程教育专业认证体系的核心理念。学生成果导向教育是指，教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果。学习成果应包括学生所知、所了解的知识，应用于实际的能力，和可能涉及的价值观或其他情感因素。

在高等工程教育推进学生成果导向教育改革的过程中，强调能力本位，强调以学生为中心的个性化评定，强调课程体系的整体性，强调持续改进。工程教育专业认证中着重考查的是，高校专业的课程体系是否支撑了学生成果产出要求，是否按照成果导向安排了课程活动，是否对学生成果的达成进行了评价，。因此，高校在推动以工程教育专业认证为抓手的高等工程教育改革过程中，要尤为重视课程评价的改革，以课程评价为基础，完善内部质量评价体系，持续改进教学质量。

一、课程实施效果的评价

课程效果的评价应体现在对学生学习课程后所能获取到的知识、能力和体验的评价。高校中传统的课程考试，更多的是对知识点记忆情况的考查，无法反映学生在课程中所能够发展的能力和取得的成果。如衡量学生的常用方法是，从几个给定答案中选出一个正确答案，这种方法往往只能测试出学生的记忆力，而不能让学生展示出他们学会了什么。此外，传统应试教育文化影响深远，许多学生对课程学习的目的不是在积极地、有意义地学习知识、掌握能力，而仍是在学习如何通过课程考试。

学生成果导向教育的核心理念是能力导向，学生对于知识点的把握重要的是理解而不是记忆，对内容的理解所体现的认知能力比对内容的记忆所体现的记忆能力重要得多。学生成果导向的课程评价要求学生将掌握内容的方式，从解决有固定答案问题的能力转变为解决开放问题的能力。学生通过完成具有挑战性的任务提出解决工程实际问题的建议、完成工程问题的设计、开展案例研究和进行口头报告等，来训练和评估他们的能力。这样的课程评价，能引导学生发展思考、质疑、研究、决定和呈现的能力。学生成果导向的课程评价应该是对课程所支撑学生发展的某些能力是否达成的评价，而且课程所支撑的能力最终通过学生完成课程体系的学习而达成一个整体的能力体系。

学生成果导向教育关注高阶能力发展，在国际工程联盟《毕业人员素质及职业能力》中“华盛顿协议”即工程教育本科毕业生能力的描述如：有效发挥个人作用，在不同的团队以及多学科交叉的环境中有效发挥其作为团队成员或领导者的作用；在复杂工程活动中能够与工程界及整个社会进行有效的沟通交流，例如，能够领会并撰写出效果良好的报告和设计文本，做出效果良好的陈述发言，以及给出和接受明确清晰的指令等。这些能力是需要通过团队等组织形式根据学生完成比较复杂的任务的情况才能进行评价的。

学生成果导向的课程评价应是达成性评价而不是比较性评价。传统教育强调比较性评价，即要在学生之间区别出优、良、中、差等不同等级。学生成果导向教育关注的是自我比较，而不是学生之间的比较。关注学生是否已经达到了自我参照标准，其评价结果应该用“合格/不合格”、“达成/未达成”、“通过/未通过”等表示。课程评价需以每位学生都能“精熟”课程为前提，而不是区别学生的等级，给每位学生都提供适宜的学习机会，都能达成其个性化的学习成果，并且课程评价的结果应该应用在课程持续改进中。

因此，学生成果导向的课程实施效果评价需要教师在学生成果导向教育理念指导下，关注“以学生为中心”、“关注能力达成”和“持续改进”，在具体的课程教育活动中，依照学生的特性，作出合乎课程目标的事实判断和价值判断，提出关于每个学生发展状况的报告和描述，为教师和学生提供反馈信息，教师和学生可以据此作出判断和调整，设计适宜于学生的有差异的能力发展的学习活动及相关的条件和机会。

二、课程实施过程的评价

当前课程实施过程的评价关注更多的是以对教师实施课程教学过程的评价为主的评价，在当前的评价中最常用的是忠实取向和相互调试取向的评价。由于课程的实施程度不可能被直接测量，往往通过一些可以测量的指标，比如行为指标、心理指标以及物质环境指标等，来推断课程的实施程度。在具体方法上，大多采用参与式观察、访谈、自陈式问卷调查以及文献分析等手段进行评价。

学生成果导向教育中的“以学生为中心”具体是指，教学设计主要取决于学生学什么，教学过程主要取决于学生怎么学，教学评价主要取决于学生学得怎么样。这与传统的课程评价中围绕教师为中心开展的，教学设计评价教师教什么，教学过程评价教师怎么教，教学效果评价教师教得怎么样，是完全从两个不同角度设计的评价体系。也就是说，以学生为中心的课程实施过程评价要求整个教学设计与教学实施都要紧紧围绕促进学生达成学习成果来进行。因此，必须根本性的转变观念，要通过课程实施过程评价了解学生学了什么和采用何种方式进行学习、引导学生进行有效的学习，并实施恰当的教学评价来适时掌握学生的学习成效。

在目前高校已开展的课程实施过程评价中，督导听课、学校、学院领导听课、同行听课和学生评教是采用较多的几种手段。在听课环节，考查的是教师的教学内容、教学态度、教学素养、教学手段等的等级，是从旁观者的角度对教师课堂表现打分，并没有关注学生在课堂上的表现和体验，从评价的结果看学生的学习接受过程的反馈无法作用于教师的教学过程改进。学生评教，评价的是师德师风、教学内容、教学手段和教学效果等内容，评价的维度和指标几乎与听课没有太多区别，站在学生的立场上，是否能够在这样的评价中做出合理的判断都存在疑问。

因此，学生成果导向的教育给课程实施过程评价带来的是根本思路的转变，课程实施过程中除了教师组织的作业、测验、实践等环节对学生的学习过程进行评价外，还要从校方、管理者、同行、毕业生、学生等多元主体的角度对教学过程中学生如何学、怎么学这两个角度进行过程评价，并要将评价的结果用于课程实施的持续改进。

三、课程本身的评价

对课程本身的评价，是高校以往的内部质量评价体系中比较薄弱的部分，其在课程体系中的作用是诊断新课程，改进旧课程，评价各种课程对学生培养目标、毕业要求的价值以及确定课程目标的达成程度。学生成果导向教育强调教育目标应列出学生所能获得的具体核心能力，且每一个核心能力要拆分为若干个指标点，每个指标点要有详细的课程来支撑。那么对课程本身的评价就应该是评价课程是否完成了各指标点所明确的要求。 课程本身评价的基础应该是课程实施过程和效果评价。工程教育专业认证的现阶段重点要求在课程本身这个维度的评价应当基于现有的学生学业考核评价，即每一门课程的学生学业考核是对每一名学生对课程目标的达成情况的评价，再通过一定周期的课程评价，分析课程目标达成对课程体系目标、学生成果产出的支撑情况，从而判断课程在课程体系中的权重，调整课程安排，改进课程体系。

对课程本身进行评价主体应该是多元化的，这样才能保证评价的公正、全面、准确和高效。教师是课程的直接实施者，应以在教育一线的教师为主体开展课程评价；学生是教学的主体，尤其是已经就业的毕业生，可以根据就业后对课程的反思，对课程做出相对客观的判断，对核心课程的重要性、教学环节的合理性、和教学组织的满意度做出评价，从而反映出课程体系的合理性、必要性，以及重要的专业课程是否能满足其专业岗位的需要；行业、企业专家也是课程评价的重要主体，他们能从工程实践要求和企业需求的角度评价课程；校内外的教学专家能从课程理念的角度、学科建设的需要出发，对课程体系进行评价，现在是将来仍然也是课程评价的主体。

第3篇：工程教育认证的核心理念范文

教学管理是高校人才培养质量的重要保障。工程教育专业认证对于高等工科院校的教学管理工作提出了新的要求。介绍了工程教育专业认证的基本理念，分析了目前高等工科院校教学管理工作中普遍存在的问题，并结合学校实际，提出了教学管理工作的几点改进措施。

［关键词］

工程教育专业认证；华盛顿协议；教学管理；以人为本

0引言

高等工程教育是以技术科学为主要学科基础，以培养能将科学技术转化为生产力的工程师为目标的专门教育，它是推动科技进步和技术创新的根本保证［1］。目前我国高等工程教育规模已达世界第一，但与发达国家相比，我国还不是高等工程教育的强国，依然存在着诸多问题。改革工程教育培养模式，推进高等工程教育国际化对于高等工程教育的发展至关重要。工程教育专业认证是国际通行的工程教育质量保障制度，也是实现工程教育和工程师资格国际互认的重要基础。2013年6月我国成功申请成为《华盛顿协议》临时签约组织，标志着具有国际实质等效的工程教育专业认证在我国拉开帷幕，截至2014年底，我国共计认证了机械、电气工程及其自动化、计算机科学与技术等38个专业443个工程教育专业点，覆盖全国105所高校。在这一背景下，传统的教学管理模式也遇到了挑战。因此学习理解工程教育专业认证的理念，按照认证的标准及要求深刻思考并改革现有的教学管理模式，对于促进高等工程教育改革、顺利通过工程教育专业认证有着重要意义。

