光合作用的定义精选(九篇)

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第1篇：光合作用的定义范文

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

2018年9月，部分省市高一新生将使用全新修订的新课程标准和新教材。新课程标准的宗旨是培养学生生物学核心素养，包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任。生物学课程设计和实施追求少而精，聚焦核心概念，教学过程重实践，通过探究学习加深学生对生物学概念的理解和应用，从而发展其核心素养。概念教学的重要性逐渐被众多教师所熟知，准确掌握概念教学的基本策略对落实学科核心素养至关重要。

教师进行概念教学时，往往采用同化式概念教学策略，学生被动接受陌生术语，无法真正理解。下面以人教版高中生物教材《必修1?分子与细胞》中“光合作用的过程”一节为例，通过教学设计、教学实践、教学反思等过程，探讨如何通过形成式概念教学策略落实学科核心素养。

1 教学设计背景分析

1.1 教材分析

该课是人教版必修1第五章第二课时的内容，是高中生物非常重要的核心概念之一。教材中通过文字叙述和图解进行阐述，并对光反应和暗反应分别进行了定义概括。教材中对光反应和暗反应过程的描述简单明了，对两者之间的关系只有一句话的总结概括，没有实例分析，学生对其关系的重要性和相关性很难真正理解。

1.2 学情分析

学生在初中已经初步接触过光合作用，例如光合作用的定义、场所、原料、产物、光合作用的反应式等。高中学生的认知水平、逻辑推理能力等都已有明显的进步。通过前面章节的学习，学生对叶绿体中色素种类、功能、光合作用的探究历程等都有了基本的掌握。本节内容中光反应、暗反应以及两者之间的关系对于学生来说是全新的概念，也是本节要重点解决的核心概念。虽然教材中对过程的描述比较清晰，但学生理解这些抽象的概念还是有一定难度的。只有充分理解光合作用的过程，学生才能很好地理解和分析光合作用原理的应用及光合作用的影响因素。学生在学习过程中，往往能看懂教材，上课能听懂，但是在解决光合作用相关问题时就会遇到困难。究其根本原因，学生并没有充分理解光合作用的过程，从而在应用其原理分析具体问题时出现困难。

2 教学目标

2.1 知识目标

比较光合作用光反应和暗反应的具体物质变化和能量转换的过程；阐明光合作用的总反应式与实质。

2.2 能力目标

对相关实验资料分析、思考、讨论、探究等活动中，培养自主学习、自主探究的能力、语言表达及分享信息的能力；通过知识迁移在新的情境中解决问题的能力，学会用比较法进行学习。

2.3 情感、态度与价值观目标

培养生命观念，掌握研究生命现象的基本思想方法。

3 教学重点

光反应和暗反应的过程；光反应和暗反应之间的关系。

4 教学难点

理解并学会应用光合作用的光反应和暗反应机理及相互关系。

5 教学策略

以科学家发现光合作用过程的真实实验为探究素材，将核心概念分解成若干小问题，设置一系列问题串，通过形成概念逐一趋向概念内涵。学生通过分析讨论，进行概念建构。教师要强调科学史中的学科思维和探究精神；利用睿易云教学平台和Pad移动终端等现代教育技术，实现师生的及时互动，提高课堂教学效能；引导学生通过对新的情境进行小组探究，加深理解概念内涵和外延，在内涵与外延间建立联系；设置新情境，引导学生利用本节概念解决新的问题，达到学以致用的目标。

6 教学过程设计

6.1 复习导入

师：请同学们在练习本上写一下绿色植物光合作用反应式。教师通过Pad终端展示学生书写正确的反应式，纠正学生的书写错误，强调对基础知识的准确掌握。

学生回顾，书写。

设计意图：温故知新，引出光合作用场所――叶绿体的结构。

6.2 教学实施

概念1：叶绿体具有基粒等结构，是绿色植物光合作用的场所。

教师展示叶绿体结构模型，讲解结构，着重分析类囊体和基粒的关系。教师强调：光合色素和有关酶分布在类囊体的薄膜上，有些酶分布在叶绿体基质中。

学生看图析图，听教师讲解。

设计意图：为学习光合作用的过程奠定基础，使学生树立结构与功能相适应的观点。

概念2：叶绿素在光合作用中发挥重要作用。

教师提出问题：叶绿体中的色素与光合作用有什么关系？

教师展示实验，并引导学生得出结论。

学生阅读资料：1913年，德国的威尔斯泰特对叶绿素分子进行了研究。在阐明了它的化学性质之后，研究了叶绿素与光合作用的关系。他发现在光下，叶绿素的含量较高时，CO2转化为糖类的反应速率较快。

教师引导学生分析实验，得出结论：叶绿素在光合作用中有重要作用。

设计意图：学生通过实验过程和结果的分析，自然而然得出结论，印象深刻，也了解科学探究的方法。

概念3：叶绿体中的色素能捕获光能、传递和转化光能。

教师利用投影展示叶绿体色素的吸收光谱图，并提出问题：光合色素是如何起作用的呢？

学生得出结论：叶绿体中的色素可以吸收光能。叶绿素主要吸收蓝紫光和红光；类胡萝卜素主要吸收蓝紫光。

设计意图：让学生明确色素吸收光能的特性，培养学生读图析图的能力，为建构光反应概念做铺垫。

概念4：光反应过程在类囊体膜上，色素吸收光能，将水分解成[H]和氧气，并将光能转化为ATP中的化学能。

（1） 希尔实验：水光解放氧。

教师展示阅读资料二：1937年，英国剑桥大学的希尔用离体的叶绿体做实验。他将离体的叶绿体加到具有NADP+（可与H+结合生成NADPH）的水溶液中，在无CO2的条件下给予光照，发现叶绿体中有O2放出。

教师展示图1，并提出问题：色素吸收的光能有什么作用呢？

学生分析实验，得出结论：色素吸收光能后可以将水分解释放出氧气。

（2） 阿尔农实验：光反应生成ATP和[H]。

教师提供阅读资料三：1954年，美国的阿尔农等用离体的叶绿体（获得类囊体悬浮液）做实验。在给叶绿体照光时发现，当向反应体系中供给ADP、Pi和NADP+时，体系中就会有ATP和[H]产生。

