幼儿园语言教育核心经验精选(九篇)
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第1篇：幼儿园语言教育核心经验范文
“前识字”在幼儿教育中是个敏感、纠结的话题。一方面，《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”。新颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》也提出，儿童要“能理解图书上的文字是和画面对应的，是用来表达画面意义的”，“对生活中常见的标识、符号感兴趣，知道它们表示一定的意义”，“对图书和生活情境中的文字符号感兴趣，知道文字表示一定的意义”。另一方面，教育行政管理部门在有关防止“小学化”教育倾向的通知中将矛头直指当前幼儿教育中的超前识字、机械识字、大量识字现象，一些地方在教育督导、教育检查过程中甚至出现了“一刀切”的现象：活动室环境、教学活动中一旦出现文字，就会被视为“小学化”。
对于许多教师而言，虽然听说过“前识字”，了解“前识字”属于早期阅读的范畴，但不清楚“前识字”的“前”是什么意思，“前识字”和“识字”之间的区别何在，他们在教学活动中出现了“恐文字”现象：生怕一出现文字，就被指责为“小学化”，不敢开展有关文字方面的活动。
目前在“幼儿能不能识字”“幼儿能认识什么样的字”“幼儿怎样识字”等问题上存在的许多误区，往往是人们对幼儿识字的目的、特点和发展规律认识不清导致的。要厘清这些问题，幼儿教育管理和研究人员、教师和家长需要了解幼儿“前识字”的核心经验，也只有了解幼儿“前识字”核心经验的发展阶段和水平，教师和家长才能明确“前识字”活动的目标指向。
一、“前识字”核心经验的内涵及其发展阶段
（一）“前识字”核心经验的概念
核心经验是幼儿在发展历程中必须获得的经验，这些经验在幼儿的经验系统或心理结构中起支撑作用。“前识字”的核心经验是指幼儿在接受学校教育之前，获得的有关符号和文字在功能、形式和规则上的意识，及在有目的、有意义的情景中初步习得的有关符号与文字的经验。我们根据文字的基本要素和汉字作为表意文字的特点，综合幼儿文字意识发展的相关研究，确定了幼儿“前识字”核心经验的三个范畴：一是“符号和文字功能的意识”的核心经验；二是“符号和文字形式的意识”的核心经验；三是“符号和文字规则的意识”的核心经验。
（二）“前识字”核心经验各范畴的界定及发展阶段
1.有关符号和文字功能的意识
符号和文字具有表征功能，能表达特定的意义。因此，“有关符号和文字功能的意识”的核心经验主要指幼儿能理解符号与文字的功能和意义。具体表现为：（1）知道符号和文字能够表达一定的意义。（2）知道文字有记录的作用，能够将口头语言或意义记录下来。（3）理解文字和符号跟口头语言之间的对应关系。幼儿在该核心经验三个发展阶段的主要表现如下。
初始阶段：幼儿主要获得两方面的经验，一是会有意识地关注生活中的各种符号和标识，他们往往更容易关注功能性的标识和符号，比如商店标识、交通标识、幼儿园的名称标识等。二是知道生活中和图画书中的符号和标识有特定的意义，虽然他们还不知道这些商店标识、交通标识、名称标识中的汉字，但开始会有意识地加以关注，并通过无意识记的方式记住这些符号和文字。
稳定阶段：幼儿要基本了解符号与文字在传递信息、表达意义和记录口语方面的功能。因此，幼儿不仅需要有意识地关注生活环境中的符号与文字，而且还需要逐渐了解这些符号和文字的意义，通过对文字和符号与意义的链接，逐渐了解符号和文字在传递信息、表达意义和记录口语方面的功能。在图画书阅读中，幼儿知道教师读的是对应图画的文字，这些文字能表示自己所看到的图画的意思，从而初步形成“图画―口语―文字”三者之间的联结。在生活中，幼儿看到幼儿园大门口的园名，虽然不认识字，但能意识到这些字表示自己幼儿园的名称；看到图画书的封面，能意识到封面上大大的、黑黑的字是图画书的名称，表示封面上出现的动物和情景的意思；了解到公共卫生间门上穿裙子的人像表示女厕所，烟斗表示男厕所；遇到交通标识时，知道红灯表示停、绿灯表示行；看到五星红旗，知道表示中国；看到五环旗，知道表示奥运会，等等。