1工程教育专业认证基本理念

我国现行的工程教育专业认证始于2006年，它是由专业性认证机构（协会）组织工程技术专业领域的教育界学术专家和相关行业的技术专家，以该行业工程技术从业人员应具备的职业资格为要求，对工程技术领域相关专业的工程教育质量进行评价、认可并提出改进意见的过程［2］。认证的主要目的是保证工程教育的质量，认证对象是认证专业授予的工程学士学位的国际实质等效性，认证结论是通过与不通过，是一种合格性评价。认证的核心是认证的标准，而标准制定的核心理念则可以概括为三个方面，即以学生为中心、产出导向和持续改进。现行的认证标准由通用标准和专业补充标准两部分构成。通用标准规定了专业在学生、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系、师资队伍和支持条件7个方面的要求；专业补充标准规定相应专业领域在上述一个或多个方面的特殊要求和补充［3］。认证标准以培养目标和毕业要求为导向，专业的课程体系、师资队伍、支持条件等都围绕学生毕业能力达成这一核心任务展开，并强调建立专业持续改进机制以保证专业教育质量。

2现有教学管理工作中存在的问题

2．1尚未完全做到“以学生为中心”

工程教育专业认证中的“以学生为中心”要求教学设计要以学生知识、能力、素质达到既定标准而设计；师资、课程等教学资源配置要以保证学生学习目标达成为导向；质量保障与评价要以学生学习效果为唯一标准。但目前就国内绝大部分高校而言，对工程教育理念和要求的认识上还有差距，尚未完全做到“以学生为中心”，还是传统的以课程为中心的教学模式。尽管专业在进行教学的顶层设计之前会进行调研，但往往是高校之间进行调研，并未将企业的需求和学生的需求考虑在内，难免有纸上谈兵之嫌。在走访或者邮件调研企业专家时，由于政策、自身水平等种种原因，企业专家不愿意配合参与高校的调研或者应付了事。学生依然处于被动地接受课程体系的地位，主体参与性不强，一些制度和措施流于形式。专业教师对于学生的职业生涯和学业指导不够充分，导致学生对专业认识不够清晰、学习目标不明确、没有形成良好的专业意识和兴趣，在选择专业方向和就业单位时具有一定的盲目性，甚至导致部分学生渐渐偏离了正确的学习轨道。

2．2教学管理制度有待完善，未能形成有效的监控机制

工程教育专业认证中重要一点就是建立持续改进机制以保证专业的教学质量。要求培养目标、毕业要求、教学环节均要进行评价；每一个教学参与者均要进行评价；建立评价的机制与周期；评价结果必须用于改进。现在大部分高校普遍在这方面存在薄弱环节，大部分参与工程教育认证的高校目前已经明确了毕业要求并能完整覆盖工程教育认证的标准。但是在教学支撑和落实环节高校普遍做的不好，以学生为中心、基于成果产出的工程教育模式并没有在广大一线教师中得到普遍认同和贯彻实施，广大教师对于自己在毕业要求和持续改进中需要承担的责任并不明确，投入教学改革的积极性有待提高。对于考核评价制度和反馈改进方面，高校则刚刚起步，越来越多的专业开始着手建立校内外考评机制，但评价方式和层面相对单一，效果也有待商榷，而且尚未制度化，尤其反馈改进环节相对薄弱。

2．3各部门之间欠缺沟通，认证所需要的证据积累不够

学生学习阶段涉及学生、教务、就业等各个部门，目前各个部门缺乏全局观念，部门之间欠缺沟通。各司其职、分工明确的结果往往是存在空白区域，比如对于学生的学业指导问题，学生工作系统认为是专业教师的事情，专业教师认为是学生工作系统的事情，结果就成了三不管的空白区域。专业认证需要大量的支撑材料，这是对各部门日常工作的一次大检查。资料积累，重在平时。但在实际工作中，由于管理人员对工程教育认证的理念和要求理解上还存在差距，在日常工作中并未按照认证的有关要求进行数据的整理和积累。并且不同部门系统的数据格式千差万别，数据相互分散独立，缺乏一个整体的统一规划。数据的采集往往依赖于基层管理人员，采用word或者excel半手工方式，难免存在错报、漏报、重复上报和虚报现象，工作效率不高。对数据的发掘不够充分，造成了资源的浪费。

2．4教学管理人员队伍建设缺乏长远规划

目前高校大多数教学管理人员还未树立“以人为本”的服务理念，没有把学生和教师的需求作为自己的工作重心。很多高校对于教学管理的职能和作用认识不足，对教学管理人员的队伍建设缺乏长远规划，欠缺对教学管理人员的专业培训和激励机制，从而导致教学管理人员疲于应付日常工作，工作积极性不高，缺乏综合协调能力、应变能力和创新能力，影响了教学管理工作的质量和效率，难以适应高等工程教育改革的需要。

3改进措施

3．1转变教学管理观念，加强各部门之间的沟通合作

教学管理人员在教学管理工作中要改变以传授知识为主的传统教育观念，确立以知识传授为基础、以工程实践能力和创新能力培养为核心的新观念。坚持以人为本，了解师生需求，突出学生主体地位和作用。树立工程教育理念，加强与企业界的合作，聘请行业企业专家参与培养目标的修订、课程体系的设计、作为兼职教师进行授课等人才培养的主要环节，与企业共建实习和实训基地等，做到学校与工业企业界协同育人。同时，学校领导要高度重视，树立全局观念，统一规划，加强学校内部各部门之间的沟通与合作，真正实现课程与各培养环节的教师、学生工作系统与教学管理人员等在几十个培养环节协同育人［4］。

3．2完善制度建设，建立持续的教学质量监控机制

“没有规矩，不成方圆”，完善的教学管理制度能够有力地保障高校的人才培养质量。工程教育理念和教学方法的落实要靠广大一线教师，学校应该建立完善的教师管理制度，通过教学改革项目、教学成果奖励、职称评定政策等来引导，建立教师教学能力和工程能力培训机制，在政策和资金上予以保障与支持，鼓励教师参与教学改革与工程实践。学生是工程教育改革的主体，学校还应制定良好的学生管理制度，包括弹性学分制度、学分互认制度和创新学分奖励制度等，为学生提供自由学习、个性发展和科技创新的平台，激发学生学习的积极性和创造性。学校还要建立校企合作相关的教学管理制度，如：校内外实践教育基地建设和管理办法、学生企业学习阶段的管理和成绩评定办法、专兼职教师的工作分工和责任要求等。同时学校还应建立与工程教育认证相配套的教学质量监控与评价体系，以保证相关教学管理制度的贯彻执行，全面提高教学质量。笔者所在的燕山大学机械工程学院于2012年和2015年两次参加工程教育专业认证，现已建立了内部反馈与外部反馈有机结合的教学质量监控与评价体系，其中内部反馈包括常态化的网上评价反馈机制、学生教学信息员制度、教学意见信箱、短信平台、广泛座谈和交流反馈、领导干部听课制度、教学督导听课制度等；外部反馈包括建立往届毕业生质量跟踪反馈体系、建立用人单位信息反馈渠道等，涵盖了学生、学校领导、教务处、院系、教师、用人单位等影响教学质量的所有静态、动态要素。多年来实践表明，效果良好。

3．3完善数据管理，提倡痕迹工程

专业认证需要大量的支撑材料，这些数据分散在教务管理部门、学生工作系统、图书馆等与学生培养相关的多个部门。各个部门在日常工作中应该注重材料的汇集和整理，特别是要提倡痕迹工程，每位领导、教师和管理人员应尽可能让自己做的每一项工作留下痕迹，如果过程做足了，佐证材料便很容易收集整理。同时对于材料的整理，不能仅仅停留在表面上，还要对得到的数据进行深层次的发掘和运用。加强信息化建设，不再是各自为政，而是全校一盘棋，规范数据格式，逐步实现数据的有效管理，实现管理的数字化。在实践过程中逐步建立“以学生培养”为主的数据平台，综合教务数据库与学生就业、毕业生调查、用人单位反馈等方面的信息，以学生的学习结果为汇聚点，提供教学基本状态与学生发展的数据［4］，发现学生的学习规律，为制定科学合理的人才培养方案打下良好基础。

3．4加强教学管理人员队伍建设

工程教育专业认证背景下，教学管理人员要真正做好各项教学管理工作就必须深入了解并充分理解工程教育专业认证的理念与标准，树立以人为本的服务理念，了解师生需求，强化服务意识。高校要建立相应的培训机制以提高教学管理人员的业务技能，有计划地组织教学管理人员进行培训，如参加教学管理讲座、参加其他院校的教学管理经验交流会、组织到企业调研学习等。建立教学管理人员岗位责任制度和岗位竞争机制、有效的评估考核机制和完善的激励机制等，以此来激发教学管理人员的工作积极性。

4结束语

工程教育专业认证旨在提高我国的工程教育质量，它重在改进，贵在持续，在今后的教学管理工作中，教学管理人员应不断学习，深刻理解工程教育理念，转变教学管理观念，提高自身的业务能力，积极改进教学管理模式，更好地促进教学改革的持续深化，确保工程教育的质量。

作者：李颖 单位：燕山大学机械工程学院

参考文献

1姜元章．提高中国高等工程教育质量的问题研究J．中国石油大学学报社会科学版20102649498．

2林建．工程教育认证与工程教育改革和发展J．高等工程教育研究201521019．

第4篇：工程教育认证的核心理念范文

关键词：工程教育认证；技术实施型；工程能力培养体系

进入21世纪后，随着高等工程教育改革的深化，“实践是工程专业的根本”已成为当今国际高等工程教育界的普遍共识［1］。高等工程教育界关于如何培养学生的工程实践能力进行了研究和探讨，如提出“回归实践、回归问题、回归主体”的理念实施探究式教学［2］、将职业资格证书引入应用型本科教育［3］等，取得了较好的效果。随着经济全球化的发展，我国从制造大国走向制造强国需要高水平的工程人力资源保障，培养的工程人才得到国际企业界认可等都要求高等工程教育必须进行改革。我国已于2013年6月加入了“华盛顿协议”，这标志着工程教育体系进入国际工程教育联盟，工程教育专业认证是我国高等工程教育界面临的机遇和挑战［4－5］。工程教育认证下人才培养观的核心理念是以产出作为导向，就是要从“教师能教什么”转变成“学生应达到什么”，大学阶段受到的工程教育作为未来相关职业工作的准备，以社会需求和学科发展内涵来确定合理的培养目标，明确支撑培养目标的毕业要求，以产出的产品“学生”为中心设计、实施教学活动，从工程技术知识传授转变到职业所需能力培养，是目前高等工程教育培养观的重要转变［6］。

