简述行为主义的知识观精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的简述行为主义的知识观主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：简述行为主义的知识观范文

【关键词】学习动机；外语学习；外语教学

1. 引言

外语学习是一个高度复杂的过程，它受到诸多因素的影响。雅克波维茨经过调查发现影响外语学习的重要因素是：动机占33%，才能占13%，智力占20%，其他占14%。由此可见，学习动机是决定外语习得成败的先决因素。因而激发和培养学生的学习动机是促进学生学习的重要手段。

2. 外语学习动机的理论研究

总的来说，动机是指引起个体活动，维持已引起的活动，并指引该活动向某一目标的心理倾向（束定芳、庄智象 1996）。早期动机研究基于行为主义理论，强调的是外部因素（Williams&Burden 1997）。与行为主义认为行动只受外部因素的支配观点截然不同，认知主义动机强调个体自己做出的行动决策，而不是受自己控制力之外的外部因素的支配。建构主义认为每个人的行为动力有不同的机制。

2.1 Gardner和Lambert的外语学习动机理论

外语学习涉及自我变化，即获得新的文化观念和行为方式。同时还离不开人际交流和社会环境。社会心理学把外语学习看作是一个社会心理现象，因此特别强调学习环境和态度对学习者行为的影响。Gardner和Lambert（1972）把外语学习动机分为两类，即融入性动机和工具性动机。前者是指学习者真正对目的语有着浓厚的兴趣，他们希望通过学习目的语可以了解进而参与或融入到目的语的社团生活中。而后者仅仅是为了通过某种考试、升职等而进行的短暂活动。

2.2 Dornyei的外语学习动机理论

在前人研究的基础上，Dornyei提出了比Gardner和Lambert动机模式视角更宽并包含认知观点的语言学习的动机理论。他将动机分为三个层面：语言层面、学习者层面和学习环境层面。该模式强调动机是一个受学习者主体、客体以及环境因素影响的多向度概念。

2.3 William和Burden的外语学习动机理论

William和Burden在审视了各种有关动机的理论观点后提出了具有认知主义和社会建构主义性质的动机模式。他们认为，人们首先因为某种内因或外因而被唤醒，导致他们决定以某种方式行动以达到某个目标；这个目标可能是行动本身，也可能是以该行动为手段而达到的另一件事；行动一旦开始，努力就须维持下去直到目标实现；所有这一切是受外部环境影响并因人而异的。

3. 构成外语学习动机的要素

构成外语学习动机的要素有很多，包括内部动机和外部动机。如果对做某件事的经验本身产生了兴趣和快乐，而且做这件事的原因在于该事本身，此时的动机则可能是内部动机。如果某人做某事的唯一原因是为这件事本身之外的某事而不是这件事本身，其动机就是外部动机。下面将着重介绍构成外语学习动机的五种要素。

第一，对做某件事情的意义的认识。一个人越是认识到一件事的价值或重要性，他就越容易激发做这件事的动力，并使学习者保持必要的努力直到完成任务。第二，学习者需要通过好奇心或者兴趣等唤醒并维持唤醒状态。达到最佳唤醒状态时，学习者具有全身心投入、高度集中、知道做什么和怎样做等特征。第三，学习者对自己的认识。外语学习动机很大程度上受到学习者对自我认识以及他们是否认为自己可以控制行动等影响。学习者同样需要相信自己有能力实施行动，即效能动机。第四，确立和达到目标。互动模式的外语学习动机理论强调作出行动的决定，作出行动的决定意味着目标的确立。第五，重要人物――教师的作用。除了考虑来自学生自己的动机因素外，还应考察教师怎样影响学生的动机。一般认为教师影响学生动机有两大因素，即教师的性格和教师的教学方法。

4. 外语学习动机对外语教学的启示

外语学习动机理论能够帮助我们理解了外语学习的心理过程、社会因素及个体差异，其更重要的意义是帮助我们探索激发学生外语学习动机的途径与策略。前面简述的各种动机理论对课堂外语教学有如下的启示：

第一，教师应帮助学生制定外语学习目标。目标如同一盏明灯，它指引着学生努力的方向。制定恰当的目标可以帮助学生拥有内在的控制感并自主的朝着目标努力。学习者个体的学习水平不同，因而在建立目标时应因人而异。

第二，强化学生的内在学习动机，恰当利用外部激励措施。教师应有意识的激发和维持学生学习外语的兴趣，让学生们看到学习外语的价值，增强他们的内在动机。此外，教师应注重外部激励措施，通过表扬等方法帮助学生树立自信心，相信自己能够有能力、有效的完成任务。从而提升外语学习动机。

第三，注重教师自身素质的影响。教师在学生的外语学习过程中扮演着重要角色。教师不仅为学生传授知识，他们的道德素质、教学热情和精神状态等等也会潜移默化的影响着学生。因而，渊博的学识、扎实的功底是每位教师必备的基本素质。同时，教师应具有切实可行、高效的教学方法，因材施教。此外，教师应主要培养和学生之间融洽的师生关系。多同他们沟通交流，了解学生的需要，并提供及时有效的反馈信息。

第四，建立有利的外语学习环境。良好的外语学习氛围是激发外语学习动机的外部条件，它能够促进学生主动学习、全面发展学生的潜能。这需要家庭、学校和社会多方面努力，共同为学生创造一个愉快积极的外语学习环境。

5. 结语

动机是外语教学中一个至关重要的因素。动机理论的研究为外语教学打下了坚实的基础，有助于我们更清楚的认识外语教学。在具体的教学过程中，教师应增强自身业务素质，激发和培养学生的内在学习动机，让学生发挥自身的语言优势。同时，教师还应充分了解学生个体的需要，采取必要的具体措施改进教学方案，使学生具有源源不断外语学习动机。提高外语学习质量的关键在于创造轻松和谐的语言学习，这有赖于家庭、学校和社会的共同努力。本文在外语学习动机理论探讨的基础上，提出了一些对外语教学的建议，旨在为教师和学生提供参考，争取更好的外语教学和学习效果。

参考文献：

[1] Dornyei， Z. 1994a. Motivation and motivating in the foreign language classroom. The Modern Language Journal[J]. 78（4）. 515-23.

[2] Gardner， R. C. and W. Lambert. 1972. Attitudes and Motivation in Second Language Learning [M]. Rowley， Mass： Newbury House.

第2篇：简述行为主义的知识观范文

关键词： 高中生 厌学 语文教学

一、调查的目的与意义

近十年来，苏北地区的教育层次得到了巨大提升。城镇高中办学数量增多、规模变大，到了二九年，沭阳的高中多达17所，其中部分学校的规模超过了三十轨。70%以上的初中生进入高中继续读书，一些高中生由原来的学优生变为中等生，甚至是后进生。这些学生多有厌学情绪或厌学行为。可以说，厌学已成为制约学生发展的重要因素，成为高中教学效率提高的瓶颈。为此，我们于二九年十月成立了“克服高中生厌学，提高教学效率策略的研究”课题研究小组，对高中生厌学现象展开调查，探索高中生厌学心理、行为的成因，为研究克服对策提供依据，实现让学生消除厌学心理、行为，变厌学为乐学，并提高教学效率的目标，促进学生全面健康发展。

二、调查的过程与方法

课题组于二一年二月至二一年五月随机对本校高中三个年级的两千多名学生进行调查。调查材料表明，大部分高中生对学习较感兴趣，但为数不少的学生存在着不同程度的厌学问题。

方法一：问卷。

问卷分“学习现状自我认定”和“探寻厌学原因”两部分。调查对象覆盖实验班、普通班、体艺特色班；其中男生1019人、女生989人。在总量上保持男女性别比例平衡，年级比例平衡，确保调查及统计结果有较高的价值含量与可参考性。