教师展示图2。

学生分析实验，得出结论：在光下，类囊体上生成了ATP和[H]。

这两个实验的设计意图：还原科学史，让学生感悟科学发现的探究过程，像科学家那样探究和思考，培养学生科学探究和理性思维素养。

（3） 光反应过程概念建构。

教??提出问题：阳光下，在类囊体膜上能发生哪些反应？能量如何转变？请完成表格填写（表1）。

学生活动：根据资料二和资料三的实验结论，小组讨论，总结归纳，填写表格。通过Pad终端提交给老师，并分享讨论结果。教师评价总结。

设计意图：培养学生归纳总结能力、小组合作能力、语言表达能力、使用现代信息技术能力，完成光反应过程这一概念的完整建构。

概念5：暗反应过程在叶绿体基质中进行，固定CO2，利用光反应生成的[H]和ATP，生成（CH2O），将ATP中的化学能转化为（CH2O）中的化学能。

（1） 阿尔农实验：

教师提供阅读资料四：1954年，美国阿尔农等用离体的叶绿体继续做实验。在黑暗条件下，只要供给了ATP和[H]，叶绿体就能将CO2转变为糖。

教师展示图3，并提出问题：在光下叶绿体通过光反应产生的ATP和[H]有什么用呢？

学生得出结论：在黑暗条件下，ATP和[H]是CO2转化为糖的必要条件。

设计意图：通过再现科学家实验，培养学生分析实验的能力。通过分析此实验，学生能够形成光反应为暗反应提供ATP和[H]这一重要概念。

（2） 卡尔文实验：

教师提供阅读材料五：从1946年开始，美国的卡尔文等研究了小球藻等植物进行光合作用时CO2转化为糖类的路线。他们向反应体系中充入一定量的14CO2，光照30 s后检测产物，检测到了多种带14C标记的化合物。将光照时间逐渐缩短至几分之一秒时发现，90%的放射性出现在一种三碳化合物（C3）中。在5 s的光照后，卡尔文等同时检测到了含有放射性的五碳化合物（C5）和其夫子糖类化合物（CH2O）。

教师提出问题：CO2是如何转变成糖类等有机物的呢？

学生分析，得出推论：碳的转移途径如图4所示。

设计意图：通过科学家的实验设计方法，培养学生理性思维和科学探究素养，加深对暗反应阶段碳元素去向的理解。

（3） 实验探究1：

教师提出问题：卡尔文实验中，CO2供应正常，当停止光照时，短时间内C3和C5的浓度如何变化？原因是什么？

学生分小组进行探究，将探究结果写在学案上，通过Pad终端将答案提交给教师。小组代表进行讨论结果分享，小组间相互评价，教师进行总结评价。

设计意图：通过实验探究和推理，让学生明确光反应提供的ATP和[H]参与碳循环的具体阶段，并培养学生的理性思维、深度探究和语言表达交流素养。

（4） 实验探究2：

用温和方法分离得到的叶绿体结构完整，这样的叶绿体能够完成光合作用全过程，包括CO2的固定和糖类的生成。用剧烈方法分离得到的叶绿体含有很少或者根本没有叶绿体基质。这样的叶绿体能在光下产生O2、ATP、[H]，但是不能固定CO2。

教师提出问题：这些反应进行的场所是哪里呢？请同学们阅读实验探究2。

学生阅读实验探究2，小组讨论实验方案，分享交流。

学生得出结论：CO2的固定和糖类的生成场所在叶绿体基质。

设计意图：让学生掌握科学的实验方法，明确暗反应的场所，从而培养学生理性思维和科学探究素养。

概念6：光合作用过程包括光反应和暗反应两个过程。

教师请各位学生完成学案中光合作用全过程图解（图4），观察各组的完成情况，利用Pad对某小组的答案进行评价，利用谈话法对光合作用全过程进行总结。

学生分小组讨论，归纳总结，填写光合作用全过程图解，通过Pad终端将答案推送给老师，小组分享并相互评价。

设计意图：通过填图，学生明确光反应和暗反应是不可独立进行的密切相关的生理过程，学会了建构知识框架，培养了归纳总结能力。

6.3 课后作业

列表比较光反应和暗反应的区别和联系；

从物质和能量角度阐述绿色植物光合作用的意义。

设计意图：教会学生学会用比较法进行概念学习，培养学生的生命观念学科素养。

7 教学评价

7.1 课中过程性评价

通过Pad终端，教师能及时看到各小组讨论结果，并由小组代表阐述结果，小组互相评价和教师总结相结合，及时发现并解决课堂中的既设问题和生成问题。

7.2 课后终结性评价

通过课后作业，教师可以了解学生是否真正理解光合作用的机理。尤其是通过第二道作业的解答，能够看出学生是否从宏观生态学的角度理解光合作用的意义，为下节课的教学做好铺垫。

8 教学反思

本节课的教学重点是光合作用的光反应和暗反应的过程。在以往的教学中，大多数教师采用的策略是直接向学生分步展示每个过程的物质变化和能量变化，然后进行详细的讲解，学生学习的过程是在教师讲解之后，在理解过程的基础上将光合作用流程图背下来。这样学生更多的是通过死记硬背把过程记下来，对学生理性思维和科学探究素养的提升是很有限的。教师在进行教学设计时，应大胆创新，改变以往同化式概念教学模式，采用形成式概念教学策略和智慧课堂教学策略，通过把科学家对光合作用过程的探究历程真实再现，让学生通过分析实验过程，小组研讨，得出结论，逐步形成概念。运用现代教育技术，学生研讨结果通过Pad终端及时反馈给教师，教师及时对典型问题做出点评。通过对若干原始科学实验的探究形成若干概念后，在教学设计的最后，让学生在学案中独立完成光合作用全过程的流程图，然后分享交流，教师评价。这是一个总结提升的过程，既能培养学生的专业语言表达能力，又能考查这节课的教学效果。课后作业的设计是想培养学生利用比较法来进行知识巩固，同时能从宏观生态学和物质能量的角度去理解光合作用的重要意义，培养学生的生命观念素养和社会责任素养。