1应用型机械类人才工程能力的内涵

从工程教育认证对毕业生的12条认证标准分析来看［7］，工程教育应注意3个方面的能力培养，一是工程实践能力；二是多学科的背景及多方面的能力；三是职业道德与社会责任感［8］。对工程师从业各项能力调查分析，“发现、形成、解决问题的能力”、“从事工程实践必备的技术、技能”和“在工作中参与集体合作，并与人有效地沟通”列于工程能力前3项重要能力之首。而被调查者认为，第二项能力主要从学校中获得，而第一和第三项能力是工作中获得［9］。这与当前高等教育的现状相符，知识、技术是高等教育的优势，但如何将从业中必备的能力培养，或者将该方面的思维和意识置于学校教育阶段进行，应是构建工程能力培养体系考虑因素之一。各类型高校机械类人才培养目标定位应有所区别以适应企业人才的层次需求。据资料表明，企业中的工程技术人员通常有3种类型：技术实施型，在工业生产第一线从事工程设计、制造、施工、运行等技术工作，约占工程师总数的75％；研究开发型，从事工程技术开发研究，工程基础研究，约占工程师总数的15％；工程管理型，以技术背景为主，从事规划、管理、经营等工作，约占工程师总数的10％。这3种类型的工程师随着工作需要有时也会互换［10］。作为地方高校培养应用型机械类人才来说，就业3～5年内，主要从事生产现场的相关技术实施型工作。通过对企业的调研和毕业生的追踪反馈得到，从事技术实施型的工作，工程实践必备的技术和技能，“制图、测试、工艺操作”方面要求高一些，对其专业能力方面要求主要集中为：设计能力、动手能力、开发能力、管理能力等［11］，可具体阐述为：根据设计要求，提出机电系统设计方案及分析比较合理性，设计、开发或与团队成员协作开发机电产品；典型零件的加工工艺及质量检测；技术文件表达（制图、技术文件撰写）；使用计算机专业软件进行辅助设计（三维建模）、计算、制造（数控编程、工艺）；熟练使用机械设计手册、团队协作、沟通交流和提出问题、解决问题等能力和技能。

2应用型机械类人才工程能力培养体系的构建

社会、经济和科学的日益发展，技术因素和非技术因素同样影响着工程实践活动，因此现代工程教育要求是通才教育，在构建培养体系时，要包括人文与社会科学、数学与自然科学、语言与写作、计算机操作技术、工程技术等几大领域的课程［12］。本文主要研究工程能力培养体系的构建和实施。

2．1工程技术体系的构建

工程技术体系，是培养学生工程能力的重要平台。长期以来，工程教育更多地按照科学家和工程学家模式实施，偏离工程师培养目标，存在理论与实践脱离的现象［13］。理论授课更多讲授科学理论，而理论在实践中的应用比较薄弱；在实践环节中，如原模式下开设的金工实习、生产实习等实践环节，通常采用教师指导、学生实践方式进行，较多的是技能培养和知识在企业中的应用认知，与实践技能依托的相关工程理论和工程技术知识联系得不紧密。因此，构建工程技术体系时，按照工程能力培养的整体性，由工程科学、工程设计、工程技术这几部分组成，特别是将实践教学内容进行整合和优化，作为重要环节纳入教学课程体系。工程科学类课程作为核心课程，是工科专业学生都必须学习的课程，如数学、物理、化学和工程导论课等；而工程设计和工程技术类课程，可作为专业必修课程和技术选修课程，如力学、机械学、电工电子技术、工程制图、设计与制造、测试技术、实验与技术交流、相关的技术应用实践等课程而开设［12］。特别是在专业课设置时，更要根据学校培养人才层次和本地区经济、行业发展需求等进行设置，才能保障专业培养目标的达成和突出专业特色。创造实践条件，提高实践环节占整个培养体系的学分比例。

2．2用CDIO工程教育理念指导课程建设

原有的课程内容，通常按科学知识自成体系讲授，运用理论知识解决实际问题，是目前课程教学的薄弱环节。工程教育认证下，在课程内容上，打破原有各自独立的工程专业课程序列，而将设计和技术在内的工程知识和工程实际问题进行集成来开展课程建设，即工程教育回归实践［14］。按照构思、设计、实现和运作的“CDIO”工程教育理念开展课程建设［15］，是课程建设的新思路。在近几年的专业课程建设实践中，本文作者所在专业确立以“知识体系工程化、工程应用具体化和岗位必备技能课程化”的建设思路，将知识传授与能力培养融合一起重新梳理课程内容。在课程内容中大量地引入工程问题和实例，教学内容“工程化”；将课堂走入实验室、实习生产车间，讲、学、练结合；结合工程基础理论的工程实际应用，开设符合工程实际的实验项目；如将专业基础理论在企业一线生产现场的应用，如公差项目设计要求及检测、工程实际问题力学模型简化、机构方案、液压回路与PLC控制等实际应用抽象出来，开设了紧密结合工程实际的实验项目；课程设计内容紧密结合“工程实践”、“学科竞赛”和“创新项目”，例如：应用三维设计软件和优化分析软件，进行零部件测绘、表达、力学应用分析；以企业实际生产的典型零件出发，按典型零部件设计制造全过程，用现代技术将零件图形表达、工艺分析和路线、数控编程加工等综合起来进行设计制造，进行“真枪真刀”的实践综合训练。在整个讲授、指导过程中，由于和工程紧密结合，因此工程意识和工程思维可逐步地渗入到学生的思维中去，培养学生的工程意识。

2．3工程综合能力和工程素质培养

我国传统教学模式是一种“分析模式”，强调垂直思考、抽象学习、简化分解与分析、确定性研究、独立工作等，这对打好数理基础是必要的。但是面向工程实际和团队工作等新的需要，设计与制造过程中需要关联各部分进行多因素、多角度思考，而经验学习、系统地说明问题、小组工作等“综合能力”的培养十分重要［9］。课程教学采用“基于问题的学习”或“基于项目的学习”教学方式［16］，以工程中的“项目”或“问题”这一类真实复杂的问题为核心，引导学生采用小组研讨充分地发表见解，通过表达解决问题的思路或方法，可调动学生探索、研究和实践的兴趣、积极性和创造性，培养学生的学习知识的应用和提出解决问题的实施方案的能力。校内实验室、工程实训中心是开展工程实践活动和课外科技活动的重要场所。特别是当前企业管理方式和制造设备现代化等条件的变化，校外企业实习质量受到一定的影响。在当前的实践环节中，除了实践内容工程化外，指导教师队伍也应由多学科、多研究方向的教师组成，有意识地采用项目分解、小组协作等手段，从立项论证、总体方案设计、研究实验工作到数据分析、科研总结，全过程全方位指导学生。学生可以听取不同教师的想法，多角度多方向研究问题，通过小组合作完成项目，有利于培养学生的综合分析问题、团队合作及创新能力。企业的真实工程环境实践是培养学生工程实践能力的重要经历［17］。校企合作，主要有2种方式：一是校企合作培养学生，学生在企业实践较长的一段时间（3～6个月），在不同的技术或生产部门参与具体工作，同时由企业高水平有经验的技术人员讲授生产现场工程知识和技术；另外一种是企业将目前生产中的相关问题或某个项目提炼出来，由学校教师带领课题小组参与和解决，即“产、学合作”的模式。学生实践的项目来自于企业，解决的场所可以在学校，也可以在企业，完成的主体主要是学校。这2种模式比较适合于高年级的学生，如我校与建立校外实践教学基地的合作企业，根据企业条件和情况，既开展了“3＋1”校企合作人才培养模式，将课程、专业实践、毕业实践、毕业设计等都在企业进行；也开展了“产、学合作”模式。有的企业提炼出几个工程项目，有的项目是科学研究类项目，如企业生产中碰到的技术难题与学校开展合作，学校派指导教师带队进入企业进行相关研究；有的是工作任务型项目，将企业的技术文档（技术图纸）按国内制图标准重新整理，系列化、标准化和计算机化等类似的项目工作。这些合作方式都可以使学生进入工程实境中去，既体验到工程环境的实际，提高了解决问题的能力，又潜移默化地培养了工程思维和意识。

3工程能力培养体系实施的保障

3．1工程观的转变和认识

传统的高等教育，教师和学生都以知识传授、学会知识为出发点，这就要求传授者和受众者，都要从工程的角度转变思想观念。目前高校中的教师，特别是青年教师学历高、知识强但缺乏工程实践经历，又受考核、职称评聘等牵制，重科研、轻教学的现象比较普遍。为了改变这种现状，教育主管部门对传统“重科研轻教学”的管理考核理念有所调整。教师是从原有的教育体系下培养出来的，其自身的“强知识弱能力”的不足必须要采取相应的培训机制来和实践措施才能改变。因此开展工程认证的专业，安排教师到企业中进行6个月～1年的“挂职锻炼”来补充工程实践和培养工程意识；在教师队伍构建时，放宽学历要求，有意识地引进具有较强工程实践背景的教师，而对新引进的教师同时也要进行教学规范、教学方法等的培训。同时，要创造条件外聘企业技术人员和人力资源管理部门人员作为兼职教师，定期开设讲座搭建学校与企业沟通的桥梁。通过这些途径，使教师的工程教育观念增强实践应用性；教师的教学方式，从转变到工程观念以综合应用为主，突出解决实际工程问题的能力。学生虽是教育的受众体，但和其他工业产品不同，学生的参与是确保高等教育改革实施效果的重要保障。所以，做好学生的专业认知，提高学生的专业兴趣，是工程教育的重要保障。学生工程观念的调整要从校内和校外多种环境进行培育，特别是校外企业，是提升学生的重要途径。引入企业开设“职场讲座”，进入企业实习，可提高学生对专业、职业的认知。