方法二：谈话。

班主任及任课老师与实验对象交流、谈心，了解其心理需求，分析其厌学的内在原因。

方法三：家访。

选取部分实验对象，家访，深入了解其家庭情况，个性特点；全面考查其成长环境，综合分析影响其学习心理与学习行为的各种因素；确保调查结果客观真实有较高的可参考性。

三、简述调查的结果与反馈

四、对调查的结果分析

通过对调查结果的分析，我们认为高中生厌学主要由以下几个因素造成。

（一）外因。

1.社会大环境是造成高中生产生厌学心理的重要原因。随高等教育的普及，人们已经很难通过考大学来改变命运、提高生活质量；大学生就业率偏低、待遇较差，导致高中生学习动力不足甚至动机缺失。另外，学校周边游戏室、网吧、台球室让部分学生流连忘返，进而对学习丧失兴趣。

2.教师教学观念、方法、手段落后，不能依据学生现状科学组织课堂教学，只顾完成授课任务，不注重调动学生学习的自觉性和主动性。

3.学习内容比较艰深枯燥，缺乏实用性。当前高中阶段的学习内容多有学院化倾向，让不少学生产生畏难情绪，甚至形成愈畏惧愈学不好、愈学不好愈畏惧的恶性循环，严重制约学生学习的积极性、主动性。

4.家长期望过高。多数家长望子成龙望女成凤，只关注孩子的学习成绩忽视孩子的其他需求，给孩子带来过重的心理负担。

（二）内因。

部分学生基础差，上课听不懂，既缺乏学习兴趣，又缺乏学习目标，更没有人生奋斗的理想。

五、对策

作为教师，我们很难改变社会环境，但我们能针对学生个性心理采取有效对策，提高教育教学质量，促进学生提全面健康发展。为实现这个目标，我们提出下面几点浅见。

（一）激发动机。

动机的激发，可采取内部动机开启与外部动机诱导相结合的方法，刺激学生的求知欲，强化知识与生活的联系，提高学生对知识价值的认识。动机的发展要靠学生的自我效能感、自我发展感、争取社会地位感来推动，靠期望、竞争、评价来保证，其中远大的理想则起决定作用。

（二）成功强化。

成功可起到正强化作用，经常给学生呈现愉快的刺激，有助于推动学生积极主动地学习，防止习得性失助感与失尊感的产生。

1.创设成功机会，让学生在学习活动中获得表现的机会，扬其所长，补其所短。

2.降低学习目标。低起点、慢步子、分层次是使不同类型的学生获得成功的重要途经。低目标，学生易达到，就能察觉到自身的进步，体验到成功的喜悦。

3.帮助学生确立自我参照标准，促使学生从自身变化中认同自己的成功。

4.及时奖励。行为主义心理学家斯金纳认为奖励是愉快的刺激，能增加个体积极反应发生的概率。

（三）改进教法，激发兴趣。

引起学生注意的事物，往往体现新奇性、形象性、矛盾性、变化性、对比性等特点，它们刺激人的感官，会引起人的兴趣与关注，进而接近、了解未知事物，解决新问题。因此，教学时，我们要采取丰富多样的方法，设置各种巧妙的情境，不断呈现事物的这些特性，努力将学生的注意力牢牢吸引住。

以上做法，是我在教学实践中的一些心得，有待在以后的实践中补充完善，在此提出，恳请专家学者批评指正。

第3篇：简述行为主义的知识观范文

A. 课程简述

1、课程性质 2、课程价值

本课程涉及音乐教育的历史发展、哲学原理、美学原理、社会学和社会心理学原理、心理学原理、课程和教学原理、测量和评价原理等范畴，并结合本专业的特性，介绍音乐教师教育和研究性教师的基本知识。围绕音乐教育这个核心，本课程在多门学科范畴内，运用这些学科的基本立场、观点和方法，对音乐教育的广泛问题给予多角度的阐释。学习本课程能够使学生学会将音乐教育的各种现象和问题，纳入上述多种学科的范畴内，运用经过学生融会贯通的这些学科的传统的和现代的观点，分析和解决自己遇到的音乐教育的各种问题。它是所有学习音乐教育或有志于了解音乐教育的学生应当牢固掌握的1门重要专业课程。

3、课程目的

（1）总体目的

本课程的设置，旨在使学生在从历史、哲学、美学、社会学、心理学、课程论和教学论、测量评价、教师教育、研究方法的角度，了解这些范畴的基本知识，形成自己的独特观点，掌握描述、分析和解决问题的方法，为从事音乐教育工作奠定广泛而坚实的理论基础。

（2）具体目标

本课程本着“厘清范畴、形成观点、掌握方法、解决问题”的目标原则，使学生通过本课程的学习能够：

1、明确本学科涉及的各个基本范畴和相应的基本观点和方法。

2、掌握本学科各基本范畴的基本知识，包括历史上相关的人物及其研究的对象、思想、方法和结论，构想进1步探究的可能性。

3、使用本学科的方法，设计和实施自选或教师建议的研究项目。

4、在项目实施过程中，表现出研究和学习的兴趣以及具有个性的研究设计思想。

5、了解主要的教育哲学、美学、心理学观点，在理解这些观点的基础上形成自己的初步看法，并运用前人和自己的观点解释音乐教育实践中实际问题。

6、了解主要的社会学、社会心理学知识，在理解的基础上，运用这些知识来解释音乐教育实践中的相应问题。

7、了解课程的分类、要素和过程，解释音乐教育实践中的课程和教学课题。

8、理解教育测量和评价的基本概念和分类工具，了解国内基础教育课程改革和国际的评价新概念和方法。

9、理解研究型教师的含义，以及音乐教育研究的方法和课题。尝试使用本学科的方法，设计和实施自选或教师建议的研究项目，在项目实施过程中，表现出研究和学习的兴趣以及具有个性的研究设计思想。

10、了解音乐教师教育在国内国际的发展趋势和最新动态，在自己的发展规划中运用这些知识。

4、课程内容

（1）内容选择原则

1、根据课程性质和目标的定位，本课程的内容选择原则为：

（1）现实与历史、教科书与经典原著相结合的原则：课程内容既选择本学科的现有范畴和知识，又选择相关的历史知识尤其是有关的教育原著，要求学生在浏览原著的基础上，运用历史的和发展的观点，来理解教科书表达的影响音乐教育的各种观点的历史渊源，以及各种观点在音乐教育中的作用和局限。