拓展阶段：幼儿会进一步理解符号和文字的功能，并将其运用到生活和阅读中。当幼儿开始意识到文字和符号能表示特定的含义时，他们会对符号和文字表现出更大的兴趣和热情。因此，幼儿会主动关注并寻找符号和文字的意义，尝试通过文字和符号在形式上的变化来理解图画书的内容。幼儿在生活中经常会指着符号或文字问成人“这是什么意思”。同时随着阅读经验的丰富以及对一本图画书越来越熟悉，幼儿会逐渐从关注图画转移到关注图画书中的文字，甚至会假装像阅读文字一样地来朗读图画书。此时，幼儿对符号和文字功能的意识基本形成，这种意识是幼儿发展有关符号和文字规则和形式的意识的基础。
2.有关符号和文字形式的意识
符号和文字在书写表现形式上有着独特性，形成对这种形式独特性的意识是幼儿辨析、识认汉字的基础。因此，这个范畴的经验主要指幼儿获得有关对符号和文字、尤其是母语文字独特性的认识。具体表现为：（1）知道文字与图画和其他视觉符号是有区别的。（2）知道汉字是方块字，由部件构成。幼儿在该核心经验三个发展阶段的主要表现如下。
初始阶段：幼儿主要表现为能将文字与线描画、图画等区分开来，虽然说不出原因，但他们知道类似方块字的文字才有意义和发音。比如，幼儿面对线条画、图示、无意义字母和文字的时候，知道只有文字是成人可以阅读的。幼儿会表现出根据文字意义视觉的大小来判断汉字的意义，认为大的物体应该有更大的形式（占据更大的空间），即主要从视觉大小来分析文字的大小。例如，在视觉上，大象比蚂蚁大，幼儿会认为表示“大象”的文字就必须比表示“蚂蚁”的文字大。
稳定阶段：幼儿能明确地将汉字与图形、图画区分开来，在面对不同的汉字时，知道符合汉字形式的字才是成人能够认识的汉字。幼儿初步形成符号和文字在书写形式上的固定性表征，开始知道表示物体的文字不会因为物体大小的变化而有大小变化。幼儿开始意识到汉字是方块字，并根据表意性强的汉字在形式上的特点，猜测这些汉字的意义。
拓展阶段：幼儿在图画书阅读中更多地关注文字，并且意识到同一个汉字有多种表现形式（横排和竖排，印刷体和手写体）；同时，给予幼儿几个不同位置的部件，他们会拼成一个符合汉字正字法规则的汉字。
3.有关符号和文字规则的意识
文字是按照一定规则构成的，文字的阅读一般都是按照从前往后、从左到右、从上往下、一字一音的方式来进行。形成对文字构成和文字阅读规则的意识，是幼儿未来文字习得和文字阅读的基础，因此，这个范畴的核心经验主要聚焦在文字上，对以汉语为母语的幼儿来说，主要是要获得有关汉字阅读规则、汉字组成规律，并运用各种线索习得一些汉字的经验。具体表现为：（1）知道文字阅读要从左到右、从上到下，文字之间有间隔。（2）初步了解汉字的组成规律。（3）形成利用汉字组成规律认识新字的策略，包括情景线索、语法线索和部件线索等策略。幼儿在该核心经验三个发展阶段的主要表现如下。
初始阶段：幼儿在关注文字的基础上，开始知道文字与文字之间有间隔，如他们会告诉成人广告牌上有几个汉字，即能对汉字进行点数。在生活中，幼儿会积极地再认和回忆自己熟悉的各种标识和符号，对自己名字中的汉字特别敏感，能在各种场合认出自己的名字。