3．2硬件条件的保障作用

实践体系的实施，必须要有一定的硬件条件作为保障。具体实施基地可以是校内实验室、工程实训中心、机械工厂、研究所和校外实践基地等场所。可以采取学校自主建设、与企业共建、利用专项基金等途径引入资金，购置实验设备、软件、加工设备等，做到与生产现场直接对接，同时也要设有专业技术人员，指导学生动手操作，学生才能将设计作品付诸加工，学用结合。

4结束语

依据区域经济发展需求和行业发展现状，构建应用型机械类人才工程能力培养体系时，应以产出为导向，结合学校定位，按照工程专业认证的标准，从原来的工程科学教育模式向工程师培养模式调整，从工程技术知识传授转变到职业所需能力培养，特别是在开设的各个教学环节紧密结合“工程实践”、“学科竞赛”和企业、教师的“研究课题”，以师资队伍和实践条件建设作为保障，培养学生扎实的工程理论知识、工程基本技能和工程思维和素质，培养学生的工程实践能力，突出专业特色，保障专业培养目标的达成。

参考文献（References）

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［2］张胤，胡菲菲．回归实践，回归问题，回归主体［J］．江苏高教，2013（4）：67－70．

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［13］孙康宁，傅水根，梁延德，等．浅论工程实践教育中的问题、对策及通识教育属性［J］．中国大学教育，2011（9）：17－20．

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［16］刘景福．基于项目的学习模式（PBL）研究［J］．外国教育研究，2002（11）：18－22．

第5篇：工程教育认证的核心理念范文

关键词关键词：工程专业认证；软件工程；教学方法；课程建设

DOIDOI：10.11907/rjdk.162018

中图分类号：G434

文献标识码：A文章编号文章编号：16727800（2016）009018302

基金项目基金项目：国家自然科学基金项目（61163009）；兰州交通大学本科教学改革项目（2015[52]号）

作者简介作者简介：陈永（1979-），男，甘肃武威人，博士，兰州交通大学电子与信息工程学院副教授、硕士生导师，研究方向为软件工程、形式化技术；胡晓辉（1963-），男，甘肃庆阳人，博士，兰州交通大学电子与信息工程学院教授、硕士生导师，研究方向为分布式计算。

0引言

工程教育专业认证在我国的快速发展，是社会对高等教育质量高度关注的必然结果，也是我国大力推进工业化进程，培养大量高素质、创新型科技人才的必然选择。开展工程教育的目标是：构建中国工程教育质量监控体系，进一步提高工程教育质量。因此，我国推进高等工程教育改革，构建与国际接轨的高等工程教育新模式是高等教育发展的必由之路[12]。

《软件工程》是计算机科学与技术专业的核心专业课程。软件工程方法学是软件行业从业人员要求掌握的基本专业技能。软件工程是一门借鉴传统工程开发的原则、方法来提高软件开发效率，降低成本和改进软件开发中的各种工具和技术的学科。《软件工程》涉及管理科学、计算机科学、数学、工程学等多个学科。由于《软件工程》课程具有理论部分综合性强、对抽象分析要求高、实践性强等特点，所以《软件工程》课程的教学质量建设对于软件人才培养具有重要意义。

1《软件工程》课程开设情况

兰州交通大学计算机科学与技术专业成立于1985年，2002年获得硕士学位授予权，2002年和2006年分别入选甘肃省重点学科，2010年甘肃省教育厅组织专家验收，学科建设评价为优秀，2013年被评为甘肃省省级特色专业。经过近30年的建设发展，逐步建成了“国家级软件技术基础教学团队”、十二五“国家级信息与控制工程综合创新实验中心”、“国家级计算机科学与技术实验教学示范中心”、“交通信息类创新人才培养模式实验区”、“国家级轨道交通信息与控制虚拟仿真实验教学中心”，建设了“计算机科学与技术”一级学科硕士点和“计算机技术”工程硕士点。自计算机科学与技术专业成立以来，《软件工程》课程一直伴随着专业的发展不断变化。目前《软件工程》课程开设在第4学期，此外配套开设《软件工程专题实践》课程，其中《软件工程》理论课程学时48学时，配套专题实践课程课时为2周。

2016年，中国工程教育专业认证协会受理了兰州交通大学计算机科学与技术工程教育认证申请。本文正是在相关背景下，探索了基于工程教育专业认证的《软件课程》教学内容改革等问题，以更好地提高课程建设质量，满足工程教育专业认证的要求。

2基于工程教育专业认证的《软件工程》课程建设

2.1课程大纲突显毕业要求，明确课程目标

人才培养质量是高等教育质量的根本和基石，工程教育专业认证的核心理念是“以学生为中心”，目标围绕学生培养而展开。专业培养目标和毕业要求可对日常的课程教学活动起到导向作用[3]。兰州交通大学计算机科学与技术专业旨在培养能适应新时代信息技术发展需要，具备基本的科学人文素养、良好的职业道德与社会责任感，系统地掌握计算机科学理论、计算机软硬件系统及应用知识、铁路信息化技术基础知识，在信息获取、传递、处理及应用等方面具有合理的知识结构和较强的工程实践能力的应用型高级专业人才。毕业生应具备计算机应用系统设计、实现、测试、维护和管理能力，具有自学、创新和团队协作意识，能在企业、事业、技术、行政管理等部门胜任计算机及相关专业领域的研究、应用、开发、管理和教学等工作。

围绕这一专业人才培养目标，《软件工程》课程在教学大纲修订过程中，明确了课程教学目标，即：①了解计算机软件工程的形成与发展过程，理解软件工程基本原理，软件的生命周期方法学、形式化方法学等；②掌握软件生命周期各阶段的任务和过程；③掌握软件开发过程中软件分析、设计和实现的方法与工具；④掌握软件项目管理的基本思想。上述课程教学目标的明确，有利于科学地管理与规划教学内容。

2.2课程教学能力培养目标

围绕专业培养目标和毕业要求，《软件工程》课程对应的能力培养目标有：①能正确表达一个复杂系统的解决方案；②能运用基本原理，综合分析影响系统的多种因素，证实和评价解决方案的合理性；③熟悉计算机应用系统实现的基本方法，能够遵循系统开发和工程化的基本要求进行相关操作。

在授课过程中，教学内容应紧密围绕能力培养目标而展开。通过对兰州交通大学计算机科学与技术专业2013级134人、计算机2014级143人进行跟班试验，着力培养学生的工程化开发能力和职业素质，以期形成一个将理论基础、实践教学、工程实践融为一体的整体化培养机制。

课堂教学中，在传统的软件工程基本理论讲解的基础上，围绕能力培养目标设计教学内容与教学形式。例如，对于“能正确表达一个复杂系统的解决方案”的能力培养目标，通过典型案例，如“数学城市”、“食品安全追溯系统”、“互联网+下三农经济平台设计与实现”等案例的讲解，对多种方案的可行性进行研究，包括方案的技术可行性、操作可行性、经济可行性、社会可行性等因素，让学生学会思考复杂系统的解决方案。

为了正确表达复杂系统的解决方案，在教学活动中引入形式化系统建模设计和分析方法，以避免简单自然语言描述复杂系统的不足。在教学活动中，引入B方法、Petri网、Z语言、自动机、EventB等形式化方法，从数学建模、建模仿真、建模分析等环节进行训练，并采用案例式和数学思维相结合的教学方法，让学生学会主动观察、分析和解决复杂系统中存在的问题，逐步形成定量分析与定性分析相结合的抽象设计、分析能力。与传统《软件工程》课程的概念灌输式教学相比，以能力培养为目标的教学活动可以显著培养学生分析、解决问题的能力以及创新意识。

在兰州交通大学的计算机科学与技术实践课程设置中，既包括“军训与军事理论”、“思想政治理论课社会实践”等培养学生爱国情怀及人文素养的实践课程，也包括“大型数据库系统应用专题”、“Android开发技术”等培养学生动手能力和创新意识的工程类实践课程，同时还有社会实践、社团活动、科技竞赛等各种类型的活动。通过《软件工程》课程中的项目实践环节，让学生学会使用主流分析工具、测试技术和方法对系统实验进行测试，并能合理分析和解释实验结果。如通过“网上书店”或“教务管理系统”等实践项目，在编程实现过程中逐步应用软件工程的设计方法，通过可行性研究、需求分析、总体设计、详细设计、编码测试等各个环节，对软件工程理论产生更深刻的认识。