（2）系统与开放相结合的原则：课程内容既选择相对稳定的知识体系，又引进本学科的最新进展，鼓励和敦促学生追踪最新的音乐教育观点和和方法。

（3）理论与实际相结合的原则：本课程的内容属于理论性质，同时，教学内容的选择又顾及这些理论知识与音乐教育教学实际的结合。

（4）知识与研究相接合的原则：课程内容的选择既保证基本的知识，又着重考虑学习的内容能够激励学生进行自主研究。

（2）课程内容与进度

1、课程内容

（1）音乐教育的历史。

（2）音乐教育的哲学原理。

（3）音乐教育的美学原理。

（4）音乐教育的功能和目的（自学）。

（5）音乐教育的社会学原理。

（6）音乐教育的社会心理学原理。

（7）音乐教育的心理学原理。

（8）音乐教学中的心理学应用。

（9）音乐教育的课程原理。

（10）音乐教育评估的原理和实践。

（11）音乐教育研究。

（12）音乐教师教育。

2、教学进度与要求（参考表1）

表1. 教学内容与活动要求参考进度

次序 内容 重点 课外／课内要求

1 音乐教育的历史 历史线索和人物、事件 阅读第1章／项目

2 音乐教育的哲学原理 主要流派的观点 阅读第2章／项目

3 音乐教育的哲学原理 各派观点的合理和局限 阅读第2章／项目

4 音乐教育的美学原理 主要流派的观点 阅读第3章／项目

5 音乐教育的美学原理 各观点与音乐教育价值 阅读第3章／项目

6 音乐教育的社会学原理 社会学对象与音乐教育 阅读第5章／项目

7 音乐教育的社会心理学原理 社会心理影响音乐教育 阅读第6章／项目

8 音乐教育的心理学原理 主要流派的观点和角度 阅读第7章／项目

9 音乐教育的心理学原理 其他概念与音乐教育 阅读第7章／项目

10 音乐教学中的心理学应用 目标分类学及其运用 阅读第8章／项目

11 音乐教育的课程原理 课程分类、功能、要素 阅读第9章／项目

12 音乐教育的课程原理 原理与现实的课程改革 阅读第9章／项目

13 音乐教育评估的原理和实践 工具、类型、用途、过程、 阅读第10章／项目

14 音乐教育研究 研究型教师、方法类别 阅读第11章／项目

15 音乐教育研究 研究方法与研究设计 阅读第11章／项目 17 音乐教师教育 国际比较、音乐教师标准 阅读第12章／项目

18 复习周与考核 研究项目总结 考核／项目

5、课程实施

（1）学时安排

本课程的学时为36学时。

（2）教／学方式

1、教师课堂讲授。

2、学生课外自读。

3、学生个体／小组课外研究（项目）。

4、学生个体／小组项目演示（课堂）。

5、课堂讨论。

6、网络交流／网络答疑：使用本课程“教学互动”学习论坛和网络互动栏目。

（4）主要教学材料

1、主要教科书（2）刘沛编制（中英文电子对照版本）：《Foundations of Music Education-音乐教育教育原理》。

2、同类教科书（2）曹理等：《普通学校音乐教育学》，上海教育出版社，1993年。

（3）刘沛：《音乐教育的实践与理论研究》上海音乐出版社，2004年

（4）郁文武、谢嘉幸：《音乐教育与教学法》，高等教育出版社，

3、主要参考书目及网络资源

详见“教学资源”。

（5）教学条件

1、教师条件

本课程要求对音乐教育学学科建设具有1定积累的教师承担主讲。

2、设备条件

本课程需要使用计算机、投影、声像等多媒体教学设备。

6、课程评价

(1) 评价原则

本课程的评价原则紧扣课程设立的学习目标，重在考察学生在阅读、讨论和理解的基础上，是否能够形成自己的独立见解，是否能够把音乐教育中的问题纳入本课程的相应范畴和专业的思维及语言给予讨论，是否能够主动地运用本课程的基本范畴、基本方法和基本观点，解决音乐教育活动的某些实际问题。

（2）本课程的评价性质重在过程评价，而不仅是卷面的终结性评价。评价紧扣课程设立的学习目标，重在考察学生的学习过程中，是否主动地投入属于学生应当自主完成的项目研究、项目展示和观点辩论。本课程还重视“隐含性”评价的功能，对学生的发展过程的评价与教学的过程自然地融合，使评价成为教学过程的有机组成部分。

（3）评价标准

1、学生对本课程的基本范畴、基本观点的掌握和理解。

2、学生的表现与课程基本内容的相关性。

3、学生在项目研究中体现的新颖性和独特性。

4、学生在项目研究中体现的深刻性和广泛性。

（4）评价比例

1、课堂出勤（必须）。

2、项目研究（50％）（平时＋期末）。

3、课堂演示（10％）。

4、讨论参与（必须）。

5、试卷考核（40％）。

B. 内容详述1、音乐教育的历史

教学要点

音乐教育的发展历史与现状；重要的人物和事件。

教学时数

2学时

教学内容

1、中国音乐教育简史。

2、西方音乐教育简史。

考核要求

了解中国和西方音乐教育历史中的重要人物及其观点，以及对当今音乐教育的启示。

2、音乐教育的哲学原理

教学要点

主要哲学流派的人物和观点，及其对音乐教育实践的启示和局限。

教学时数

4学时

教学内容

1、3种基本的哲学观点。

2、3种观点的强点和弱点。

3、哲学观点与教育。

考核要求

了解3种教育哲学观点的形成渊源；理解各自的含义；在理解的基础上，运用相应的哲学观点解释音乐教育的实际问题。

3、音乐教育的美学原理

教学要点

6种主要的美学观点，及其对学校音乐教育的功能和价值的论证。

教学时数

4学时

教学内容

1、6种音乐教育美学观点。

2、对学校音乐教育的论证。

考核要求

理解不同美学观点对音乐和音乐教育的论证角度；综合不同的观点，用全面的视角解释、分析和设计具体的音乐教学案例。

4、音乐教育的社会学原理

教学要点

音乐素质的遗传与习得；社会化；与音乐行为相关的因素。

教学时数

2学时

教学内容

1、先天论与后天论。

2、社会化的过程。

3、人类音乐行为。

4、影响音乐行为的生物因素、社会因素、文化因素和技术因素。

考核要求

理解音乐教育包含的社会学性质，以及社会学的研究对象与音乐教育研究课题之间的关系。思考在音乐教育课题中运用社会学原理的可能性。

5、音乐教育的社会学心理学原理

教学要点

青少年在群体中的发展心理特征及其对音乐学习尤其是学习内容的影响。

教学时数

2学时

教学内容

1、自我意象。

2、从众。

3、角色和期待。

4、竞争与合作。

5、领导能力。

6、自信感。

7、态度。

8、创造力。

考核要求

理解在群体环境中，青少年在个体与群体之间的关系方面对音乐学习的影响，包括积极的和消极的影响。思考如何利用社会心理学的概念促进青少年的音乐发展和健康的音乐教育的实施。

6、音乐教育的心理学原理

教学要点

行为主义和认知主义的学习和发展观点，以及对音乐教育的启示和局限。

教学时数

4学时

教学内容

1、理论观点（行为主义、认知主义、建构主义）。

2、儿童发展（皮亚杰、布鲁纳、加德纳等）。

3、认知过程。

4、学习动机。

5、音乐能力。

考核要求

理解各派心理学观点的立场、角度和方法，结合音乐教育，在音乐教学和学习中综合运用心理学的不同观点来全面地解释和设计课程与教学。

7、音乐教育中的心理学应用

教学要点

教学目标分类学；目标模式的局限及其拓展。

教学时数

2学时

教学内容

1、教育目标分类学。

2、音乐教学目标的行为化表述。

3、有序的音乐学习理论。

4、目标模式的局限以及其他模式。

考核要求

在理解目标模式和其他模式的基础上，设计音乐教学的任务分析、目标设计和过程设计。

8、音乐教育的课程原理

教学要点

课程分类、功能、要素的原理，以及现实的课程改革。

教学时数

4学时

教学内容

1、课程的定义和分类模式。

2、课程发展的要素、课程 文件。

3、国际著名音乐课程思想和方案。

4、国内基础教育课程改革的思想和过程。

考核要求

了解课程的分类、功能、要素，相应的文本逻辑体系。了解国外音乐课程思想和方案以及国内基础教育课程改革的过程和重要的课程文本。思考并表述课程改革现状对自身素质和能力的要求。

9、音乐教育评估的原理和实践

教学要点

音乐教育的评价和测量工具的工具、类型、用途和实施过程；国内外音乐教育评价的新观念和新方法。

教学时数

2学时

教学内容

1、测量的基本知识。

2、测验的类型。

3、音乐教学的传统评估方式。

4、评估方式的更新。

5、教学方案的评价。

6、音乐教师的评价。

考核要求

了解音乐教育的评价和测量的工具及其类型、用途和实施过程；了解国内外音乐教育评价的新观念和新方法，在自己的发展中运用相册式自我评价的方式。

10、音乐教育研究

教学要点

研究型教师的意义；研究方法的类别、用途；研究的课题和研究设计。

教学时数

4学时

教学内容

1、研究型教师和研究的价值。

2、研究文献的检索和解读。

3、研究的类型、方法和适用范围。

4、适用于课堂教师的研究方法（行动研究、教育叙事等）。

考核要求

了解研究方法的类型、方法及其适用范围；在理解主要研究方法的功能基础上，设计自己的研究方案，并体现出1定的研究构思的独特性。

101、教师教育及其发展方向

教学要点

教学专业化；音乐教师标准及其评估的趋势。

教学时数

4学时

教学内容

1、教师教育专业化及其发展历史。

2、音乐教师教育的国际国内动态。

3、教学的科学、艺术和技术。

第4篇：简述行为主义的知识观范文

【关键词】小学数学教学；行动导向教学法；课堂教学

一、引言

行动导向教学法是在一定程度上建立在行为主义理论基础上的一种学习的模式，在通过在小学数学课堂上运用行动导向教学法进行教学，有利于提高小学数学课堂教学的有效性，使学生在数学学科知识上有提高和收获。小学数学教学中，教师要通过对学科所要学习的目标、内容及方法进行合理的调整，创设出一种师生互动的交往的教学的情境，并把教和学紧密结合。只有积极实施行动导向教学法，才能彰显小学数学教学课堂的互动与活力，才能使每一位学生都投入到学习活动中，潜能得到充分发挥。