在教学过程中，学生基本能跟上实验探究思维，小组讨论环节的气氛也非常好，每个小组都能准确地得出每个实验的结论，能在教师指定时间内在学案上写完答案，并通过Pad提交给教师。在分享环节，8个学习小组有6个小组都积极发言。虽然需要小组讨论的问题较多，但是整节课节奏控制得很好，基本按照教学设计的各个环节逐步推进，在45 min内，恰好完成了整节课的教学任务。课堂气氛也比较活跃，且这种活跃是学生思维的活跃，不是表面的气氛活跃。

第2篇：光合作用的定义范文

一、探究式学习的内涵

1.探究式学习的定义。探究式学习或称探究性学习、研究性学习，是指从学科领域或现实生活中选择和确立主题，在教学中创设类似于学术研究的情境，学生通过独立自主地发现问题、实验、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识，培养能力，发展情感与态度，特别是发展探索精神与创新能力。

2、探究式学习和接受式学习的异同。传统的接受性学习，学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料与其已形成的认知结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握，这种方式不依靠学习者的独立发现。探究性学习恰好相反，而是创设一个特定的学习环境，让学生从问题中提出问题，做出假设，制定探究计划，实施计划，最后得出结论并且表达和交流。

两种学习的方法不是对立的关系。学生探究能力的发展是后天实践当中不断地学习和探索，是一个渐进式的过程。有的陈述性、实施性知识可以采用接受性的学习，并不是全面都用探究式的学习方法，要根据学习的内容来定，有时候两种方法同时使用。

3.探究式学习的学习模式。虽然学习方法多种多样，探究学习模式可以用总分总的学习结构，用问题情境引出探究主题建构知识和生成知识，最后通过证据归纳综合，生成概念。通过探究式的学习也可以训练学生的发散思维和综合思维，使学生的能力进一步提高。

二、探究式学习的教学案例

案例一：观察种子的结构

1.菜豆种子：（1）请同学们观察菜豆种子的外形， 你发现了什么？（2）怎样解剖菜豆种子？（3）亲自动手进行解剖，说说你观察到了什么，并填好菜豆种子的结构图。（4）菜豆种子的胚有几片子叶？它是什么植物？

2.玉米种子：（1）请同学们观察菜豆种子的外形， 你发现了什么？（2）怎样解剖玉米种子？（3）在剖面上滴一滴碘液，用吸水纸吸干多余的碘液，有什么现象发生？填好玉米种子的结构图。（4）玉米种子的胚有几片子叶？它是什么植物？

在实验“观察种子的结构”之前，老师要使学生了解观察生物体的基本步骤（由表及里、先形态后结构、先宏观后微观等），然后学生参照问题，4人小组合作实验，结合老师出示的菜豆种子结构挂图，亲自动手解剖菜豆和玉米种子，通过观察和讨论、比较，能够说出菜豆种子、玉米种子的结构，并且能够描述这两种种子结构的相同点和不同点，绘制一个与课本上的胚同等大小的胚的结构图，并指明各部分名称。

通过解剖实验，我们弄清楚了菜豆种子和玉米种子的结构，想一想，它们有什么相同点和不同点？

以问题确定探究的主线，通过探究完成知识的生成，小组的探究、汇报交流和师生的共同归纳，形成了知识的认识和构建。利用情境问题，围绕探究主线，激发了学生的思维，通过问题、探究、分析、评价，最后形成概念，提高了学习的时效性。

案例二：绿色植物的光合作用

问题：1.光合作用有哪些物质参加？2.光合作用的产物是什么？3.光合作用需要什么条件？4.光合作用发生的场所？5.能量是如何变化的？6.光合作用的意义是什么？在农业上如何提高农业产量？

通过三个演示实验的探究，贯穿探究的主线，最后得出光合作用这一主题。利用实验导向，光合作用的概念逐渐形成了。

总之，探究式学习已经在学生当中得到了很大的应用，是学生主动探究的过程，勤于动手动脑，培养了批判的思维能力、分析和解决问题的能力、创新精神和实践能力。这种有效的学习模式不仅使学生掌握了科学文化知识，而且提高了科学素养。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部 义务教育生物学课程标准.北京：北京师范大学出版社，2011。

第3篇：光合作用的定义范文

他是世界上最优秀的材料科学家，在路透社“最优秀100名材料科学家”榜单里排名第一位；只花了四年时间，就成为了伯克利大学化学系的终身教授；因为在纳米材料领域里的突出贡献以及精彩的创造力，2015年他获得“麦克阿瑟天才奖”。2016年5月3日，他当选美国科学院院士。现在他还同时兼任上海科技大学物质科学与技术学院院长。

他是杨培东，他说：“当你在研究一个全新的领域，才会有新的发现。”

杨培东在中国科技大学求学的时候，导师是钱逸泰院士，专业方向是高温超导体：“做高温超导体也好、做纳米材料也好，这些都是材料学科的分支，所以实验方式和实验手段是很接近的。我本科毕业去哈佛，就开始慢慢进入到纳米材料这个领域。”

读研究生的时候，杨培东决定挑选一个根本没有人涉猎的方向――半导体纳米导线。1994年，在哈佛求学的杨培东和导师开创了半导体纳米导线的全新的领域。这也是半导体纳米导线这个概念第一次在科学界被定义下来。博士毕业的杨培东希望在博士后学点新的东西，于是离开了半导体纳米这个领域大概18个月，选择了纳米材料的自组装。他在研究生阶段和博士后阶段做了两个完全不同的东西。

去伯克利大学组建自己的研究组的时候，杨培东决定把研究方向回到半导体纳米导线。纳米激光器延续了纳米导线有趣的光学性能，2001年杨培东的研究团队做的纳米激光器获得了里程碑式的成功，2015年获得了汤森路透的“引文桂冠”奖。

杨培东研究的是一类有着独特性质的“半导体纳米线”，纳米线大约只有人类头发宽度的万分之一，这些纳米线有些可以转换热能、光能为电能，有些则可以作为纳米激光器，应用广泛，潜力十分巨大。杨培东一直是这个领域的领军人物，“废热发电”“最小纳米激光器”“人工光合作用”，都是他纳米导线研究之路上结出的累累硕果。