2.3课程考核内容覆盖毕业要求能力指标点

按照工程教育专业认证的理念，为了实现毕业要求能力指标点，对学生的整个学习过程进行跟踪评价。《软件工程》理论课程考核形式主要为闭卷考试，考核内容从之前的简单概念考核，转变为对课程对应的毕业要求能力指标点的考核。考核内容围绕“复杂系统的解决方案表示、综合分析影响系统的多种因素和计算机应用系统实现的基本方法”而设计。题目形式主要为设计分析题，在命题过程中结合最新的科研技术，对学生的抽象、分析、设计能力进行考核。例如：美国约翰・霍普金斯大学科学家开发出一种“虚拟心脏系统”，能对心脏作出高精度的个性化模拟，可利用该技术建立的模型，对心脏病患者的病情进行评估，提前发现问题，帮助其远离心律失常风险。该“虚拟心脏系统”首先对患者进行核磁共振成像，然后根据成像数据对其心电活动和心脏的几何形状作建模分析，并根据分析结果进行评估判断处理。如果分析结果为正常数据，则打印出相应的评估报告；如果分析结果为失常数据，则提出心率失常诊治计划。试给出该“虚拟心脏系统”的软件结构图。通过上述创新性的题目，可避免对概念简单的死记硬背，达到更加灵活地培养学生分析设计能力的目的。

2.4课程持续改进

工程教育专业认证有一个非常重要的理念是持续改进。一轮教学活动结束后，应对课程对于毕业要求的达成度进行评价分析，反思教学活动和内容，将评价结果系统地运用到课程教学的持续改进中[45]。持续改进，“持续”是连续的时间概念，说明改进不仅是在认证之后，而是在认证前就应实现教育教学以及管理理念的转变，以促进学生能力的持续提升发展。持续改进的实现有助于建立有效的教学质量监控与反馈机制。

以兰州交通大学计算机科学与技术专业《软件工程》课程为例，采用试卷分析法对计算机科学与技术2013级134人、2014级143人的《软件工程》试卷进行统计分析，达成度统计分析结果如表1所示。

从表1的分析中不难发现，通过2013级的《软件工程》课程评价，发现学生对于工程化的设计方法掌握不足，于是在后续教学活动中，逐步引入情景式教学、案例教学、启发式教学和MOOC等教学资源，以丰富教学手段。从2014级的课程评价中可以看出，对应的工程化设计方法掌握能力达成度从之前的0.24提升到0.31，达到了课程持续改进优化的目标。

3结语

工程教育认证制度是国际通行的工程教育质量保证制度，也是实现工程教育和工程师资格国际互认的重要基础。本文以兰州交通大学计算机科学与技术专业为例，针对《软件工程》在工程教育专业认证中的教学质量建设等相关问题进行了分析与研究。工程教育专业认证对于高等学校人才培养具有重要意义。本文研究对于促进信息类人才培养质量的提高，以及其它相关专业的工程教育认证工作可起到一定参考作用。

参考文献参考文献：

[1]蒋宗礼.工程教育专业认证指标解读[J].计算机教育，2008（12）：1013.

[2]赵海升，李兵，聂建胤，等.面向科研领域的软件工程项目管理探究[J].软件导刊，2016，15（1）：135137.

[3]陈雯柏，曹荣敏，吴细宝.面向专业认证的工程训练模式与创新体系构建[J].计算机教育，2014（10）：4749.

第6篇：工程教育认证的核心理念范文

摘要：冶金机械专业是典型的工程专业，在专业课程《板带轧机系统自动控制》的教学过程中，一直存在形象化缺失、锻炼性不足的问题。基于OBE的工程教育理念模式，加强学生在校内课程中的锻炼，实施了全课程跟随式项目教学的实践，得到了有益的效果，对专业课程改革推进具有一定的借鉴意义。

关键词：冶金机械；OBE；项目式教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）18-0098-02

《板带轧机系统自动控制》是冶金机械专业的主干课程，教授轧机生产设备的自动控制和板带产品质量的自动控制两方面内容，强调实用性和系统性相结合。本课程是典型的由工程实践推动理论体系建立的专业理论课，工程应用特点鲜明，课程涉及的知识面多，是轧机设备、轧制工艺、力学、自动控制和通信系统等多领域知识的综合。之前的教学过程主要以课堂讲解理论知识的方式进行，内容抽象，学生在学习过程中不能很好地理解和消化，也不能很好地将学到的知识用到实际中，造成教学与生产实际脱节的情况。面对目前行业发展的现状，需要探索教学和企业实际生产相结合的课程教学模式，建立理论教学与实际应用相结合的课程体系，还应该认真总结与分析以往的教学经验，结合学科科研成果，以建立一个体现优势与特色、符合行业培养需求的课程。20世纪80年代以来，随着我国经济形势的发展，高等学校的理论科研工作不断加强，但工程教育的实践性却越来越弱，高校教育与就业的不匹配问题越来越明显，引起了教育界的广泛重视。国内高校的教育工作者借鉴国外经验，提出“工程教育回归”的理念，重视工程教育的实践性本源，针对高等教育机构的工程类专业实施了工程教育认证。OBE理念是工程教育专业认证强调的三个核心理念之一[1]。燕山大学是一所具有传统机械优势的高校，近十年来在工程教育方面进行了持续不断的改革，取得了良好的效果[2]。借鉴我校在教学改革上的成果，我们开展了《板带轧机系统自动控制》的课程教学改革，对课程的教学计划、教学方法、考核方式等进行了探索。

一、基于OBE理念的课程能力目标

结合工程认证的OBE理念，修订了板带课程教学的具体目标（教学的产出，即计划培养的学生能力）。基于OBE工程教育认证的12条毕业能力要求及课程规划，修订的课程培养能力是：（1）使学生掌握板厚控制、板形控制的相关概念，熟悉相关控制方法，了解其基础理论；（2）使学生能够理解常见的厚度控制方法及模型、板形控制方法及模型，能将课本知识与专业知识结合运用于解决复杂工程问题；（3）使学生具备实验数据分析和解释的能力，能够结合专业知识和课程知识对复杂现场工程问题进行数据分析和综合，并得到有效结论。

课程能力目标的核心是让学生了解理论，学会运用，能对具体问题进行分析，能从复杂问题中提炼解决对象并进行分析，帮助学生形成正确的思维方法、研究方法，激发学生的创造性，提高学生的综合素质。

二、课程项目化设计与CDIO教学思路

在课程中，采用CDIO教学模式开展学生能力的培养。CDIO是工程教育模式改革的新思路[3]，充分体现了“做中学”思想，在高校教育中得到了广泛借鉴和应用。

1.项目化设计。在课程中设置板厚板形综合控制项目，设定的原则是：项目内容覆盖课程主要内容；项目题目以具体工况为背景；对项目实施不求全责备，根据学生完成项目过程中表现出的能力进行模糊评价。教学过程中，充分利用学科科研成果资源，从中提取教学案例，持续更新并注意课程案例的故事性，提高学生兴趣。在课堂上，以短课堂形式授课，关注3―5个关键词，将案例简化集中于课程知识点，辅助以小组形式讨论和知识总结的互动交流。结合各小组项目，提出知识点的案例实训要求，与所提取案例的成果相对照，加深知识理解。为避免产生过大的学习压力，项目随教学过程分段完成，分段渐进式配合教学进度，包括分阶段的作业（完成知识点考核与项目指导）、实验（完成知识点的应用与项目验证），通过这些贯穿教学过程的安排，逐步推进项目实施，课程过程中的能力考查也有了相对明确的判定依据。同时，在项目实施过程中，鼓励学生深入了解、充分调研与进行项目交流。

2.课程项目的执行。在课程的开始时期，就要根据学生名单划分小组。在整个教学的过程中，使学生以小组的形式开展学习、讨论、作业、实验和项目。课堂分散而小组凝聚。这种形式的确立，有助于加强学生的集体感，也使得整个教学过程中的学习活动的进行有了明显改善。形成小组后，每个小组自由选择互不相同的实际工况作为题目，并明确所选项目的总体要求及考核标准。教师以一个完整的项目案例贯穿于整个理论教学过程中，学生则带着自己项目中的问题去理解、思考教师所讲授的内容。对于已经提出的项目，教师不要急于分析或讲解，要让学生充分发挥其想象力和智慧，独立或几个人协同对提出的目进行讨论、分析，然后就需要完成的项目提出问题。在提出的问题中，对于一些以前已经学过的问题，学生必须自己给出解决的方案；对于另外一些没有学过的内容，即在项目中隐含的新知识、新观点或新方法，要充分调动学生的积极性和创造性，发挥学生的集体智慧和力量，采取学生小组讨论等方式或方法，必要时教师给予适当的提示。这样既能使学生取长补短，共同进步，提高学习效率，又能促进学生间良好人际合作关系的发展，培养团队协作精神和对科学知识的勇于探索精神。教师根据学生在项目实施过程中所体现的课程知识点与学生解决问题的能力进行综合评判。通过这种安排，课程的知识传授形成三层次逐步推进的模式：第一种是传统的老师教给学生；第二种是老师教、学生学，学生运用知识进而解决问题；第三种则是学生学、老师教，即学生发现问题，主动学习。

三、课程考核与能力评价

课程考核是检验教学内容和质量的重要环节，结合OBE的能力培养观念，我们提出能力考核、全程考查的想法，以知识点运用为关注点，轻理论，重实践，轻课堂，重课外，将课程考核分布到整个教学环节中，特别是能力训练的环节。具体措施如下：

1.考核包括结课考试40%，实践考核（实验、项目）40%和平时考核（作业、考勤）20%。

2.结课考试中按照60―40的比例安排理论教学知识点考题和实践性知识考题。理论教学知识点考题侧重于认知概念，不过多要求理论深入。实践性知识考题来自于课程实验和项目的实施过程，重点考查学生能否进行问题分析和知识点运用。

3.通过学生在项目实施过程中的表现，完成对学生学习效果的判断，考查学生完成具体项目的能力，不再进行简单的数值量化评价，而是以“能不能做”、“做不做得了”等实践能力判断标准进行。基于项目与作业、实验的关联，能力考查贯穿于整个教学过程。同时根据这些信息在后续教学过程中，提供针对性的指导。

4.通过以上考核，我们可以在课程结束时得到明确的学生能力的培养达成度指标。目标能力1的达成度通过作业和结课考试综合考评；目标能力2的达成度通过作业、实验、项目和结课考试综合考评；目标能力3的达成度通过实验和项目综合考评。

四、效果与展望

通过教学改革，学生在课堂上的互动性明显增强，在实验中能形成明确自我思路的学生比例大大提高，实验的锻炼效果明显改善。同时，通过一体化的项目实训体系，促进了学生对理论知识的掌握，学生对课程项目的理解得到了加强，项目完成度的优良率相比往年有很大提高，学生能力得到了充分锻炼。对于本课程教学改革的推进，个人认为拟重点关注教学体系和教学内容方面，在总结已有经验的基础上，借鉴和学习其他课程建设的优秀成果，采取如下措施：

1.加强课程体系建设，加强与其他专业课程的联系，促进专业培养要求的一体化体系建设。

2.深刻理解OBE的能力培养理念，进一步挖掘课程项目，提高项目的设计质量。

3.继续加强课程教学与实际的联系，计划开展校外课堂、现场教学课堂的探索。

参考文献：

[1]顾佩华，胡文龙，林鹏，等.基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式――汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究，2014，（1）：27-37.