二、对小学数学教学实践的思考

传统的小学数学教学课堂，教师是主体，学生在课堂上只是扮演着配合教师完成教学任务的角色，教师往往是一讲到底，学生处于被动接受的地位，没有积极主动参与的精神，也没有开展行动导向教学，很难获得良好的教学效果。小学数学教师要积极开展教学行动引导，在小学数学教学过程主动进行行动引导，激发学生的互动参与热情，使学生能教师的行动引导下，积极开展学习、观察。在小学数学教学中，教师所选择的教学方法和方式，直接影响学生学习数学的兴趣以及对他们思维的开发，一节有趣的数学课可以激发学生学习数学的兴趣，通过开展行动导向教学法，把讲授式的教学方法转换成启发、引导式的教学方式，在上课中注意设计问题情景，由浅入深，引导学生去思考、寻找答案，这样学生的印象会更加深刻。

三、本人进行小学数学行动导向教学法的主要经验

现结合本人在人教版小学数学教学中的实践，谈谈行动导向教学法的主要经验。

1.改革传统的教学模式，创建“行动导向”教学环境

教师应该为学生创造条件，充分发挥学生的主体作用，使学生顺利的获取新知识。要精心的备课，钻研教材，分析学生情况，考虑教法练法。同时教师应积极开展行动导向教学，在小学数学教学过程中积极开展各种实验和模拟教学，让学生能更好地理解运算方法和技巧。

2.激发学习数学的兴趣，创设乐学的学习氛围

兴趣是最好的老师，在小学数学教课堂教学中，引人入胜的启发导入、联系实际的案例及生动形象的直观教学，重视数学案例教学，对教材上计算题要结合案例进行分析，特别要举一些生活中的例子，将小学数学教案与实际生活紧密联系，不断激发学生的兴趣，从而增强小学数学教学的生动性和互动性。

3.积极转换角色，促使学生探究参与

小学数学教师要实现角色转换，改变单纯的知识灌输的方式，要与学生进行交往与交流，促使学生参与到小学数学的教学过程中来，充分发挥学生的学习积极性，从而在互动引导的的气氛中协同完成教学任务。

四、开展形式多样的行动导向教学活动，引导学生学习求知

1.重视情境教学，充分调动学生的学习情感

小学数学教学应该注重情景教学，每一节课都有一定的教学任务。情境的创设，要有利于学生数学学习，有利于促进学生认知、学习、思考等方面的发展。因此，小学数学教师在数学教学中既要紧紧围绕教学目标创设情境，又要充分发挥情境的作用，及时引导学生从情境中运用数学语言提炼出问题。同时，情境的内容和形式应根据学生的生活经验与年龄特征进行设计。数学教学情境的形式有很多，如问题情境、活动情境、竞争情境等。

2.积极开展探究学习，培养学生思维

课堂教学的核心是调动全体学生主动参与学习全过程，使学生自主地学习，而要做到这些，就需要教师积极开展行动引导，积极设计教学方式方案，引导学生开展探究学习。因此，只有发挥教师作为组织者、引导者、点拔者的作用，才能发挥学生的主体性、主动性，让学生学会学习。 教师通过积极引导，能缩短思考环节和推理过程，尽快地得到结果，同时，在学生疑难处、意见分歧处，教师要及时点拔和指导。

3.联系生活实际，积极开展数学教学

在小学数学教学中，要使学生从中感悟到数学的乐趣，产生学习兴趣，激发探索新知识的积极性，主动有效地参与学习。教师可直接选取教材中提供的学生熟悉的日常生活素材与数学教学相关的生活情境进行加工或自己创设学生感兴趣的现实生活素材作为课堂情境进行教学。

4.注重教学反思，促进课堂教学质量

小学数学教师每上一节课，都要进行深入的剖析、反思，对每一个教学环节预设与实际吻合、学生学习状况、教师调控状况、课堂生成状况等方面认真进行总结，找出有规律的东西，在不断“反思”中学习。

五、总结

行动导向教学法是初中阶段比较实用的教学方法，小学数学教师需要结合数学科目和学生的身心特点进行课程设计，注意趣味性与知识性的结合，注意培养学生逻辑和思考的能力。总之，在新课标下的小学数学教学中，教师要善于为学生搭建发现问题、思考问题、解决问题的平台，让学生在参与教学中主动学习、创造，积极加强行动导向教学法教学，发挥教师的导向作用，学生的主体作用，才能不断提高课堂教学的实效。

【参考文献】

[1]何光华.对小学数学教学的思考[J].教学研究，2009（01）；

[2]王德军.对小学数学的定位和教学现状的思考[J].教师之家，2005（05）.

第5篇：简述行为主义的知识观范文

随着信息技术的迅猛发展，以多媒体和网络为代表的信息技术对高等教育发生了革命性的影响。

在免费、共享、开放等教育理念的影响下，大规模开放在线课程迅速崛起。虽然MOOC的易于使用、覆盖人群广以及学习资源丰富的优点显而易见，但辍学率高、教学效果不理想以及互动性弱的缺点也逐渐显现。故在后MOOC时期，涌现了一些新的在线学习模式，如面向特定人群，限制入学人数和入学条件的小规模私密在线课程SPOC（Small Private Online Course）。下表给出了MOOC与SPOC的若干对比。

MOOC与SPOC的对比表

比较项

是否开放

是否限定人数

是否有准入条件

典型例子

MOOC

是

否

否

Coursera、edX、Udacity等

SPOC

是

是

是

哈佛大学的“版权（Copyright）”课程、浙江大学领衔的“工程图学”SPOC课程

较之于MOOC，SPOC通过一定的教学设计、课程组织架构以及评价方式，运用混合学习的视角将视频很好地融入教学实施的整个过程中，让教师更多地回归校园，促进了大学校内的教学改革，它更加强调赋予学生完整、深入的学习过程，增强学生的学习动机，有利于提高课程的完成率。 二、后MOOC时期在线教育新模式――SCH-SPOC

SCH-SPOC教学模式是基于自主―协作―混

合理念的教学模式，其中S指自主学习（Self-directed learning），即学生充分利用线上丰富的优质资源所进行的满足个性化学习需求的学习策略;C指协作学习（Collaborative learning），即以小组或团队的形式，如分组协作、跨班协作、跨校区协作、跨校协作、跨高校类型协作，师生协作、生生协作和师师协作，组织师生展开互相促进的一种侧重于建构主义学习理论的协作教学策略，协作学习将师生个体演变为师生团队;H（Hybrid learning）即混合学习，深层次地融合了建构主义、行为主义和认知主义等

不同教学理念，是一种线上线下结合，课内课外融合，大班课堂讲授与小班分组翻转课堂相整合的教学策略，混合学习将同时同地课堂演变为同时异地、异时异地和随时随地的课堂。

SCH-SPOC教学模式的服务对象主要为校园内的大学生，通过将线上的在线教学和线下的课堂教学相结合，即学生先课外观看线上的同时异地授课视频，教师把课堂教学时间用于释疑解惑、梳理和讨论重点和难点问题、加强练习和巩固知识等，此时的教师需要根据学生需求灵活设置和动态调控课程难度、进度及评分标准。SCH-SPOC虽然借鉴了SPOC的理念，但内涵上比SPOC更为宽广，它同时包含了自主学习、协作学习和混合式学习这三种学习模式。