稳定阶段：幼儿在假装阅读图画书的名称和书中文字的时候，会遵守从左到右、从上到下的文字阅读规则；会根据情景线索来猜测汉字的意义，如到了动物园，看到动物园门口的汉字，会指着文字说“动物园”，虽然并不认识单个的字，但能完整地说出来，并且音与字之间会一一对应。同时，幼儿还会根据一些象形字的象形特点，如“山”“人”等，来猜测这些汉字的意义。幼儿会在生活和阅读中自然习得一些汉字，比如自己、爸爸妈妈或其他小朋友的名字，幼儿园、居住小区等的名称，常去的超市、商店或餐馆的招牌，熟悉的图画书中的文字，等等。
拓展阶段：幼儿在生活中遇到一个汉字，能基本正确地指出这个字里面有几个“字宝宝”（部件）。他们会对猜测和再认汉字表现出极大的兴趣，会经常问成人自己看到的汉字是什么意思，也会尝试使用情景线索、语法线索或部件线索来猜测字词的含义。例如，去饭店吃饭，当大人给幼儿念招牌“××饭……”的时候，他会知道下面一个字是自己平时知道的“店”；当看到一个“很”字中有“艮”字的时候，幼儿就会想到自己常常看到的“银行”的“银”中也有这个字，所以就会猜“很”字是“银行”的意思，还会根据“银行”的“银”的发音来命名“很”。一旦经过成人纠正，他们就会迅速掌握“很”的正确发音。
二、“前识字”核心经验的指导意义
前识字核心经验的获得是幼儿阅读能力发展中具有分水岭性质的事件（Evans，2010），它给幼儿提供了一系列作为终身阅读者和书写者与外界联系、沟通的工具，幼儿只有掌握了有关文字起什么作用以及如何起作用的知识，才能获得文字构成和阅读理解的知识。“前识字”核心经验的获得，有助于发展幼儿学习书面语言的行为，培养他们对书面语言的敏感性，为他们进入学龄期的正式书面语言学习打下良好的基础。
从“前识字”核心经验的视角来分析当前幼儿教育中存在的关于幼儿识字的一些困惑，就会有新的认识。比如，幼儿能不能识字？幼儿可以识字，但这种识字更多的是在有关文字功能的意识、文字形式的意识和文字规则的意识等核心经验获得的基础上的自然习得。又如，幼儿能认识什么样的字？幼儿首先掌握的是生活、阅读中遇到的功能性的符号、标识和文字，这些符号、标识和文字与幼儿的生活息息相关，幼儿在与这些符号、标识和文字的互动中产生对文字的兴趣，发展对文字的敏感性，为未来识字做好经验准备。再如，幼儿怎样识字？这要注意两个方面，一是幼儿从形成文字功能意识开始，逐渐走向形成文字形式和文字规则的意识；二是文字等书面语言是在幼儿生活、阅读经验丰富以及口头语言发展的基础上获得的，因此丰富幼儿的生活和阅读经验，发展幼儿的口头语言，关注幼儿对文字的兴趣和敏感性，适时地促进幼儿文字形式意识和文字规则意识的发展，才能帮助幼儿在入小学后顺利地从“前识字”走向“识字”。
聚焦幼儿文字功能的意识、文字形式的意识和文字规则的意识的核心经验发展的语言教育活动，我们称为“前识字”活动。“前识字”活动指向的是幼儿“前识字”的核心经验。与机械、枯燥、大容量的早期识字的最大区别在于，“前识字”活动重点在于培养幼儿对文字和符号的兴趣和敏感性，形成有关文字功能、文字形式和文字规则的意识。幼儿在活动中对文字的习得和再认是幼儿“前识字”核心经验发展的必然结果。
三、“前识字”核心经验的培养策略
幼儿生活在文字环绕的现代文明社会，其“前识字”核心经验是在丰富的文字环境中，在丰富的生活和阅读经验的基础上，在成人（教师和家长）有意识的引导下发展起来的。
（一）在主题课程中发展幼儿的“前识字”核心经验
教师应根据“前识字”活动本身的特点以及幼儿“前识字”核心经验的构成，在幼儿园主题课程的实施过程中，为幼儿创设丰富的“前识字”环境，让他们浸润在有意义的、功能性的文字或符号环境中，从而促进幼儿“前识字”核心经验的发展。比如，在健康领域的活动中，幼儿通过对安全标识的认知，不仅可以获得安全方面的知识，同时可以了解标识和符号的功能和意义，而幼儿通过制作安全标识又可进一步增强对有关文字和符号功能的意识。又如，在科学探索活动中，幼儿通过对植物生长过程、科学探索过程的记录，可以整理相关的科学经验，同时通过书写的方式记录自己的探索过程，从中发现文字的作用。再如，在社会领域的参观超市活动中，幼儿接触超市Logo、商品价格牌、商标等，都是发展“前识字”核心经验的重要机会。