[2]曾达幸，李飞，侯雨雷，等.基于OBE工程教育理念的机械原理课程设计改革[J].教育教学论坛，2016，（21）：57-58.

[3]查建中.工程教育改革鹇浴CDIO”与产学合作和国际化[J].中国大学教学，2008，（5）：16-19.

第7篇：工程教育认证的核心理念范文

关键词 CDIO 机械设计类课程 教学改革

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.10.017

Abstract In order to meet the needs of the professional accreditation of engineering education， based on the concept of CDIO Engineering Education， to carry out series of machine design course teaching reform and practice， put forward the corresponding reform ideas and the specific measures from the aspects of curriculum system， teaching content， teaching methods and practice teaching， for cultivating the high engineering philosophy of high quality， strong ability of innovative engineering and technical personnel to lay the foundation.

Keywords CDIO； mechanical design series course； teaching reform

0 引言

CDIO（构思（Conceive）、设计（Design）、实施（Implement）和运行（Operate））是由美国麻省理工学院联合瑞典几所高校共同开发的一种全新工程教育理念和实施体系，其核心理念就是以产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的方式学习工程，培养学生的理论知识、个人素质、协作能力、工程-社会大系统适应及调控能力，①其理念正好与工程教育认证的标准是契合的。因此，为切实支撑专业认证，培养具有工程理念的高素质、创新型工程人才奠定基础，倡导CDIO工程理念，重构机械设计系列课程体系和课程内容，开展教育教学改革具有非常重要的理论和实用意义。

1 优化课程体系和教学内容

机械设计系列课程具有较强的理论性，同时又要与实践紧密结合，基于CDIO 理念的机械设计系列课程教学改革首先需要重构课程体系和优化教学内容。课程体系要凸显整机设计，强化工程理念，将各门课程有机地结合起来，进而构建一种集专业理论知识、工程能力和综合素质培养于一体、体现理论教学和实践教学无缝对接的课程体系。②以 CDIO从最初的产品构思到最后机器成品运行的工程教育理念为“主线”，建立基于整机设计的机械设计系列课程体系如图1所示。

1.1 以各门课程为子系统，进行课程内容的优化重构

以往课程内容的理论学时偏多，实践学时匮乏，重理论轻实践的现状难以培养学生解决问题所需要的综合能力，容易造成“学而无用”。为充分体现学科和技术的内在联系，使得理论与实践有机结合，课程内容的整合要突出设计性和工程实用性，强调基础知识学习服务于工程实践。

以机械设计课程为例，原有的一些教学内容过分强调理论公式的推导和论证，在有限的教学学时内，使得培养工程应用和实践能力的教学内容不断弱化，因此，在新的课程内容优化重构中，需要弱化一般性公式的详细推导，重在设计思路和设计方法的介绍，如“齿轮传动”一章内容优化为：简化设计计算公式的推导，重在设计准则、设计思路以及对设计过程中各环节的把握，并将齿轮传动的强度计算、查表、数据处理和结构设计等融入例题中详细讲解。在讲述齿轮传动的受力分析时，将直齿圆柱齿轮、斜齿圆柱齿轮、锥齿轮和蜗轮蜗杆等各类传动的受力分析整合在一起进行讲述，这样便于学生类比掌握受力分析的要点和方法。

1.2 以工程应用为主线，实现课程体系教学内容的纵横整合

知识是由浅入深的，学习也是循序渐进的，因此，每门课程内容的设置要考虑与前续课程知识点的联系。“纵向整合”就是将机械设计系列课程体系中各门课程建立前后内在联系，要讲新带旧，要引旧联新，使学生“温故而知新”。“横向整合”就是各门课程要彼此联系，有机整合。例如：机械设计课程中关于零部件的教学内容要与机械原理课程的机械传动系统方案设计相联系；机械设计的零件结构设计要与机械制造基础课程中有关精度和工艺的知识点相联系；机械产品设计制作要与机械设计和机械制造基础课程的相关内容相联系。总之，通过各门课程教学内容的纵横整合，要贯穿整机设计的理念，使学生对专业理论有系统而完整的把握。

2 精心“设计”教学环节，改进教学方法

CDIO开放式的教学模式首先需要教师转变原先在教学中纯粹的以教为主的角色，更重要的是需要教师更新教学理念和教学思想，因此教学方式和教学方法的改革是课题研究的重点和难点。

（1）根据工程教育专业认证的需求，围绕学生工程能力和素质的培养，重新进行教学环节的设计，课程组教师要深入研究当前国内外工程教育的发展形势，在教学方法与手段上不断改革和创新，在传授给学生专业理论知识的同时，引领学生理论联系实际，形成一种学与做有机融合的学习方式，从而加深学生对专业理论知识的理解。

（2）探索“CDIO 做中学”的教学模式，课堂教学多引入工程设计案例，课程的推进采用设计任务驱动模式，例如在课程开始之初，就布置有关机械产品综合设计的课题给学生，根据课程教学进度，安排学生以小组学习和讨论交流的方式进行课题分阶段设计，通过这种方案分析、小组学习和项目实训的方式，贯彻CDIO在做中学的理念，培养学生主动学习和团队合作能力，提高工程意识和设计技能，这样既能够有效调动学生的学习积极性，激发学生的工程设计兴趣，培养学生具备较强的工程实践能力，而且能够培养学生良好的团队协作能力和精神。

（3）搭建开放式课堂，在时间、空间和教学内容上加以扩展和延伸。对于实践性和工程性强的教学内容，可以走出教室，把课堂搬到实验室、工程训练中心和工厂，从而创造一个开放的课堂空间和开放的教学环境，使得学生更易于吸收和消化课堂的知识内容。为了训练学生的工程设计和实际应用能力，除了充分把握好第一课堂教学，还要搭建更广阔和丰富的第二课堂，教师要指导学生参加大学生机械创新设计大赛、大学生工程训练综合能力竞赛和参与教师的科研项目等，培养学生的实战经验，在第二课堂，使创新能力培养与第一课堂的教学融于一体，从而探索出一条集理论研究与工程能力培养相互促进的途径。

3 重点改革实践教学，凸显整机设计理念

课程设计是培养学生工程能力的重要环节，而以往课程体系中各门课程的课程设计内容基本上是各自独立的，缺少相互关联。例如“机械原理课程设计”中，主要是从运动的角度，训练机械系统的原理方案设计能力，没有考虑具体的材料和结构，更没有考虑制造工艺和经济性等要求；到了“机械设计课程设计”，主要训练学生对机械系统中各零部件的设计和计算能力，设计对象基本是齿轮减速器，运动方案一般是固定的，容易让学生墨守成规，限制了创造性思维的发展；轮到机械制造技术基础课程设计，内容又是与前序设计对象无关联的工艺设计；最后在机械产品设计制作阶段，对象又变化了，于是就照猫画虎，用现成的图纸和工艺进行加工，这种各自为阵的课程设计安排显然违背了整机设计的思想，学生的能力培养只能趋于碎片化，而真正需要的整机综合设计和应用能力不能得以锻炼和培养。因此，为了切实提高学生的工程意识和设计技能，改革选择课程设计实践环节为突破口，通过课程设计内容的重新整合和优化，使得各个课程设计内容前后关联和有机结合。③为了凸显整机设计理念，训练学生的综合设计技能，将图1所示课程体系中的四大课程设计实践环节联合起来进行，依次按方案设计、技术设计、工艺设计和产品实物制造编排课程设计的内容，做到课程设计的完整性、系统性和综合性，从而训练学生从机械产品方案设计、技术设计、性能仿真、工艺设计到加工制造和组装调试的整机设计能力。

在课程设计过程中，成立独立稳定的设计团队，期间配备专门的指导教师，每个团队的设计对象固定，始终贯穿于各个课程设计，具体以典型机械产品的设计和制造为载体，例如无碳小车或是机械创新设计大赛设计对象等，要求分阶段完成对象的各项设计任务，即依次设计、制作、安装、调试一台机械产品，让学生从一开始就注重整机设计，增强综合分析问题的能力。④机械原理与创新综合课程设计为机械设计课程设计提供系统方案、运动和动力参数计算和分析，在接下来的机械设计课程设计中，通过设计计算和选型，将前序设计得到的方案具体实物化，绘制出相应的装配图和零件图，同时又为机械制造技术基础提供了图纸和精度设计技术文件，而机械制造技术基础课程设计的内容又为最终的机械产品设计制作提供了工艺指导，从而大大提高课程设计实践环节的连贯性和实用性。为了保障以上改革的顺利实施，根据我校的实际情况，依托学校的大学生素质教育中心的加工设备制造出实物，使得学院的理论教学与大学生素质教育中心的实训实现无缝结合，也使得教学资源得以充分利用。

4 结束语

为了改善以往机械设计系列课程教学中理论和实践相脱节的问题，顺应工程教育认证的要求，引入“CDIO 做中学”的工程教育理念，对机械设计系列课程进行教学改革和实践，将工程教育与创新能力的培养渗透到课程的各个教学环节之中，实现理论知识学习与实践能力培养的相互渗透，极大地丰富学生的学习成果，必将为培养具有工程理念的高素质、强能力的工程技术人才奠定坚实的基础。

注释

① 钟宇光，史东岩，展勇.基于CDIO 模式的机械系统设计课程教学改革研究[J].大学教育，2016（1）：144-145.