其中“人工光合作用”是纳米技术的一个划时代的突破。该项研究成果在线发表在2015年4月7日的《纳米快报》（Nano Letters.）上，论文题为《NanowireCBacteria Hybrids for Unassisted Solar Carbon Dioxide Fixation to Value-Added Chemicals》。斯坦福大学材料学副教授崔屹认为“这是一项先锋性的工作，开辟了新的研究方向，抓住了人类面对的最至关重要的难题之一（This pioneering work opens up an important new research direction， addressing one of the most critical problems human beings face. ）”。

人们熟知，在大自然界，植物每天都在发生着光合作用，将阳光、水和二氧化碳变为碳水化合物和氧气，通过这一神奇的过程，植物将外界的能量转化并储存起来。杨培东和其团队研发的“人工光合作用”就是要通过人工的手段，实现这一过程。

杨培东团队构建了一套由纳米线和细菌组成的独特系统。该系统可捕捉到到尚未进入空气中的二氧化碳。这一过程模仿自然界的光合作用。在自然界中，植物利用太阳能将二氧化碳和水转化成碳水化合物。不过，人工光合作用作用的想法则将二氧化碳和水转换为醋酸酯（acetate），后者是今天很多生物合成反应的基础。

更令人惊奇的是，科学家们正使用太阳能将二氧化碳转换为值钱的化工产品，例如生物可降解塑料、药品甚至是液体燃料。

该技术的关键之一S. ovate细菌，这是一种很好的二氧化碳催化剂，能生成醋酸。而醋酸能用于生产各种化工品，包括可与汽油相媲美的燃料――丁醇。在近似自然阳光照射200小时的环境下，杨培东团队实现的太阳能转化率为0.38%，这与自然界（光合作用）叶子的转化率相同。引起业界轰动，随后哈佛大学的相关研究团队也迅速跟进。

“我们相信，这是人工光合作用的革命性飞跃！”杨培东说。“我们的系统有潜力从根本上改变石油和化学工业，因为我们的体系中，将以完全可再生的方式生产化学品和能源，而非以前那样去地底下开采。”

美国等很多国家都试图捕集利用煤电厂排放的二氧化碳。在可预见的常来，化石能源仍将会是人类所广泛使用的能源之一。因此找到减少二氧化碳排放、降低温室效应影响至关重要。科学家们已提出各种办法捕集二氧化碳。例如：将二氧化碳转化成无害的有机化合物，甚至是利用小苏打来吸收二氧化碳，以防排放到大气中。人工光合作用的精妙之处在于另辟蹊径：如何捕捉、储存二氧化碳的难题，被消解为直接将二氧化碳（变废为宝）派上好用场。

“火星上大气环境95%是二氧化碳，阳光也充足，唯一的问题是水。”杨培东说，“目前研究发现火星在极地处有水，其他地方有没有水，有多少水还不清楚。”杨培东说，“人工光合作用”未来可以使用太阳能将二氧化碳转换为化工产品，例如燃料、药品、肥料、商用化学品等。有了这些，让人们在火星上生活真正成为可能。

他表示，目前这一套系统的成本、转化效率都已经取得突破，唯一的制约因素是稳定性问题，该团队目前在“生物催化剂”和“固态催化剂”两个方面同时进行进一步研究，以解决稳定性的问题。除了人工光和作用外，杨培东还利用纳米线进行废热回收利用的研究，目前已经成功实现商业化，在美国和加拿大的很多油田利用他的这一技术，将废热转化为电能。

杨培东的几个研究项目都成功氖笛槭易呦蛄耸导视τ茫但当谈到一项技术从发明到全面应用所需要时间时，杨培东认为这个时间是不可预期的：“我们做的废热发电，就花了十年来进行基础研究。然后我们发现了一种材料，无论是从能量转化效率、稳定性和成本上，产业化已经可以接受了。所以几年内我们就把实验室的东西进行了应用。但我们之前也没有想到，五年内我们就可以把废热发电的基础研究转变成应用。人工光合作用从研究到应用，也许是五年，也有可能二十年。科学上的问题，我们已经证明是可行的了，还需要进一步优化才能把这项技术的稳定性、成本、效率提高些。”

第4篇：光合作用的定义范文

【关键词】初中生物 概念教学 方法 教学质量

概念是指以最简洁的语言概括事物的本质属性。生物学概念是反映生命现象和生命活动规律的本质属性，是对生物的结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律的阐述。生物学概念是生物学的基础，也是中学生物教学的重点、难点。搞好生物学概念教学是中学生物教学成功的关键。下面就如何提高概念教学的有效性谈我的做法和体会。

一、明确概念的内涵和外延，全面分析概念

概念是由内涵和外延组成的，它们是概念所具有的基本特征。也是教师所要讲的内容。什么是内涵呢？生物概念的内涵是指反映生命现象和生命活动规律的本质特征。什么是外延呢？外延是指内涵所适用的范围和条件，是生物概念反映的总和。例如，“胚”的概念是：种子中的胚芽、胚轴、胚根、子叶构成的整体，叫做胚。胚是新植物体的幼体。是种子中的主要部分。（人教社版，初中生物第一册（上））其中“胚芽、胚轴、胚根、子叶”是概念的内涵，它们反映了胚的结构的本质特征。“种子”，“新植物体的幼体”是从位置和功能上反映了胚的属性，因此，是概念的外延。由于概念的内涵和外延是从不同的方面反映了同一事物特有的本质。教师只有明确了概念的内涵和外延，并对概念做全面的分析，才能在教学中准确地揭示概念的内涵，明确外延。做到概念讲解确切，重点突出，条理清楚，使学生能顺利地形成概念。概念做为思维的基本单位，只有当学生掌握它后，才能对生物学知识进行判断和推理，才能正确地进行思维，并清晰、正确地表达生物学思想。

二、针对不同的概念，精心选择教学方法

生物学的概念繁多，由于生物学概念的特征，内容不同，彼此之间的联系和关系纵横交错，因此，教师只有根据不同的生物学概念，选择合理的教学方法才能讲好生物学的概念。针对不同的生物学概念常选用的教学方法有以下几种：