（二）在阅读活动中发展幼儿的“前识字”核心经验
作为幼儿阅读活动的主要材料，图画书是发展幼儿“前识字”核心经验的重要载体。在阅读活动中，教师要注意分析图画书中“前识字”核心经验的要素。有些图画书的主题本身就与“前识字”的核心经验相近，比如《兔子先生去散步》《我喜欢书》《不会写字的狮子》《图书馆里的老鼠》《It’s a book》等。幼儿在阅读这些图画书的过程中，不仅能欣赏到富有童趣的故事，还能获得“前识字”核心经验的发展。有些图画书在“前识字”核心经验的体现上并不那么充分，但也包含了这方面的内容。如在《武士与龙》中，“武士”在图书馆阅读图书，“龙”在山洞里阅读秘笈，两个主角阅读的书籍名称和“挑战书”等都可以作为开展“前识字”活动的切入点。又如，在《我的妹妹是跟屁虫》中，哥哥说话中文字大小、排列形式的变化与哥哥心情变化的对应关系、妹妹说话中文字大小、间隔符号与妹妹“怪腔怪调”表现的对应关系，都能体现有关文字功能的意识和文字形式的意识的核心经验。在这类图画书中，教师要注意分析其中的“符号和文字”要素，思考这些内容中哪些能够促进幼儿何种“前识字”的核心经验。即使是一般的图画书，书名、作者名、书中的文字也能给幼儿提供发展“前识字”核心经验的机会，如一本书的封面标题同样能给幼儿提供有关文字功能的经验。
（三）在专门性的“前识字”活动中发展幼儿的“前识字”核心经验
幼儿“前识字”核心经验的形成和发展离不开专门性的“前识字”活动。凯瑟琳・斯诺（1998）等人在分析美国阅读教学的两种取向（全语言取向和技能教学取向）后认为，儿童阅读能力的发展需要教师采用平衡化的教学模式，既让儿童在日常生活和阅读中习得文字意识，又组织专门性的教学活动予以促进。
在幼儿园，适合开展专门性的“前识字”活动的内容可以是“汉字的起源”“生活中的标识符号”“某一部首的文字”等。开展这类活动时，教师要注意以下几点。（1）明确活动的重点。专门性的“前识字”活动的重点在于激发幼儿对文字的兴趣，通过多种方式树立幼儿学习文字的信心。比如，在“汉字的起源”活动中，幼儿会发现汉字演变的独特魅力；在“我的旅行计划”活动中，幼儿通过书写活动可以了解自己所用的符号有助于自己记忆，也有助于他人理解，从而增强学习文字的信心。专门性的“前识字”活动不是要去教幼儿认识新的、难的字，而是要通过展现幼儿已有的“前识字”经验，归纳幼儿的“前识字”经验，进而拓展幼儿的“前识字”经验，引导幼儿发现有关汉字的规律，从而为今后利用这些规律认识汉字和阅读打下基础。（2）设计游戏化的活动形式。让幼儿枯燥、简单、机械地记忆文字，绝不是我们提倡的“前识字”活动，这种活动对幼儿“前识字”核心经验的发展不仅没有促进作用，还会降低幼儿学习符号和文字的信心。专门性的“前识字”活动必须让幼儿在有意义、功能性的情景中学习，以游戏的方式让幼儿通过各种感官感受符号和文字，将符号、文字的学习与运用结合起来。
（四）在一日生活中促进幼儿“前识字”核心经验的发展
幼儿园一日生活中的许多环节都可以用来促进幼儿“前识字”核心经验的发展。教师要注意给幼儿提供丰富的符号与文字环境，但这种环境必须具有目的性、功能性和实用性，不是简单地把文字贴在相应的物品上，如在门上贴一个“门”字，在黑板上贴“黑板”两个字，而是要自然地呈现文字的功能，如在活动区角贴上相应的标识，在主题墙上自然地呈现主题的名称，用文字记录照片中的活动情景等。这些符号、文字可以由教师与幼儿共同讨论，由幼儿来书写、制作完成。
第2篇：幼儿园语言教育核心经验范文