② 刘桂珍，于影，殷宝麟等.CDIO 模式下机械设计系列课程改革与实践的研究[J].经济师，2015（6）：235-236.

第8篇：工程教育认证的核心理念范文

一、提升德育质量，大育化小，回归教育原点

小微德育成长工程的目标，指向提升学校育人能力，挖掘中小学德育工作的发力点，增强德育工作时效性，把握德育工作总体要求，形成工作体系，聚焦在一点上做文章、立柱子、寻突破，不求气势磅礴的大叙事，强调充满个性的小情怀，使中小学德育工作实现由大到小、由空洞到具体、由体现共性到体现个性的转变。从某种意义上讲，小微德育成长工程模式的实施不仅是从根本上落实“立德树人”要求的必然选择，更是沈河教育提升德育质量、厚积薄发的智慧之举。

1.以人的成长规律为原点

“原点”是事物的起点，教育的原点在哪里？就在于“培养什么人”和“怎样培养人”。党的教育方针提出培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，小微德育就是以此为原点“立德树人”，形成正确的价值观。这种原点，就是德育时效性的起点。

2.以最近发展区为逻辑起点

维果茨基的研究表明，把握好儿童已经达到的发展水平和儿童在成人的帮助下能够达到的发展水平之间的距离――“最近发展区”，能加速儿童的发展。维果茨基提出的“最近发展区”，主要是就智力而言的。其实，在学生心理、情感发展的各个方面都存在着“最近发展区”，德育工作也可以遵循这一基本规律。小微德育工程，立足生命的成长，关注立德树人的良好品德和习性的构建，从生活常态中选取熟悉的事项入手，加之以逐层深化的引导，集体中的相互沁润，所营造氛围的熏陶，使学生的道德认知与行为由熟悉的领域扩展到未知领域，使其德行得以深化与提升。

3.以德育工作的系统性为发展支架

多年来，学校德育工作基本形成了自身的目标和内容体系，各校基于自身学校文化、办学目标而推进的育人手段，也是“立德树人”培养目标达成的主要保障。因此，德育工作因校而异，有各自的内容系统性，而这也为各校的小微德育成长工程搭建了从小而实到逐步成长壮大的整体发展链条和相互支撑保障的系统发展路径，成为助推小微德育工程的发展支架。

4.以沈河区“适合的教育”为生命土壤

沈河区有中小学校50所，其中小学30所，初中11所，高中6所，九年一贯制学校1所，特殊教育学校2所，各阶段在校学生52666人。

长期以来，沈河区以“为每一名学生提供适合的教育”为核心理念，努力兴办“适合的教育”，以尊重学生个性为核心理念，以多样实践为形态特征，以主动选择为行为方式，以终生发展为育人目标。以“适合的教育”为主导思想，要求各校的德育工作必须立足于学校实情，搭建整体德育的工作框架。而做细做小做实，成为各校德育实效性、针对性、丰富性、可感性的工作立足点和实施操作的基本手段。“适合的教育”成为小微德育成长工程得以生根发芽、茁壮成长的生命土壤。

5.以“一校一品”的深化和发展为目标

沈河区坚持“以特长促特点、以特点促特色、以特色促品牌”的办学思路，全面推进学校特色品牌建设，基本形成了“一校一品、一班一色、一生一长” 的育人格局。在德育、体育、艺术、科技等方面，涌现出一大批在省市乃至全国富有影响力的特色学校。小微德育成长工程的“微+项目”，深化了学校“一校一品”的工作体系和内涵，使学校的品牌可操作、可实施，让品牌落地，做实“最后一公里”。

二、提升德育质量，以小求精，历练工作智慧

为了推进小微德育成长工程，沈河区教育局遵循“工作有部署、过程有指导、成果有展示”的工作步骤，实施了“明确主体、全面动员、典型引领、持续坚守”的工作策略，全程推进小微德育成长工程。

1.构思小微工程，确定“13355”模式

小微德育成长工程是以“小”和“微”为形式，寻求细化“立德树人”工作的操作系统，可概括为“13355”模式。“1”是指把握一个操作理念，即从一个“微+项目”做起，微是形式，项目则是具体的育人方略或行为习惯的养成，将德育工作落小落细落实；第一个“3”是指向三个维度，即加强学生人格修养、社会关爱和家国情怀教育；第二个“3”是开发三个层次项目（课程），即优秀传统项目、持续发展项目和年度创新项目；第一个“5”指向五个实施主体，即学校、班级、社团、家庭、社区；第二个“5”是实现五个追求，即以小求实、以小求精、以小求适、以小求新、以小求长。

在此基础上，沈河区教育局还构建了“四个平台六个体系”小微德育工作框架，即“学校教育、家庭教育、社会实践、人文教育资源”四个平台，“课堂渠道渗透、班队活动强化、节日文化熏陶、生活情境实践、社会实践体验、国学经典传承”六大体系，全面推进小微德育进程。在实施过程中，沈河区教育局主动适应新常态，积极引领新常态，牢牢抓住“以小求实，以小求适”的基本原则，把握“育人”这个中心不动摇，切实将工作重心放到提升公民素养上来。

2.组织专家论证，制定工作实施意见

在区域层面，沈河区教育局召开了小微德育成长工程专家论证会，组织专家对德育工作思路和相关措施进行了论证。并结合专家的意见和建议，制定下发了《沈河区中小学推进小微德育成长工程实施意见》，将实施主体定位为全区中小学校，重点开发提炼和认证学校“微+项目（课程）”，并指导学校结合工作意见，以班级和家庭为主体开发提炼特色“微+项目”。

“微+项目（课程）”是小微德育成长工程的工作支撑，是表现形式，也是具体要求，正在成为沈河区中小学德育工作的一种新常态。所有学校都要认真研究办学思想、校风校训，对过去的工作状况、有无德育特色项目、效果如何等方面认真梳理，具体定位在主渠道教育、德育常规管理、德育队伍建设、德育活动（课程）、家校共育等方面寻找破题点，进而形成自己独具特色的“微+项目（课程）”。

3.全面动员部署，组织学校提炼

捕捉“微现象”，预防“微问题”，开发“微课程”，创设“微组织”，实现“微体验”，搭建“微平台”……经过重新梳理和认真定位，一个个独具特色、操作性强、效果显著的“微+德育项目”纷纷涌现。

沈阳市岸英小学以榜样引领为项目，充分利用学校岸英文化馆教育资源，形成“一种榜样，一个展馆，一张照片，一个故事，一个行动”的学生成长印记；沈阳市同泽女中，以爱国主义教育为引领，开展了“晨说巾帼”项目，形成了“一段历史，一个时段，一名巾帼，一个感悟，一个价值”的学生成长模式；沈阳市育源中学，以“小团队，微管理”为学生小微成长项目，建设友善团队，发挥德育功能，形成了“一组团队，一个主题，一次合作，一次评价，一个价值”的班集体建设模式。

此外，全区多所学校结合自身特点总结提炼了小微特色成长项目。

沈阳市同泽高级中学以加强诚信教育为重点，设计了一系列小微工程项目，其中诚信考场和诚信水站取得了卓越的成效；沈河区泉园二校设计了“时事沙龙”项目，遵循“明确主题、收集素材、确定观点、交流辩论、点拨提升”的工作步骤，促进学生不断成长；沈河区二经二校把家长资源请进了校园，“三微见行”把学校、孩子、家长编织成学校培育和践行社会主义核心价值观的一张网络；沈阳市第七中学德育工作遵循“七中七德七微养德”工作理念，通过“以餐明义、以餐明知、以餐明礼、以餐明责、以餐明德”活动，使学生良好的品德在就餐过程中逐渐养成；沈河区文艺二校提出“小习惯大未来”的“微+项目”，通过微小行动从“对个人”“对社会”“对国家”三个方面培养学生的良好习惯；沈阳市第143中学提出“自省微课”项目，每天的班长总结、课代表总结、自省反思、荣誉时刻、教师总结等一系列微环节，让学生从他律到自律的过程中明确价值观的内涵；沈河区大南一校的“千人午诵”，使每名学生都以最饱满的状态诠释着传统文化的经典；沈阳市实验学校小学部的“小实践、微课题”、第八中学的“微视频讲价值观”、第九中学的“名师微导读”、文化路小学的“读书微漂流”、82中学的“校园达人秀”……每一个“微+项目”都是培育和践行社会主义核心价值观教育的体现。

4.依据实施时间，明确项目类别

德育小微工程启动之初，学校的第一反应是松了一口气，因为历来德育大工程较多。但真正务到“小”之后，却发现很难把握，因为过去拼的是规模、拼的是场面、拼的是包装，真正去做小而精的东西反而不容易。