（一）讲述法，课本概念，逐词逐句挖掘，得到条理化、生成性的信息

概念是由词语表达的，通常也是经过词语传递，使他人接受并理解。讲述法就是运用准确、形象的词语，进行概念的讲析。运用讲述法讲好概念最重要的是要做到：确切、透彻、重点突出。怎样才能做到呢？在概念的内涵和外延中有些词语是反映了事物最本质的特征，抓住了这些重点语词就能做到上述的几点。例如：在讲解“酶”的概念时，抓住“活”，“催化”，“蛋白质”，“高效性”，“专一性”，“多样性”这些重点词语，并再通过一些实例进行讲析，就能使讲析确切，透彻，重点突出，使学生容易掌握并理解酶的概念。一般地讲，讲述法适用于各种概念的讲解。

（二）直观图像介绍抽象概念：

有心理学家证明，人的学习83%通过视觉，11%通过听觉，3.5%通过嗅觉，1.5%通过触觉，1%通过味觉，由此可见直观的重要性。在进行生物学概念的讲解中，常适当地运用演示实验、挂图、板画、模型、幻灯、投影、录像、电影及计算机等教学手段，能够较好地调动学生的视、听器官的活动，使抽象的概念形象化，以增强学生对所学的生物概念识记的巩固性和持久性，同时，还能激发学生的学习积极性及培养他们的观察力，思维力、想象力。例如在讲解直系血亲和旁系血亲的概念时，可以画一张世代关系示意图，在这张图中，以自己为中心在中主轴上的纵向的一列亲属为直系血亲，而中主轴亲属以外的旁支亲属都是旁系血亲。同样的例子还有如；主动运输、原生质层、反馈调节、顶端优势、反射弧、兴奋传导和传递、基因、基因工程、内环境、体液免疫等等。

（三）通俗类比介绍陌生概念

将陌生概念与学生自身熟知的事物和生活体验通过类比，建立适当的联系，如果运用到教学中，这种联系可以促进学生对新概念认知的内化。因为无论是细胞、器官、生物体，还是机器、楼房、人类社会，各系统都具有一定程度的可比性，所以类比法在概念讲解中有着广泛运用。例如；将密码子比作电影院的座位号，大人（tRNA）凭着电影票（反密码子）找到正确的座位（碱基互补配对），然后将带来的小孩（氨基酸）放到座位上，最后小孩手拉手（脱水缩合）形成肽链，这样的讲解不仅让学生深刻理解了密码子和反密码子的作用，还加深了对蛋白质合成中的翻译过程的认识。还有在免疫教学中，将骨髓比作士兵的摇篮，胸腺比作训练的场地，脾脏比作血液过滤器，淋巴结比作杀敌的战场等等。

三、找出关键词，剖析概念

一个完整的概念，往往是由几个要素构成，引导学生把它的几个要素找出来，解剖要素并把各要素关键词串联起来，就会形成一个简化的概念。如，光合作用概念中关键词为“绿色植物”、“叶绿体”、“光能”、“二氧化碳和水”、“有机物、氧气”在此基础上进一步分析关键词分别代表的内容。“绿色植物”是光合作用的适用范围；“叶绿体”是光合作用的场所；“光能”是光合作用的条件；“二氧化碳和水” 是光合作用的原料；“有机物、氧气”是光合作用的产物。

四、充分利用感性材料，使抽象的概念具体化

概念是抽象的，是用语言文字叙述的，学生理解起来比较困难，概念的获得有赖于感性材料和经验，如果学习缺乏一定的感性材料或经验的支持，容易使学生死背定义而未能理解和掌握其真正涵义。前苏联心理学家鲁宾斯坦说：“任何思维，不论它是多么抽象多么理论的，都是从分析经验材料开始，而不可能是从任何其他东西开始的。”这里所说的经验材料，主要是感性材料。总之感性材料越丰富、越全面，概念掌握越准确。例如“应激性”的教学，先演示盆栽植物含羞草，让同学亲自触摸，观察含羞草叶的反应状况；让学生自己观察草履虫在显微镜下，滴加NaCl溶液后它的运动方向；通过学生做实验亲自体验了这两个现象后，再引导学生自己总结，并对概念下定义，这样能让学生从不懂到懂，深刻理解概念。

【参考文献】

第5篇：光合作用的定义范文

关键词：生物科学史；激发学习兴趣；教学方法

生物科学是建立在实验基础上的一门自然科学，现代生物科学的发展，是生物科学与数学、物理、化学、等科学之间相互交叉、渗透和相互促进的结果。随着生物科学的发展，生物科学向人们展示美好的未来，它将成为21世纪领先的学科之一。我们在学习生物学科时，应在前人研究的基础上，善于发现问题，研究问题，解决问题。不仅要重视生物学知识的学习，还要重视学习和体验生物科学研究的过程，并且从中领会生物科学的研究方法。

《基础教育课程改革纲要》也明确指出，改变课程实施过于强调接受学习死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。为了使学生的学习方式发生根本性转变，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，确立学生的主体地位，促进学生积积极主动地学习，使学生形成学习中不断提出问题、解决问题的探索过程。

新课程标准对生物学能力的要求是初步学会探究生物科学的一般方法，发展学生提出问题、做出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流的科学探究能力。在科学实践中发展合作能力、实践能力和创新能力，初步具有收集和利用课内外的图文资料及其他信息的能力。生物学能力在教学中如何培养呢？本人认为生物科学史在教学的巧妙利用有其不可替代的作用。生物科学史的巧妙合理的讲解，既能激发学生学习生物学的积极兴趣，又能发挥学生学习的主动性，增强学生的主体意识，还能培养学生学习生物学的收集和处理生物信息的能力、分析问题和解决问题的能力、掌握学习生物学的科学方法，同时更能培养学生形成不畏艰险、持之以恒的科学态度。在生物发现史教学中，采用多媒体现代化教学手段，要求学生在课前预习，并收集有关的信息材料，课堂教学中针对学生收集到的材料，有的问题鼓励学生课后继续查阅，共同讨论加以解决，与课堂有关的内容加以肯定，导入教学。

生物学史有的既体现了学生收集和处理信息的能力，激发学生学习的兴趣，增强学生的成就感，又能锻炼学生研究问题的科学分析方法，培养学生的推理、归纳能力以及学生的逻辑思维和创造力，还能使学生养成不畏艰险、持之以恒的科学精神。如酶的发现、光合作用的发现过程等。