基于SCH-SPOC模式自主、协作、混合的教学理念。2013年10月，浙江大学率先联合上海交通大学、西北工业大学、华南理工大学和浙江工业大学等五校，进行了两次同时异地联合协同授课的尝试。接着，在教育部科技司“信息技术支持下的高等教育教学模式研究”项目的资助下，经过大量的前期准备工作，在教育部高等学校工程图学课程教学指导委员会的领衔下，于2014年10月11日至12月27日的每周六晚上，以浙江大学的视频交互中心为支撑平台，联合全国30所高校通过硬件直接接入，实现视频交互开课及直播课堂，进行了12次由21位主讲教师授课的大规模的同时异地“工程图学”课程的联合在线授课。2015年将继续展开试点，不断探索自主、协作、混合的教学新模式。 三、教学资源信息化共享的随时随地自主式学习

定制型优质教学资源开放共享。教育的在线化和网络化，使得越来越多一流大学的优质课程免费在线开放，因此学生获取知识的途径将不再局限于课堂。开放教学资源的优质与否，关键在于共享资源是否符合使用者的需求。为了既体现资源共享的共性，又适应不同学校课程要求的个性，采用了“工程图学”MOOC平台与同步“工程图学”SPOC课程群并存的学习平台模式。MOOC平台面向所有参与学校学生可资源共享，包括各主讲教师的教学课件、教学视频、思考题以及下一讲的内容预告等公共信息，学生也可在讨论板块内向主讲教师提问，与其他高校学生切磋探讨。面向不同学校学生的个性化的SPOC课程。鉴于各校的教学要求、教学进度及学生基础有差异，故在MOOC平台下构建了由各个学校的SPOC课程组成的同步SPOC课程群，如此各校的“工程图学”SPOC课程既相对独立，又同步共享同时异地授课的课程资源。

个性化的自主学习条件。教育的一切活动都必须以调动学生主动性、积极性为出发点。有别于纯粹的线上教学，SCH-SPOC教学模式中的线上授课更倾向于知识的拓展性、前瞻性和知识点背后的内涵介绍，注重学生的思维发展，强调学生分析问题、解决问题的能力培养，改变了学生在灌输型课堂中被动接受的学习状态，为学生在获取知识、拓展思维和培养能力等方面提供了个性化自主学习的有利条件。线上，借助于各学校的同步SPOC课程，通过创设学习活动，如网上思考题、讨论题、自测题、作业互评等，让学习者积极主动地参与和沉浸于学习，掌握学习的主动权，进而发展他们的自主学习意识和能力，同时，也为教师对学生学习的评估和反馈提供基础。线下，开展分组讨论，让学生自由 “启疑”，从被“教课”到主动“学课”，同时，借助于布置课外自测卷，让学生站在教师的角度，自主设计、自我命题、自我测试，充分发挥学生的主观能动性。对于不同学校的不同学生，线下由教师根据各自的教学要求采用不同的线上资源的利用方式，如有的学校学生全程跟进，有的学校由学生自愿原则参与线上活动。这种线上和线下有机结合的学习方式，充分体现了让学生自主决定学习时间、地点，自主决定学习速度（观看次数、播放速度），自主决定学习路径的个性化、自主化的学习特点。 四、教学环境信息化支撑的同时异地协作式教学

在信息化教学环境的支撑下，以多媒体、网络为基础的教学环境改变了教学信息的组织与呈现方式。在2014年的同时异地协同授课中，发挥教师共同体协同授课的整体效应，邀请了国内20所高校的21位资深教师合作承担线上课程教学，讲授各自有所长的知识内容，优势互补，注重知识的拓展和延伸、学科前沿的介绍和思维方式的训练，协同创新。由于各主讲教师对内容作了精心的准备，授课知识面广，信息量大，开阔了学生的视野，从而促进了学生的自主学习和思考。通过硬件或软件直接接入参与听课的共计30所学校，受益人次约为15000人次。

信息化的教学环境不仅为学习者之间的讨论、互助和相互促进，提高学习成效奠定了良好的基础，也为教学者和学习者、教学者和教学者之间的沟通提供了有利条件。

生生协作。侧重于建构主义学习理论的SCH-SPOC教学模式，采用的是线上与线下的有机结合。线上是跨校区、跨学校的同时异地联合授课，这种联合授课的线上教学既可以让学生通过网络了解其他高校、校区学生的学习气氛，激励学生的学习积极性，也可以通过网上作业互评，甚至组织竞赛进行相互学习。线下翻转课堂，进行协作分组学习，组织学生展开研讨、交流看法，在探讨中提出问题，在相互质疑与论证中得出正确的结论，从而在互相学习的氛围中互相促进，共同提高。

师生协作。开放的网络教学平台也为学生和教师之间搭建了良好的协作交流途径。线上，教师可以在同时异地授课中直接鼓励学生提出问题、发表观点，也可以通过网络回答学生问题，还可以开展网上主题研讨、作业信息反馈等互动活动。线下，课堂教学从以传递知识为目的的信息的展示与传递，转化为释疑、引导和讨论为主的授课形式，教师可以直接对学习者的参与讨论的表现、对小组的整体评价等了如指掌，让教师更有效、客观地获得教学反馈，同时，讨论过程中产生的一些生成性的知识也为教师的教学改进提供第一手资料，从而教学相长，为持续改进教学质量提供了可能性。

师师协作。在跨校区、跨学校的同时异地授课过程中，作为主讲教师必然是尽自己的努力，用数倍于传统课堂教学的备课时间精心备课，无形中对自己的知识体系进行了重新梳理和构建，而对于参与同时异地授课活动的非主讲教师，尤其是对于授课经验较少的青年教师而言，则是一次很好的观摩学习机会。在备课讨论、听课观摩、总结研讨中，教师之间相互启发学习借鉴，从而实现教学资源的优化，以及教师的协同发展。

总之，SCH-SPOC教学模式下的在线学习并不是学习者孤立的记忆与练习，而是学生和学生、学生和教师，以及教师和教师之间的协同学习和发展，这种校际协作、校区协作、教师协作、师生协作和生生协作是全方位、多层次的协作，此时协作共同体产生的效应远大于个体效应的简单叠加，师生既是课程的受益者，也是课程的生产者，从而极大地提升了协作教学的整体效应。 五、教学情境信息化支撑的线上线下混合式学习

在未来一两年内，教育范式和情境正在向包含更多的在线学习、混合式学习和协作学习的方向转移[1]。所谓混合式学习，是指把传统教学和数字化教学的优势有机结合，从而获得更佳教学效果的学习模式。教学时空上，采用线上授课或视频与线下面授混合;在教学资源上，既有线上的视频和文本等在线网络资源，也有线下的实物和实验等课堂资源;在学习对象上，既有同班、同校的学习者，也有跨校区、跨学校的学习者;在学习结果上，既有取得学分的形式，也有获得证书的方式[2]，甚至只为获取知识而不求任何形式证明的情形。

线上同时异地联合授课。组织不同高校的资深教师精心准备授课内容，一方面，不同高校的学生在不同的地点同时通过网络观看同时异地授课内容，另一方面，借助于网络，学生可以随时随地点播教学资源，并且教师通过在网上布置练习、穿插小测试、作业互评、论坛投票等方式，鼓励学习者在线上互教互学。同时异地联合授课中，教师重点拨而不穷尽，给学生留出探索空间，降低教学过程中的机械性成分，提升指导性成分，增强学生的学习动机。

线下各校师生“翻转课堂”面授。随着在线学习的深入，传统的面授教学形式逐渐被“翻转课堂”的教学组织形式所替代。在翻转课堂教学中，首先由教师回顾、梳理知识点，然后学生分成小组，共同讨论解决和总结问题，教师协助学生实现知识的内化，并适时对学生进行测试。对于教师而言，翻转课堂让教师从注重教师的“教”向注重学生的“学”转变，实现了从“关注知识的传授”向“关注学生的发展”的转变。就学生而言，翻转课堂转变了学生的学习方式，促使学生自主学习（预习）线上知识，并在课堂教学活动中主动探索和建构知识，从而让学生在课堂中享受到学习的乐趣，体验到学习的成功，进一步促进学生的自主发展。