为了推动工作落实，首先组织全区中小学对以往工作进行了认真梳理，并结合学校工作进行开发和提炼。结果发现，有些学校的德育项目实施时间已经在10年以上，并已产生良好的教育效果，在解决德育热点和难点问题上取得了明显实效，对全区德育工作有示范推广价值。此类工作项目被定位为传统品牌项目。如岸英小学利用有特殊意义的小时段开展学习与交流，至今已经坚持了数十年，德育活动融入到一点一滴的互动中，一代又一代的学生在交流与体验中收获了成长。

实施时间在1～10年之间的项目，具有了一定的持久性，被定位为持续发展项目，如育源中学的项目。还有的项目是结合年度工作和新形势的要求，所开发的“微+项目”经过了一个学期以上的实践检验，具有应用推广价值，能有针对性地提升和拉动学校德育工作，也有一定的社会影响力，此类项目被定位为年度创新项目，如同泽女中的“晨说巾帼”项目。

5.开展交流展示，持续推动发展

在项目定位评选的过程中，有些学校对小微项目的理解有误区，如在思想认识上，申报的项目大而广，不够具体，内容空洞，不足以支撑起项目；主题无特点，不能结合学校实际；无新意，无亮点；缺少理论依据，无可提升空间。在具体操作上没有时间和人员的实施保障；学生参与率低，受教育面窄；无明显的操作流程等。

针对基层单位存在的理解误区，沈河区教育局把小微项目申报和评选工作作为促进德育队伍能力提升和学校德育特色品牌提炼的良机。沈河区教育局召开了由初选学校的德育副校长、德育主任以及德育科全体成员参加的德育小微项目评审工作会议，初选入围的学校在原有基础上进行自我总结、修改和完善。在此基础上，沈河区教育局对首批17个获奖的“优秀德育小微项目”及17位“优秀小微项目设计人”进行了网上展示和表彰，年底还将召开阶段工作总结会。

三、提升德育质量，小题大做，未来始于足下

小微德育工程在沈河区全面推开后，产生了良好的效果，沈阳日报、沈阳晚报、中国文明网进行了全面报道，赢得了社会的认可。辽宁省政府主办的民心网，推出了2015年7、8月城市经验信息评选结果，《沈阳沈河区：在全国首推小微德育成长工程》获得了冠军经验信息。2015年，小微德育成长工程获评教育部社会主义核心价值观优秀案例，2016年，《中国德育》杂志对沈河区教育局侯德安局长进行了专访……

小微德育成长工程给学校、师生、家庭带来了很大的变化，犹如教育的“新引擎”，为学生的成长开足了马力， 使学校的德育工作更加扎实了，使家庭更关注孩子的品行、习惯的培养了……在此期间，还涌现出大量的好人好事……

岸英小学一位学生突患白血病，班主任牵头在校内捐款。活动结束时，校长惊呆了：“全校捐款12万元，而事实上，学校90%以上学生家庭并不富裕。这笔巨款，生动地展现出孩子们心中价值观的光芒。”

沈阳市同泽高级中学的“地铁男孩”、沈阳市第七中学的“地铁好少年”更是用自己的善举，折射着沈河区中小学生人格修养、社会关爱和家国情怀的价值成长。

梳理两年来的工作，我们有如下感悟：“小微德育成长工程”概念的提出标志着德育思维的转变。

一是要以小求实，从小处着眼，让德育和学生的生活经验对接，这种对接，就是德育时效性的起点；二是要以小求精，让每一个教育者都俯下身去体察学情，把事情做深做透，这就是“精”的基础；三是要以小求适，沈河区“为每一名学生提供适合的教育”是小微德育的基本土壤，小微德育一定不是一刀切的德育，在不同的学校、面对不同年段的学生，要展现其独特的育人功能；四是要以小求新，在教育现代化快速推进的今天，德育工作只有不断创新，才有强大的生命力；五是要以小求长，实践证明，“求实、求精、求适、求新”的项目，一定是能坚持做下去的事情，这是一个价值积累的过程，当价值的空间达到临界值时，就会涌出巨大的能量，实现令人震惊的变化。

第9篇：工程教育认证的核心理念范文

1、指导思想。全面贯彻落实科学发展观，全面贯彻落实“人才强煤”、“科技兴煤”战略，全面贯彻落实“网天下智力，育煤炭人才”的宗旨。煤炭行业现代远程教育培训体系构建的实践探索曹凤超中国煤炭工业协会培训中心摘要：本文以全国煤炭行业现代远程教育培训网为研究对象，面向开展行业培训的培训体系建设进行规划和设计，在远教战略与理念、组织管理与设计、课程体系与制作、平台建设与体系、专业队伍与建设进行了实践和探索，以探索一条开展行业培训的远程教育体系建设新思路。关键词：煤炭行业远程教育培训体系人才队伍建设

2、发展思路。着眼于“行业化、专业化、网络化”，沿着“推动、支撑、引领”的发展思路，落实“质量、服务、共享”、“平台、网络、资源”、“共建、共享、共赢”的理念，开创煤炭行业“云培训”的崭新发展时代。

3、战略定位。立足职工教育培训，辐射人力资源建设；立足继续教育，辐射学历教育；立足主体专业技术，辐射多元化需求；立足煤炭行业，辐射能源领域。

4、煤炭远教第二个五年发展目标——985工程。煤炭远教网覆盖90%大型特大型煤炭产业集团，并兼顾中小煤炭企业；满足会员企业80%的煤炭主体专业培训的要求，并兼顾非煤专业；50%的煤炭员工可以通过煤炭远程教育网学习。

5、“456”煤炭远程教育模式“4”是完善“一网四平台”。直播网平台：脱网、随网并行；企业局域网平台：搭平台、铺网络、设端点、重运行、要考核；互联网平台：管理、分发、上传、使用、考核；有线电视网平台：搭平台、建网络、用课程、重宣传。“5”是推广五种课件使用模式：在线课堂集中使用，互联网上自学使用，企业局域网络使用，企业有线电视使用，脱网学习使用。“6”是健全“六类管理模式”：领导管理机构模式，网络技术管理模式，教学计划制定与管理模式，师资队伍建设模式，课程资源建设与管理模式，服务与运行控制模式。

6、远教文化。以“网天下智力，育煤炭人才”为宗旨和使命，以“打造煤炭行业第一培训品牌”为愿景，以“忠诚煤炭培训事业，献身人才强煤战略”为核心价值观等，构建了完整的核心理念层和基本理念层。

二、组织管理与设计

良好的组织管理设计是行业现代远程教育培训工作有效运行的基础和保障。煤炭远教网在推进网络运行与使用的过程中紧紧围绕行业的实际，有机协调和整合企业组织的相关利益相关方，构建了符合企业和行业实践情况的集管理委员会、教学委员会、技术委员会于一体的“三委会”的组织管理运行模式。“三委会”组织管理设计的出发点是工作节点和利益关联，落脚点是工作的目标实现和运行效率的直接优化，突出优点是高效便捷、渠道多元。具体做法就是组建管理委员会，委员由会员单位的主管领导组成，负责战略管理；组建教学委员会，委员由会员单位的部门领导组成，负责教育培训工作的主导计划的拟定；组建技术委员会，委员由会员单位的技术主管组成，负责教育培训工作的技术实现和技术转化。

三、课程体系与制作

完善的课程体系是开展好教育培训工作的最为重要的刚性约束之一。煤炭远教网着眼于韩各样的发展和企业的需求，面向经营管理人才、专业技术人才和高技能人才三支队伍建设，以煤矿生产、安全和经营管理为主要内容，建构了教育、培训、认证、信息四个维度的综合项目一体化解决方案，开设了十个栏目板块，主要栏目有：安全培训、技术人员专题培训、煤炭主体专业知识更新、操作人员技能培训、煤炭大讲堂、党政管理人员培训、经营管理人员培训、行业信息、学历层次教育、企业节目等。9年来，每年制作播出近3000课时教学内容，现在网上资源储量10000余课时，建设成了庞大的课程“超市”，部分会员企业通过网上培训解决了企业60%以上的培训任务。从资源保障上看，在全国范围与行业科研院所、院校通力合作共建了采煤、安全、机电、环保、地测、信息、管理、文化等领域的专业节目制作中心与演播中心。开发多媒体精品课程，采用三维模拟、二维动画和现场操作视频的方式打造全新课件表现形式。与会员企业合作共建《实用小课堂》精品课程，以动画、动漫、现场再现、虚拟仿真等多种表现手法，通过“一事一议”、“一日一题”、“案例分析”、“解读对话”等多种形式，“短、精、快”地传授各种实用知识与技能。

四、平台建设与体系

平台是支撑。利用现代技术实现的技术平台能够很好解决传统意义上的交互学习、模拟学习现场等问题。煤炭远教网建立了集在线直播平台、互联网学习平台、局域网学习平台、电视点播平台于一体的“一网四平台”的远程教育网络体系，制订了适应煤炭企业网络条件和不同需求的技术解决方案。在线直播平台是依托依托互联网技术实现课程直播和会议现场直播的网络系统。互联网学习平台是在中国煤炭教育网上建立的网上在线学习系统。电视点播平台是依托互联网络在电视机上实现煤炭远教网的课程点播。局域网学习平台是在企业局域网基础上增设一台煤炭远教网课件服务器，通过互联网络与煤炭远教网实现对接，接收和更新课件资源，供煤炭远教网会员企业的学员在线点播课程。可以全自动接收及数据包，局域网数据收发系统真正实现无人值守功能。

五、专业队伍与建设