酶的发现：

1773年，意大利科学家斯帕兰扎尼（L.Spallanzani，1729～1799）设计了一个巧妙的实验推断胃液中一定含有消化肉块的物质。但是什么，他不清楚，却为人们的研究提供了方法和思路。

1836年，德国科学家施旺（T.Schwann，1810～1882）从胃液中提取出了消化蛋白质的物质，解开胃的消化之谜，使酶的研究工作更进了一步。

1926年，美国科学家萨姆钠（J.B.Sumner，1887～1955）从刀豆种子中提取出脲酶的结晶，并通过化学实验证实脲酶是一种蛋白质，得出结论酶是蛋白质。

20世纪30年代，科学家们相继提取出多种酶的蛋白质结晶，并指出酶是一类具有生物催化作用的蛋白质，形成了酶的初步定义。使人们对酶的认识形成统一的观点，并指出酶的本质是蛋白质。

20世纪80年代，美国科学家切赫（T.R.Cech，1947—）和奥特曼（S.Altman，1939—）发现少数RNA也具有生物催化作用。对酶的认识进行了完善，形成完整的理论，即酶是由活细胞产生的具有生物催化能力的有机物。

总结人们的认识过程：

发现问题提取物质物质本质得出定义补充完善（完整理论）

（1773年）（1836年）（1926年）（20世纪30年代）（80年代）

通过学习酶的发现，激励学生学习科学家实事求是的科学态度和勇于探索的科学精神。使学生明确科学家对酶的认识是不断发展的。科学具有开放性，引导学生要用开放的观点、发展的眼光对待所学的知识，鼓励学生在学习过程中勤于思考，敢于质疑，勇于探索。

光合作用的发现：

早在公元前3世纪，古希腊亚里士多德就提出土壤是构成植物组分的观点。这一观点统治西方将近2000年。这也是人们对光合作用的最早的认识。

1648年，海尔蒙特的盆栽柳树实验证明树木的重量增加来自雨水而非土壤。世界各地生物课本都会提到这一段记载。他所做的柳树实验说明光合作用过程中有水的参与，也是生物研究上划时代的工作。向传统的认识提出了新的挑战，为人们的研究提出了方向。

1771年，普利斯特利通过实验发现，植物可以更新空气。但是，他并不知道更新了空气中的哪种成分，也没有发现光在这个过程所起的关键作用。问题的研究进一步深化，问题更加具体化。

1779年，荷兰科学家英格豪斯（Jan Ingenhousz）重复了上述实验，并进一步证实光照是这一实验成功的秘诀，即光照是植物放氧的先决条件。

1782年，日内瓦教师塞尼比尔（J.Senebier）发现经煮沸过的水中放入绿叶时，即使光照充足也不能收集到氧气。只有在水中通入CO2后，才能看到气泡（O2）出现。因此，他认为植物在光照下，为了产生O2就必须有CO2的存在，O2是来自CO2的。指出CO2是光合作用的原料，氧气是产物，而且CO2也是产物氧气的来源。

1804年，法国科学家德·索叙尔（de Saussure）通过定量植物所吸收的CO2，释放的O2及植物体的增加量发现，绿色植物在阳光照射下，用CO2与H2O在植物体内合成有机物质，并产生与CO2大致相等体积的O2。他提出，CO2和H2O是植物体有机物质的来源。即两者是光合作用的原料。

1864年，德国科学家萨克斯用天竺葵做材料实验得出结论：天竺葵的叶子在光下制造了淀粉，同时也说明光合作用需要光，产物为淀粉（糖类）。

1880年，美国科学家恩格尔曼用水绵进行实验说明：氧是叶绿体释放出来的，叶绿体是绿色植物进行光合作用的场所。有力地说明氧气是光合作用的产物，叶绿体是光合作用的场所。

1937年，英国科学家希尔（Hill）将离体的叶绿体加到具有适当氢受体（A）的水溶液中，光照后放出氧气，此反应称为希尔反应。氢受体有2，6—二氯酚靛酚、苯醌、NADP+和NAD+等。说明氧气是水的光解过程产生的，为人们研究光合作用产物氧气的来源提出了新的见解。

1939年，美国科学家鲁宾（S．Ruben）和卡门（M．Kamen）利用同位素标记法进行探究实验有力地证明光合作用释放的氧气来自水。

根据科学的发展进程归纳出光合作用的定义和反应式。

光合作用是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把二氧化碳和水转化成储存能量的有机物，并且释放出氧的过程。即：

光能

CO2 ＋ H2O﹡（CH2O）＋O2﹡

叶绿体

通过对几个光合作用发现过程中的几个经典实验的分析、讨论，使学生感受到科学发展的艰难、科学方法的重要，培养学生严谨的科学态度、激发学生的创新意识。提高学生的科学素质，培养学生设计实验，分析实验结果的能力。

有的发现史既能通过对科学家实验的分析培养学生探究问题的能力，使学生掌握科学的研究方法，又能使学生根据所学知识，解释一些实际问题和现象，增强知识面的应用能力，激发学生学习生物的兴趣，促进学生积积极主动地学习，使学生形成学习中不断提出问题、解决问题的探索过程。如生长素的发现过程、DNA是遗传物质的证明等。