为了对比了解SCH-SPOC教育模式的学习效果，对参与学习的学生进行了前测和后测问卷调查。85%的学生对课程教学表示“满意”和“基本满意”，大多数同学对“所设计的学习活动有助于达到规定的课程目标和能力”、“增加了我的学习兴趣”、“促进了我的自主学习”表示认同和肯定，在调查“课程学习对学生技能和能力的影响”方面，“信息媒介素养”与“创造革新技能”因子发生了显著变化，说明通过信息技术支持下的教学模式的改革试点，提高了学生的信息媒介素养和创造革新能力。

由此可见，SCH-SPOC教育模式下的混合式学习，学生既能得到本校教师的面对面的引导和指点，又能享受到来自不同高校、各具特色、风格迥异的教师的激情授课，这种实现了线上授课与线下面授的时空的混合，在线网络资源与线下课堂资源的教学资源的混合，跨校际的学习对象的混合，使得教学从以教为主向以学为主转变，从以课堂为主向课内外结合转变，以知识传授为主向能力培养和素质提升转变，极大地促进了教师和学生的教学相长，实现了混合式教学多模式优势的活力互补。 六、总结与展望

全国30所高校师生同步学习、实时互动的同时异地协同授课给学生带来了视觉新感受，提高了学生的学习兴趣，拓宽了学生的视野，激发了学生的自主学习积极性，实现了优质教学资源的共享，同时，也加强了不同高校间教师的互相学习和交流，对提高教师的教学水平，改进教学方法有很好的导向和促进作用，SCH-SPOC教育模式的探索和实践效果是比较好的。但也存在如下一些问题：（1）同时异地的协同授课效果受制于网络状况和技术条件。目前不同学校的教室类型、硬件产品、网络环境等有所差异，有时会影响到传输授课效果，制约了协同授课过程中的实时互动。（2）教学环节的设置和内容的取舍需进一步优化取舍。教师各讲之间的内容的衔接有待进一步优化完善。（3）有待编写符合信息化时代学生特征的学习教材和参考资料。

在全球化学习、移动学习和终身学习等新的学习方式正在改变着学习者的认知结构的如今，信息技术与高等教育的深度融合成为高等教育信息化的必然趋势。基于自主--协作--混合理念的SCH-SPOC教学模式对于促进优质资源的共享，推动学生的个性化自主学习，提倡师生和生生之间的协作学习，提升多模式混合教学的活力互补等具有很好的作用。同时，对于教师提出了更高的要求，教师不仅需要从理念上将自身从传统的知识传授者转变为引导者、促进者和评价者，而且，需要教师加大教学投入力度，提升自身的数字媒体素养;养成互联网时代的思维方式，重视优质开放教育资源的建设和合理利用，提高信息化教学能力;在教学实践中强化教学的互动度，整合在线学习、协作学习和混合式学习等多种学习模式。因此，信息时代的教学不仅是教学技术和教学手段的改进，更是一场学生的“学”和教师的“教”相互协同的革命性的变革。

参考文献：

[1] 新媒体联盟地平线报告：2014高等教育版[OL]. http：///subview/992776/5755073.htm.

第6篇：简述行为主义的知识观范文

尹德谟(1951―),男,教授,西华大学硕士研究生导师,主要从事外语教学法和心理语言学研究。

摘要：听、说、读、写、译是英语学习的五项基本技能，过去很长一段时间学校都是注重读写能力的培养，而忽略了听说能力的训练。直到近年来．听说能力才受到了越来越多的重视。这一点在大学英语的教学大纲里就有所体现，大学英语四、六级考试改革中，听力理解分数的比例由原来的25％增加到35％，这对高校非英语专业学生的英语水平有了更高的要求。因此，提高英语听力的教学质量，帮助学生有效提高听力理解能力成为大学英语教学的重点。本文旨在从心理语言学理论的角度来探讨英语听力教学，探索听力理解过程中的心理活动规律，真正地帮助学生提高听力理解能力。

关键词：心理语言学；听力理解；听力教学

一、理论支撑

1.心理语言学概述

心理语言学兴起于20世纪50年代，是一门研究语言行为中心理活动过程的学科，涉及人们如何掌握和运用语言系统，如何在实际交往中使语言系统发挥作用，以及为了掌握和运用这个系统应具有什么样的知识和能力。言语产生、语言习得和语言理解是心理语言学研究的三大课题。

2.听力理解简述

听是一个积极主动地对信息进行创造性认知和加工的过程，不同的听者对于同一个单词或句子有着不同的理解。心理语言学家将听力理解分为三种模式，即“自上而下”(top一down processing)模式、“自下而上”(bottom―up processing)模式以及“互动”(interactive processing)模式。“自下而上”的过程是从最低的层面开始，往上一个层面发展，下一层面的处理不会受到上一个层面的影响。例如语音的辨认不会受到词汇、句法和话语层面的影响。“自上而下”的模式则相反，上一层面的信息会影响到下一层面的处理。例如句子的上下文可以影响人们对词的辨认。“互动”模式是指听者把听力看作是大脑长期记忆中的背景知识和听力材料相互作用的动态过程。听者在听力理解过程中既要运用语音、词汇和句法知识，又要借助长时记忆中的相关背景知识来对听力材料进行处理和加工，从而理解其意义。

二、研究现状

1.英语教学法

我国外语教学思想观念经历了从结构主义、行为主义途径到交际途径的变革，对我国外语教学实践产生了巨大的影响。但这场变革并没有产生很好的外语教学效果。自语言学作为独立学科成立以来，英语教学研究受不同语言学理论的影响而形成不同的语言教学流派，各种教学法流派都根据语言学理论对语言本质的认识来决定语言课堂教什么以及怎么教。英语教学研究依据“所教等于所学”的思路，即相信发现某种最有效的教学法，英语教学的困难和问题就迎刃而解了。而这一过程中，从心理语言学理论角度研究的提出为英语教学指明了一条新路。

2.大学生英语听力学习困难

1)听辨能力薄弱。听辨能力是指学习者把听到的连续言语信号分解成语言单位并获得有意义的词语的能力。学生听辨能力薄弱主要表现在两个层面上：词汇层面上的辨认和句法层面上的辨认。

2)语篇理解能力薄弱。语篇理解能力是指学习者对所听到的话语或篇章进行综合理解的能力。它主要包含对语篇的中心思想主题大意，句子之间内在的逻辑关系，以及说话者或作者的意图、观点和态度的理解，它是听力理解的高级阶段。语篇理解主要涉及两个方面的知识：语言知识和背景知识。

3)听力策略薄弱。心理语言学认为，听力理解是一个识别、记忆和理解的认知过程。在这个过程中如果听者能够积极主动采用一些听力策略，会有助于听力理解的提高。然而学生普遍忽视或不善于使用听力策略，主要表现是：(1)听前不善于用所给的信息比如标题、听力理解问题、所给选择答案等对所要听的材料积极地进行预测的信息来缩小注意的范围；(2)在听的过程中忽视记笔记的重要环节，往往是听完一些内容很快就忘了，尤其是一些重要内容和细节；(3)在听力过程中试图听懂每一个词、句，一旦遇到听不懂的词就会“卡壳”，大脑里总是想着前面没有听懂的词的意思，而不能专注于对不断更替的语流的听辩和理解；(4)在听的过程中往往是被动地去接受信息，不能积极地利用联想调动大脑中所储存的知识即长期记忆里的知识对新信息进行有效解读，帮助理解。

三、评述及展望

心理语言学家倾向于把言语理解的过程看作一个信息处理的过程，认为听力理解是一个复杂的心理对意义构建的过程。经过长期的观察与研究，心理语言学家们发现，我们之所以能有效地获取口头信息，是因为我们不自觉地对进入听觉系统的信息进行了积极的预测、筛选、释义和总结等一系列的心理加工。如果我们能预测说话人下面要说的话包含有重要信息，我们则会集中注意力去听，对要听的内容进行初步的预筛选，从而大大减轻大脑处理信息的负担。因而，在听力教学中，要提高学生听力理解的效率，就要顺应这一自然的心理过程。