文学语汇是文学作品中所运用的语和词的总汇，它是文学语言的建筑材料，也是文学语言的构成要素。文学语汇对幼儿早期文学语言的发展具有非常重要的价值，它可以帮助幼儿理解文学作品的内容、形式和主题，同时它还是幼儿表达内心世界的重要材料。然而对教师而言，要帮助幼儿获得文学语汇学经验并非易事。为此，我们对幼儿文学语汇学经验的内涵与发展阶段进行了梳理，并提出相应的教育支持策略。
一、幼儿文学语汇学经验的内涵及发展阶段
依据文学语汇所包含的内容、幼儿文学作品的特征以及幼儿理解与欣赏文学作品能力的发展过程，我们从词语、语句以及修辞手法三个层面来构建幼儿文学语汇学习的核心经验。
（一）词语经验
词语是文学作品的基本构成部分，理解与运用文学作品中的词语是文学语言学习的第一步。要发展幼儿的文学语汇能力，首先要让幼儿感知文学作品中的词语，其次是要让幼儿理解文学作品中的词语，并能逐步运用获得的文学词语进行创意表达。幼儿在这一核心经验上的发展一般会经历以下三个阶段。
1.初始阶段：喜欢听成人诵读儿歌，能感知不同词语构造出的语音效果，如在听成人念儿歌《小老鼠上灯台》时，能感知到“小老鼠，上灯台，偷油吃，下不来，喵喵喵，猫来了，叽里咕噜滚下来”中的词语变化所带来的流畅而生动的音韵效果；在倾听文学作品时，能凭借在生活中积累的词语去理解作品中对应的词语；在讲述或日常生活中，能逐渐学习使用文学作品中表示人或物的名词、动词、象声词等。
2.稳定阶段：愿意大声朗读有汉语押韵规则的儿歌和儿童诗，能根据上下文来猜测自己不懂的新词，如根据上下文内容来猜测童话《鸭子骑车记》中“疯狂”“打赌”“一摇一摆”等词语的意思；尝试用作品中的修饰性词语进行表达，如一个4岁男孩讲述在海洋馆看到各种鱼的情景时用到了童话故事《我是彩虹鱼》中的“五颜六色”“闪闪发光”等词语。
3.拓展阶段：能初步理解表现人物特征、情节发展或主题的关键性词语的含义，如童话故事《最奇妙的蛋》里的“最奇妙”“最完美”“最大”“最不可思议”等词语；愿意尝试用获得的各类文学词语进行仿编，体会创造新的语言音韵效果的快乐。
（二）语句经验
理解复杂的汉语句法结构和熟练地使用这些句法结构是幼儿语言发展的重要方面。幼儿学习句法结构有两个主要途径，一是与成人的交谈，二是文学作品。文学作品中的语句是由一个词或句法上有关联的一组词构成的。相对而言，文学作品给幼儿提供的语言句式更为丰富，也更为规范。幼儿能从中感受汉语词序（也称“语序”，是汉语中的一种主要语法手段，具体指语言里词语组合的次序）排列的规律，简单句子的构成方式以及由于词语顺序变化所带来的语言效果，并逐渐学习使用正确的语句进行表达。幼儿在这一核心经验上的发展一般会经历以下三个阶段。
1.初始阶段：能通过聆听的方式形成对词序排列的初步印象，并乐意模仿儿歌中有趣的语句，如当成人读儿歌《小板凳歪歪》中“小板凳歪歪，里面坐个乖乖；乖乖出来买菜，里面坐个奶奶”的语句时，幼儿不仅能初步感受汉语中的词序，而且还会模仿。
2.稳定阶段：能逐步感知零星的词语组合成简单句子的方式，如感知儿童诗《月亮》中的语句；能感知作品中不同的词序可以构成不同的句型，如叙述式的陈述句、抒情的感叹句、存在疑惑的疑问句等；在感知文学作品语句形式的基础上，能运用基本正确的语句形式进行表达。
3.拓展阶段：在接触多种文学样式的基础上，能逐渐感知不同体裁的作品所产生的不同的语境效果，如儿歌的音乐性、诗歌的含蓄隽永、散文的清新抒情、故事的生动有趣；伴随着文学语汇学经验的不断丰富，能尝试运用文学作品中简单的语句形式进行仿编和创意表达，如一个5岁的幼儿根据儿歌《什么弯弯》中的句式仿编出“什么弯弯在泥土里？蚯蚓弯弯在泥土里”的语句。
（三）修辞手法经验