生长素的发现过程：

1880年，达尔文研究了光照对金丝雀虉草胚芽鞘生长的影响。

实验一：胚芽鞘受到单侧光照射时，弯向光源生长。

对照组实验：胚芽鞘在完全黑暗的情况下直立生长。

实验结论：向光性的形成是由于胚芽鞘受到单侧光照射的缘故。

实验二：切去胚芽鞘的尖端，胚芽鞘既不生长，也不弯曲。

对照组实验：未切去尖端的胚芽鞘，直立生长或向光弯曲生长。

实验结论：弯曲生长是由于有尖端的缘故。

实验三：用锡箔小帽罩住胚芽鞘的尖端，胚芽鞘直立生长。

对照组实验（实验四）：用锡箔套住胚芽鞘尖端下面一段，单侧光只照射胚芽鞘尖端，胚芽鞘仍然弯向光源生长。

实验结论：感光部位是尖端，弯曲部位是尖端下的一段。

总结：达尔文推想，胚芽鞘尖端可能会产生某种物质，这种物质在单侧光的照射下，对胚芽鞘下面的部分会产生某种影响。

1913年，詹森做的实验：

实验组：在切去胚芽鞘尖端的切面和尖端之间放上一小块琼脂片，单侧光照射，胚芽鞘弯向光源生长。

对照组：未切去尖端的胚芽鞘单侧光照射，胚芽鞘弯向光源生长。

结论：胚芽鞘尖端产生的刺激透过琼脂片传递给下部。为温特的实验提供了重要的方法。

1914年 拜尔的实验：

实验组：在黑暗条件下，将切下的燕麦胚芽鞘顶部移到切口的一侧，胚芽鞘会向对侧弯曲生长。

对照组：在黑暗条件下，将切下的燕麦胚芽鞘顶部移到切口的另一侧，胚芽鞘会向对侧弯曲生长。

结论：胚芽鞘的弯曲生长，是因为顶尖产生的刺激在其下部分布不均匀造成的，为温特的实验提供了重要的思路。

1925年索尔的实验：

实验组：把胚芽鞘的尖端切去，则胚芽鞘的生长受到抑制。

对照组：把切下的胚芽鞘尖端放回去，则胚芽鞘的生长恢复正常。

结论：胚芽鞘尖端含有剌激细胞生长的信号物质。

以上的实验初步证明：尖端产生的刺激可能是一种化学物质，这种化学物质的分布不均匀造成了胚芽鞘的弯曲生长。

1928年，温特的实验，是在詹森和拜尔实验的基础上进行的。

实验组：把切下的胚芽鞘尖端放在琼脂块上，几小时后，移去胚芽鞘尖端，并将这块琼脂块切成小块，放在切去尖端的胚芽鞘切面的一侧，结果发现这个胚芽鞘会向放琼脂的对侧弯曲生长。

对照组：把没有接触过胚芽鞘尖端的琼脂小块，放在切去尖端的胚芽鞘切面的一侧，结果发现这个胚芽鞘既不生长，也不弯曲。排除琼脂块的影响。

实验结论：进一步证明了胚芽鞘尖端确实产生了某种物质，这种物质从尖端运输到下部，并且能够促使胚芽鞘下面某些部分的生长。

1934年，郭葛等人提取出该物质，并确认它的化学本质是吲哚乙酸，把这种物质命名为生长素。

生长素的发现归纳：

（1）胚芽鞘的感光部位是胚芽鞘尖端。

（2）生长素产生于胚芽鞘的尖端。

（3）胚芽鞘的弯曲部位（生长素的作用部位）是尖端以下部位。

师生共同回顾生长素的发现过程，得出探究问题的方法过程：

设计实验提出假说（推论）实验验证得出结论

生长素的发现过程在生命科学史上具有一定的代表性，它前后历时几十年，凝聚了众多科学家的心血和智慧，通过一系列的实验从一定程度上反映了科学探究的一般方法，对培养学生科学的思维方法和研究方法，培养学生的科学精神、创新意识和实践能力是一个非常好的素材。新课程标准和近年来高考试题中一个导向性变化，就是对学生实验设计能力明确提出了要求。学生是通过亲身实践获取的直接经验，从中初步学会科学方法，培养培养方法，培养科学精神和科学态度以及思维的新颖性与独特性等创新思维的品质。

DNA是遗传物质的证明：

理论依据：通过对与生物传宗接代有关的生理作用有丝分裂、减数分裂及受精作用和生物的个体发育等分析可知，染色体具有一定的稳定性且能由亲代传递给子代的特点，说明染色体与生物的遗传有重要的关系，而染色体的组成是DNA和蛋白质。DNA在染色体上的含量相对稳定，而蛋白质的含量不是很稳定，因此，与遗传有关的是DNA而不是蛋白质。

要充分说明DNA是遗传物质，必须通过实验才能得出准确的结论。想办法把DNA和蛋白质分开，单独地、直接地观察DNA和蛋白质的作用，这是研究问题的方法和思路。

直接证据：实验验证

1928年，英国科学家格里菲思的肺炎双球菌的转化实验，说明无毒性的R型活细菌知与加热杀死的S型细菌混合后，转化为有毒性的S型活细菌，这些转化的S型细菌的后代也是有毒性的S 型细菌，即这种性状的转化是可遗传的。没有指出转化的实质即遗传物质是什么，但给人们对遗传物质的研究提出了实验的方法和思路，加快了科学发展的步伐。

美国科学家艾弗里和和他的同事经过十几年的研究，在1944年发表了他做的转化实验结果发现：只有加入DNA，R型细菌才能转化为S型细菌，并且DNA纯度越高，转化就越有效。如果用DNA酶处理从S型活细菌中提取的DNA，使DNA分解，就不能使R型细菌发生转化。体现实验的设计思路，但是人们在理解此实验的过程中有一定的怀疑，问题关键是DNA和蛋白质是否完全分开。

1952年，赫尔希和蔡斯用同位素标记法做的噬菌体侵染细菌的实验表明：在噬菌体中，亲代和子代之间具有连续性的物质是DNA，而不是蛋白质。也就是说，子代噬菌体的性状是通过亲代的DNA遗传给后代的，因此，DNA才是真正的遗传物质。实验材料的结构和同位素示踪法技术的运用，解决了转化实验中的疑惑，使实验结果更加有说服力。

格里菲思的实验的不足之处，他并不知道转化因子是什么物质。艾弗里的不足之处是，说服力不是很强，人们还是以怀疑的眼光看待这个实验的，有人争辩说，转化是DNA中蛋白质不纯的结果，蛋白质才是有作用的因素。理解它要有一定的理论基础。而噬菌体侵染细菌的实验根本就不存在上述问题，它是最有力的直接证据。用研究采用的“同位素标记法”来说明。这样符合科学研究的过程，可以很自然地导出DNA是遗传物质的结论，使学生容易接受，并且能使学生受到科学方法教育。

研究问题的方法：

理论推断实验验证转化实验侵染细菌实验得出结论

（理论结论） （实验思路） （初步证明） （有力证明） （统一认识）

通过探究DNA是遗传物质的发现过程，使学生学习科学家严谨细致的工作作风和科学态度以及对真理不懈追求的科学精神，使学生懂得人类对事物的认识是不断深化和完善的，使学生领会科学家实验设计的科学思路、遵循的实验设计原则和采用的一些科学方法，并培养学生科学思维能力和初步研究能力，使学生初步掌握科学研究的方法和过程。

根据新课程理念，当今生物教学重在培养学生的科学思维、科学方法、科学精神等科学素养，生物科学史是生物教学中培养学生的科学思维、科学方法、科学精神等科学素养的良好素材，因此，“以探究科学发现过程来学习科学研究方法”是生物教学的重点，在生物教学过程中，通过生物科学史的教学注重实验过程的探究与科学方法的学习相结合，充分发挥学生的主体作用，使学生在探究学习中，得到科学研究方法的训练。 参考文献

[1]潘瑞炽，董愚得.植物生理学[M].高等教育出版社.