从信息加工角度看，在这个过程中语言理解受到记忆力局限性的制约。人类的工作记忆有两个功能：储存信息和加工信息。当语言理解任务繁重时，工作记忆的运作势必减速，导致部分加工出来的信息被遗忘或扰。为此要提高记忆效率，朱放成(1999)认为，从信息论的观点看，听力思维时效性与大脑对信息的反应和信息作用的时间相关，如听力反应时间，信息变化速度，信息熟悉程度等因素。唐健安(2002)进一步从人脑信息加工理论阐述了听力理解的过程，提出提高听力的方法：(1)提高感觉记忆的能力，熟悉句型；(2)提高长时记忆中信息量。之后，陈吉棠(1997，1999，2002，2005)又多次研究了记忆与听力的关系。他认为，在语言收听过程中，瞬时记忆是理解的前提；而短时记忆的容量是所有记忆形式中容量最小的，为此，短时记忆的特征要引起对教学方式的思考，并应有效利用速记来增强记忆。

过去对关于心理语言学理论在大学英语听力教学方面的研究，其对象是教学的主体(教师)，而与学习主体(学生)相关的研究所占的比例则相当低。当代外语教学理论研究中的重要趋势是研究的重点由研究如何教转移到研究如何学，将重点放到研究学习者个人差异和学习过程的研究。进而，研究的重心要从语言本体、教材与教法转向学习者主体，特别是影响学习者的复杂的内部与外部因素、学习者的心理过程和认知系统。与此同时，国内学者也在这些方面做了一些实证性研究，为听力研究和教学改革提供了新的思路。

四、结语

英语听力理解过程不仅是一个接收信息的过程，还是一个复杂的心理过程。提高听力理解能力是学生提高英语成绩的需要，也是提高他们实际交际能力的需要，教师有责任努力探索如何提高教学质量，真正帮助学生提高英语听力理解能力。“而利用心理语言学及其他相近领域的语言学研究成果来协助教学。可以明确教学和练习听力的目的性，增加有效性，提高教和学的效果”。因此，教师在教学过程中应从心理语言学理论的角度去研究，探索听力理解过程中的心理活动规律．以达到进一步提高听力水平的目的。（1.西华大学外国语学院09级研究生；四川；成都；610039 2.西华大学硕士研究生导师；四川；成都；610039）

参考文献：

［1］ 赵秋野.心理语言学与外语教学.哈尔滨:黑龙江人民出版社,2007

［2］ 桂诗春.心理语言学.上海:上海外语教学出版社,1985

［3］ Michael Garman,心理语言学.北京:北京大学出版社,2002

［4］ 邱东林，蔡基刚.大学英语教学探索与展望.上海:复旦大学出版社,2007

第7篇：简述行为主义的知识观范文

关键词： 负迁移 书面表达 高中英语

1.引言

有研究发现，母语为汉语的学生在英语学习中有51％的错误来自母语的干扰。（束定芳，庄智象，1996：52）母语对英语学习的影响一直是困惑师生的问题。在高中英语教学实践中我们发现，学生在参加各类测试时书面表达中母语负迁移的情况尤为突出。怎样利用母语知识，促进正迁移，减少负迁移，是值得我们认真研究的。国内外各语言学流派对迁移问题众说纷纭，说法不尽相同，但对我国高中生英语写作中母语迁移的问题仍有一定的指导意义。

本文试以母语迁移的理论为基础，结合我们的教学实际，通过对学生英语考试中低分书面表达的分析，力求寻找减少英语学习中母语负迁移的途径，增强写作教学的实效，从而提高学生测试时书面表达的成绩。

2.国内外主要迁移理论

心理学家很早就注意到迁移的问题，并提出了各种理论，使我们对迁移的认识逐步深入。早期的形式训练说支持题海战术的教育模式已不符现代教育需求，被逐步遗弃。20世纪初由教育心理学家桑代克提出的共同因素说认为，两种学习之间具有共同成分或共同因素时才会产生迁移，（张大均，2003：136）这个理论使得迁移问题成为教育心理学研究的焦点之一。心理学家贾德和苛勒分别提出了概括化理论和关系理论，强调认识两种学习间的共同原理或内在关系可促进迁移。结构主义教育理论的代表布鲁纳认为简约的学科基本结构应该有利于学生的学习迁移。

到20世纪50、60年代行为主义语言学发展的鼎盛时期，其研究者相信外语学习者的错误主要来自母语负迁移的干扰。因此，他们认为通过两种语言的分析对比（contrastive analysis）就可预测学习者的学习困难。但后来的EA（错误分析）研究发现学习者的外语错误只有一部分是由母语知识的干扰引起的，另外一部分是由于认知因素（过度概括、过度使用类推规则等）所致，还有一部分难以确定其真正原因。（束定芳，庄智象，1996：5）

现代学习理论中至少存在三种有价值的观点。一种是由奥苏伯尔首先提出的认知结构迁移理论，认为是“为迁移而教”，实际上也就是塑造良好认知结构问题，注重设计“组织者”，通过“组织者”来增强新旧知识之间的可辨别性，充分利用先前学习对后来学习打下的坚实基础。第二种是由安德森提出的产生式迁移理论，提出两种技能学习产生迁移的原因，是两种技能之间产生式的重叠。最后一种是认知策略的迁移理论，认为学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素。

近年，我国教育界对迁移的研究也颇具成效。像文秋芳等人的研究使得母语在外语学习中的作用得到了更全面而深刻的认识，其中具有一定普遍意义的是：母语对外语学习既有消极作用，也有积极作用，两种影响交织在一起，共同作用。迁移在表层和深层都会发生，表层多为负迁移，而深层多为正迁移。外语学习提高外语水平是关键，同时也要继续提高汉语水平。（王立非，文秋芳，2004）

这些迁移理论都从不同侧面反映了学习迁移某种实质性特点，虽然母语到底是如何影响外语学习的至今仍无定论，但教师完全可以在教学活动中合理利用迁移知识，充分体现传统迁移理论和现代迁移理论的某些优点。

3.高中生书面表达中的主要迁移现象

3.1分析材料及对象

本文选取了2006－2007学年度第一学期本校的高一英语期末考试的书面表达作为分析素材。学生在考试时不能借助任何帮助手段，又迫于时间的压力，因而所写的书面表达作文在一定程度上是学生英语写作水平的直接反映，其中的母语迁移问题也有集中的表现。

此次书面表达题沿袭了近年来高中英语写作题的常见模式，即以表格形式给出写作的内容要点，并要求发表个人观点，属半开放式作文。原题如下：

高中阶段学习比较紧张，正确的学习方法尤为重要。下表显示了两位学生不同的学习方法，请简述并发表你的观点，词数在120左右。文章开头已给出。

Li Hua and Wang Hai are two students of Senior One.Both of them work hard but they have different learning methods.

笔者根据需要收集了一些学生的答题卷，得分基本在10－14之间（25分为本题满分）。得分低于10分的试卷很多都是未能完成写作内容或实在不成文的，多缘于时间不够或英语基本知识的过渡欠缺，此次暂不做分析。而10－14分的作文未能达到15分的及格分，得分较低的很大一部分原因是和母语负迁移相关联的。如果分析原因并进行针对性的训练，书面表达的成绩应该有所提高。

3.2主要错误类型及与迁移的关系分析

3.2.1谓语动词的词形错误

谓语动词的各种形式变化错误是学生书面表达最主要的出错之处。动词的单复数、时态、语态的错用误用现象十分突出，具有普遍性。

笔者选取了几个典型的句子，如下：

（1）*Li Hua listen to the teachers carefully in class.

（2）*Wang Hai often sleep in class...

（3）*I think a student who want to get good marks should do like Li Hua.