修辞手法指通过修饰、调整语句，运用特定的表达形式以提高语言表达作用的方式或方法，具体指比喻、夸张、比拟、反复等。文学作品是幼儿学习修辞手法的重要媒介，修辞手法经验的获得有助于幼儿欣赏、理解文学语言，使幼儿运用文学语言的能力得到提升。幼儿在这一核心经验的发展上一般会经历以下三个阶段。
1.初始阶段：对于运用修辞手法的文学作品，如运用反复手法的儿歌、运用夸张和拟人手法的童话故事、运用比喻手法的散文等会表现出喜爱之情，乐意倾听或自己吟诵；通过接触这些具有多种修辞手法的文学作品，为修辞手法的学习奠定基础。
2.稳定阶段：能借助已有经验去理解文学作品中运用比喻、拟人、夸张等修辞手法的语句，并尝试仿编，如要理解诗歌《月牙儿，一晃一晃》中的比喻手法，就需要具备与“冰灯”“菱角”相关的生活经验，一个中班幼儿在理解这首诗歌的基础上仿编出了“月牙儿，一晃一晃，我说那是秋千挂在天空上”的比喻句。
3.拓展阶段：随着修辞手法经验的不断丰富，能逐渐从仿编含有修辞手法的语句过渡到仿编段落；在日常生活中，会尝试运用含有修辞手法的语句描述人、物或景，如一个6岁的孩子看到晚上的满月时说“月亮圆圆的，像一个大皮球”，看到月牙时说“月亮弯弯的，像一艘小船”。
二、促进幼儿文学语汇学经验发展的教育支持策略
《3～6岁儿童学习与发展指南》提出：引导幼儿感受文学作品的美。而要促进幼儿文学欣赏能力的发展，首先要帮助幼儿跨越语汇方面的“藩篱”，这样幼儿才能一步步进入作品的想象世界，体验文学美的意境。在实践中，为促进幼儿文学语汇学经验的发展，我们可以采取以下教育支持策略。
（一）引导幼儿接触不同类型的优秀儿童文学作品
优秀的儿童文学作品在词语、语句和修辞手法的使用上独具匠心，为幼儿提供了很好的文学语言范例。有研究者发现（郑荔，2009），优秀的儿童文学作品往往注重文学语汇的使用，具体体现在三个方面：第一，语言符合幼儿词语选择的特点，更加注重感知觉的经验，常用具体的形象替代形容词，语言动作感和色彩感鲜明。比如，一个6岁半的幼儿说：“我的后悔只有小蚂蚁那么大。”在这句话中，“小蚂蚁那么大”就是用具体的形象代替了形容词。第二，语言符合幼儿运用修辞手法的特点，幼儿运用最多的修辞类型是比喻、拟人和夸张，而优秀的儿童文学作品会大量运用这三种修辞手法。第三，语言符合幼儿表达的特点，即浅显、易懂、口语化、形象生动、具有审美色彩。这三个方面可以作为教师为幼儿选择文学作品的参考。
在幼儿早期，教师和家长应尽可能为幼儿选择多样的文学作品，进而丰富其文学语汇。在日常生活中，我们发现幼儿的阅读材料往往以童话故事为主，儿童诗、儿歌、散文等文学形式较为少见。然而，这几类文学作品在语汇方面各具特色，童话中的语句带有鲜明的叙事特征，同时又大量运用夸张、比喻、拟人等手法；散文的词句具有优美抒情的特征；诗歌中，儿歌句式多样，儿童诗语词凝练。幼儿接触不同类型的文学作品，有利于获得更为多样的文学语汇经验。
（二）在早期阅读活动中帮助幼儿积累文学语汇学经验
虽然早期阅读活动的侧重点在于发展幼儿的前阅读、前书写和前识字等书面语言能力，但我们不难发现图画书的内容往往就是诗歌、故事、散文等文学作品。因此，教师可以在早期阅读活动中帮助幼儿积累有关文学语汇学习的核心经验。比如，幼儿在阅读图画书《晚上》的过程中，通过对图画书画面的观察、晚上发生的事情的解读，比较深刻地理解了晚上会发生的事情。这时，教师可以运用图画书中的语句“晚上，是星星和月亮捉迷藏的时候”，请幼儿说出“晚上，是星星和月亮_____的时候”，并启发幼儿将句子说得长一些。幼儿说出了“晚上，是星星和月亮一起拍皮球、跳绳的时候”，从而获得了词语和语句经验。又如，图画书《风到哪里去了》中有这样的描写：“小男孩感到太阳覆盖在他们身上，就像一只瞌睡的猫趴在他们身上一样，那么温暖，那么柔软。”教师可在幼儿阅读的基础上，鼓励幼儿模仿并努力说出更多类似的词句。比如，“夜晚的月光像一床棉被，盖在我的身上，好柔软，好舒服”，“我兴奋地骑着新买的小自行车，感觉车轮都快要转飞了”。