（4）*Li Hua spends less time doing（her）homework and went to bed early.

（5）*He often feels sleepy during class so he didn’t catch a lot of main points.

（*号均表示句子有语病。）

（1）、（2）、（3）句中，学生忽视了动词的第三人称单数现在式（third person singular present tense form），句子中的listen,sleep和want都应该加-s。这里说“忽视”，是因为学生不可能不知道这里动词加-s的规则，但是此类错误却普遍大量的存在。尤其是像（2）、（3）句主谓之间插有副词或关系代词之后，这样的错误就更多。（4）、（5）句出现了明显的时态错误。这样的句子往往是学生不假思索写出来的，自身也没意识到动词应该注意词形变化，只是觉得怎么顺就怎么写，完全是“跟着感觉走”，往往只是一味使用先入为主的词形，形成了定势的思维。

教师对学生英语作文的批改很大一部分就是在改动词词形的错误。动词的单复数、时态和语态也一直是教学的难点和重点。细细想想，应该说英汉两种语言的巨大差异是造成此类错误大量涌现的不可回避的主要原因。譬如，英语中时间意义的表达是通过动词的时和体来加以反映，而汉语中不存在时、体等句法现象，汉语则依靠表示时间的副词（如“曾经”、“正在”、“已经”、“将要”）作状语，或利用虚词“了”、“着”、“过”等作补语这一语法手段来体现，动词本身无任何变化。因此，学生在英语写作中受汉语影响而缺乏动词词形变化的意识。

从这些得分较低的学生作文来看，谓语动词词形的错用比比皆是，有的甚至通篇基本都是此类错误，使得文章看起来十分混乱，让人觉得这些学生的语言基本知识实在不过关。如果在日常教学中加强针对谓语动词词形变化的相关训练，增强学生这方面的意识，减少写作中的这类错误，这些学生的书面表达成绩有望得到明显的提高。

3.2.2遣词造句的错误或不当

学生作文中有时会出现一些匪夷所思的句子，例如：

（1）*After class, he often asks teachers for difficult questions.

（2）*（Wang Hai）can’t write all the note（s）.（-s是笔者加的。）

（3）*...and he should stay up,which lead him can’t concentrate during the lessons.

（4）*...in order that he can keep strong energy.

句（1）本意是想表达“向老师请教疑难问题”，可短语ask sb.for sth的意思是“request that sb.gives sth.or does sth.”。这样一来，句子意思就成了“向老师讨要难题了”。句（2）的思维路径显而易见：王海“漏掉了许多要点”就说明他没记笔记，“记”就是“写”，所以似乎是顺理成章地用了一个搭配“write all the note（s）”。句（3）中大胆地使用了刚学过的非限制性定语从句，本应该成为文章的一个亮点，只可惜从句部分“lead him can’t concentrate”明显是“导致注意力无法集中”的逐词翻译，汉语兼语句式的表达方式在英语写作中留下了生硬的痕迹。另外，此句中情态动词“should”用得也不恰当，应该用“has to”才比较准确。句（4）为了表达“旺盛的精力”，不顾英汉词意、词性的差异，硬是套上了“strong energy”，实为误用。

高中生的心理发展已相对成熟，他们十分希望能用英语表达出自己丰富的思想，但往往由于他们接触的英语材料有限，积累的英语知识不足，导致很多英语表达只能演化成汉语思维的翻版，结果造成词不达意，或生搬硬套，或冗余累赘，错误百出。这样看来，要提高英语书面表达的成绩一方面要训练英语思维的养成，克服汉语思维的负面影响；另一方面也要让学生多读、多看、多积累，丰富自己的英语语言储备。

3.2.3篇章构建的汉化

我们的学生似乎更多地关注是否把要点内容都写出来了，很少会把心思花在篇章布局上。英语文章多以主题句提领各个段落，脉络清晰、意思明了。然而，阅读所有这些学生作文几乎找不到任何段落的主题句或上下文的承接语。基本上都是写完了李华的学习方法就接着马上介绍王海的情况。如果能在段落前加上一句：“Wang Hai has a different way of learning.”那么文章的层次就会清楚多了。

另外，学生作文的句与句之间、句子内部也存在诸多结构问题。英语属印欧语系，汉语属汉藏语系，两种语言相距甚远，英语结构紧凑，汉语结构松散。英语句子中如果少了连接词如or,but,if,so,because,when,although,so that等，所要表达的意思就支离破碎了，而汉语如果没连接词，只从句子本身的意思就可以把概念或关系表达清楚。

这里选取了一小段学生的书面表达，并且照原样保留了语言上的错误。

Wang Hai thinks he often feels sleepy in class and has lost many important knowledge.He spends a lot of time on homework,he often stays up for studying.He can’t pay attention on studying.

从结构上来讲，明显看出受汉语句法结构的影响，重意合而省略了必要的连接词。一共三句话，只有第一句中用了一个“and”，除此之外没用其他的连接成分。其中，第二句尤其不符合英语的句子结构，如果后半句前面加上一个“so”就会使句子逻辑关系清楚了。另外，为使行文顺畅地道，句与句之间最好适当地使用besides, because of that等成分。

4.对英语教学的启示与建议

母语负迁移现象是中介语体系前期阶段的一个重要特征。学生在尝试使用英语表达思想时，由于英语语言知识的不完善，其思维方式或多或少总是受汉语的影响，这在整个英语学习过程中是不可避免的。我们的英语教学必须采取有效的应对措施，帮助学生在作文中逐步抹去母语负迁移的痕迹，从而提高英语书面表达能力。以下是几点相关的建议：

4.1以背诵活动形式增加英语语言输入。

高中阶段往往因为繁重的学习内容和巨大的考试压力而忽视了背诵活动。但是，背诵是一种有意识的语言输入活动。通过有意识的背诵输入，学生可以逐步积累写作中所必需的语言知识，以及篇章构建技巧，在此基础上就能加强对写作过程中的母语负迁移的监控和修正，逐步摆脱母语思维的干扰，大量减少上述所提及的遣词造句和篇章构建的问题，从而达到更好地使用英语表达的目的。

4.2加强对比分析，讲透语言要点。

汉语对英语的负迁移有时就是由它们彼此之间的某些相似之处引起的，因此教师要采用对比分析的方法，比较英语与汉语的异同，揭示新旧知识之间的联系与区别。为了避免汉语的干扰，可以多进行一些汉译英的练习，通过英汉两种语言表达方法的对比，感悟英语思维的特点，培养用英语思维的习惯，减少硬译的现象。

4.3强化书面表达专项训练和个别辅导。

有研究表明，限时作文有利于训练学生用英语思维，有利于改变学生不良的英语写作习惯，因此教师应善于使用“限时作文”这种训练和检测手段，并且勤于对学生的写作进行个别跟踪辅导，逐步纠正他们的写作思维习惯，从而提高他们的写作水平。

5.结语

基于以上对这次考试书面表达的分析，可以看出母语负迁移可以导致学生在英语书面表达的多个层面产生错误。本文所涉及的谓语动词的词形变化、遣词造句和篇章结构的处理只是较突出的几个方面，具有一定的代表性，但并不全面。实际上，母语负迁移存在于更多方面，如：冠词、代词的使用，被动的使用，词序的调整和句子的平衡，等等。许多细微之处都能折射出母语思维方式的强大影响力。探索和了解学生书面表达过程中母语负迁移的因素，并制定相应的教学策略是非常必要的。

参考文献：

［1］束定芳，庄智象.现代外语教学-理论、实践与方法［M］.上海：上海外语教育出版社，1996.

［2］张大均.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［3］胡春洞.英语教学法［M］.北京：高等教育出版社，1990.

［4］薄冰，何政安.薄冰英语语法［M］.北京：开明出版社，2003.

［5］王立非，文秋芳.母语水平对二语写作的迁移：跨语言的理据与路径［J］.外语教学与研究，2004，（3）.

［6］王文宇，文秋芳.母语思维与外语作文分项成绩之间的关系［J］.外语与外语教学，2002，（10）.