（三）在日常生活中创设促进幼儿获得文学语汇学经验的机会
在幼儿园一日生活中，教师应创设各种机会促进幼儿文学语汇学经验的发展。首先，丰富幼儿的认知经验。教师要多引导幼儿观察身边的事物，如散步时引导幼儿观察春天植物的变化，并且告诉幼儿“春天来了，小草换上了嫩绿的新装，柳树发芽了，细长的枝条像妈妈的长发在风中飞扬”，以帮助幼儿积累文学语汇；也可以组织参观访问、春游、秋游等活动丰富幼儿的生活经验，为幼儿理解与表达文学语汇做好铺垫。其次，在日常生活环节中增加一些文学作品欣赏的内容。比如，多给幼儿一些在阅读区域自主阅读的时间，在吃点心前欣赏《饼干歌》，吃水果时欣赏散文《橘子花》，午睡前听听小故事。第三，组织日常的专题语言活动。教师可以组织小小故事会、我爱童谣、周末趣闻等专题语言活动，给幼儿创造更多运用文学语汇的机会。第四，利用生活中师幼之间的语言互动机会，有效提升幼儿文学语汇学经验。如果幼儿在联想或运用文学语汇进行表达时出现困难，教师可以为幼儿提供表达的范例。比如，幼儿在观察金鱼后想用一段话来描述金鱼，但一时想不出来，教师可以先示范，如“小金鱼像时装模特儿，穿着大纱裙在鱼缸里走来走去”，由此打开幼儿想象的空间。另外，在日常生活中，教师还应注意引导幼儿从审美角度有意识地选择合适的文学词语与句式。例如，幼儿在表达自己很热时通常会说“我快热晕了”。此时，教师可以进一步引导：“《我爸爸》这本图画书描写爸爸又高又大时，说他看起来像栋大房子。那么你很热，究竟热到了什么程度？”幼儿可能会作出进一步的描述：“我身上的汗就像下雨一样。”“我感觉自己就像在蒸包子的蒸笼里一样。”
（四）在文学作品学习活动中促进幼儿文学语汇学经验的发展
以文学作品为基本材料进行的学习活动，是幼儿园语言教育活动不可或缺的组成部分。教师在设计文学作品学习活动时，应结合文学作品的特点与幼儿语言发展的特征，将作品中的文学语汇学经验体现在活动目标与活动过程中。
在活动目标的设计中，教师需要分析文学作品的语汇特征，同时结合幼儿文学语汇的发展阶段综合考虑文学语汇目标。比如，在大班《对比歌》的活动设计中，教师根据儿歌内容提炼出“反义词”和“‘一个……一个……’语句”这两个文学语汇经验。在这基础上，教师设计了两个系列活动的目标：第一次活动的目标是，引导幼儿尝试操作图片，初步理解反义词的含义；在理解反义词的基础上，鼓励幼儿大胆运用反义词进行描述。第二次活动的目标是，引导幼儿运用反义词学习诗歌；在理解诗歌的基础上，发现“一个……一个……”的句式以及每句话中都有一对反义词；鼓励幼儿运用反义词仿编诗歌。
在活动的组织与实施中，教师也应考虑幼儿文学语汇的不同发展水平。幼儿文学作品的学习经历了“感知―理解―表达”的过程，幼儿文学语汇学致也经历了相同的发展过程，即幼儿对于文学语汇的感知先于理解，理解又先于表达。比如，在学习童话故事《小猴穿鞋》的过程中，中班幼儿对于新词语“悄悄地、偷偷地、得意地、凶猛的、笑话”的学习，表现为首先在听故事时，结合已有的词汇、生活经验和上下文来猜测这些新词语的意思，接下来在图片、动作等辅助下理解这些新词语所表现的内容，而后在表演游戏中运用这些新词语。那么，在活动过程中，教师应如何有效促进幼儿文学语汇学经验的发展呢？
1.丰富幼儿文学语汇的整体听觉感受。优秀文学作品包含丰富的语汇信息，而这些信息要依赖听觉才能进入幼儿的世界。因此，在发展幼儿文学语汇学经验时要关注幼儿的听觉感受。教师可以采用录音磁带、多媒体播放或现场诵读等方式帮助幼儿感受文学作品。例如，教师在朗诵《小草偷偷地笑》时可配以轻柔的钢琴曲，让作品所塑造的艺术形象渐渐在幼儿的脑海中丰富起来，从而加深他们对作品语汇的体验，促使他们产生情感共鸣。