第6篇：光合作用的定义范文

关键词:高三生物复习 精心备课 提高课堂效率

生物学科具有知识点多,相互联系紧密、层次分明,颇有形散而神不散的特点。高三生物教学的主要目标就是让学生理顺众多知识点,理清知识点之间的相互联系,使知识网络间层次分明,解题时能再现相应知识点,经过加工、分析、判断得出合理的结论,从而提高高三学生的记忆能力、整理能力、分析能力、解题能力、联系发散的思维能力等。自江苏省实施新课改始,面对减时不减量这一矛盾,生物教师最迫切的问题就是如何提高四十五分钟的课堂教学教育的效率,尽量在有限的时间里,出色地完成高三生物教学任务,提高课堂效率。而要做到这一点,充分的课前准备必不可少。笔者认为课前准备的总体思路是:凡是能不在课堂上完成的事情,都不放在课堂上完成。

一、备学生

高三学习过程中,学习的压力很大,学生不可避免地会发生这样和那样的问题。性格外向的学生肯能会主动和老师交流,来解决学习、生活和心态上的问题,但性格内向的学生却不会。这就需要教师细心观察,主动和一些可能存在困难的学生进行探讨、交流和鼓励。对学生取得的进步加以肯定和表扬,对学生存在的困难给以建议和帮助,对学生发生的错误给予善意的批评和指正。情感上的交流,不仅能解决学生的很多问题和困难,还能大大拉近学生和老师的心理距离,使班级出现健康、积极的学习气氛。

笔者此前带的一个高三物理生物班,接手时问题很多,如作业不能及时完成,作业存在一定抄袭现象,课堂上有学生不注意听讲看课外书、玩手机,有的学生严重偏科,语数外在班上名列前茅,而物理和生物远远落后等。接手后,发现有问题及时找学生交流,从高三学习的紧迫感、高校学习生活的美好前景和一定的惩罚等措施,耐心分析讨论问题产生的原因、造成的后果、解决的方法,在班主任和各科任教师的一起努力下,班级学习面貌和风气大为转变,优秀生偏科得到有效改善,学困生的学习动力大大增强,班级各科成绩也显著提高。

二、备知识点

一轮复习,强调知识点的覆盖面要广,学生对知识点的记忆要牢。例:《生物的变异》中,对基因突变的实例、定义、突变原因、发生时期、突变性状能否遗传、突变的类型、特点、意义、诱变育种等知识点,都要复习到,要求学生做好记忆理解。并通过默写、老师抽查、学生相互检查等方式,了解学生对知识点的掌握牢固程度。

二轮复习要深挖,打破书本原有框架的束缚,进行横向和纵向的联系。例:《生物的变异》中,基因突变与生物进化的关系,对种群基因频率的影响,与基因重组和染色体变异的区别,诱变育种与杂交育种、基因工程育种的区别和联系等,都要串联起来,把众多知识点组成网络。《光合作用和呼吸作用》中,笔者结合近几年全国各地高考题,特别是2009年高考生物试题及其命题思路和考查的知识范围、能力要求等可以看出,新陈代谢是复习的重点;关于光合作用和呼吸作用的试题综合性强、灵活性很大、与农业生产联系紧密,是高考命题的重点、热点。因此在2010年的复习备考中,关于本专题的复习,应该从以下几个方面加以训练:第一、夯实基础,突出主干。在复习本节内容时,要对光合作用和呼吸作用的过程有个彻底的全面的掌握,要以光反应和暗反应的物质变化和能力变化为主线,影响光合作用的外界因素、叶绿体中色素的种类及吸收光谱等为主要内容,特别注意光合作用与呼吸作用等的联系。第二、强化高考热点题型的训练,提升解题能力。高考热点题型有:⑴实验设计类题型、⑵曲线图题型、⑶表格类题型等。在平时的训练中,应注重选择一些关于光合作用和呼吸作用方面的典型题目进行训练分析,掌握解题方法、技巧,培养理解能力、获取信息的能力、实验设计的能力和综合应用能力。第三、建构解题模型,精选变式习题。研究高考试题对生物复习具有指导作用,分析2009年高考试题,可以得出解题的思路,平时复习题应以追求质量为先,要在过去的高考试题中去寻找规律,这样才能精选出贴近高考试题的变式习题或模拟题,以提高复习效率。

三轮复习要强调热点和高频考点。例:近来2年江苏高考,对基因工程的考查一直都有,属于高频考点,则在复习中,对基因工程和蛋白质工程的复习更要重视和深化,在训练中作一定的题目量倾斜;现在的世界,环境问题日益突出,基因工程对环境问题的困扰和解决上,都要作正面和反面的分析。这两年,地震灾害非常频繁,对与地震中被困人体的调节过程、人体调节的极限和被困不同阶段人的应对原理,也要有一定的准备和应对。

三、备讲义

讲义是知识体系的载体。讲义应包括知识整理、典型例析、课堂训练、课后作业四个部分。知识整理,主要针对本课要复习的内容,以填空题、问答题的形式呈现,以帮助学生唤醒记忆,并找出记忆的遗漏和模糊的地方,加以巩固。典型例析,以近几年高考原题为例题,剖析题目的题眼、切入点、相关知识、组织答案的过程,力争充分暴露思维过程,让学生有法可依。并设计几条关于该题的变式训练,以加强对此类题目的理解应用。课堂训练,以本课复习内容为主,5条单选、1条多选和1条简答题,在10到15分钟内限时完成,以考查学生能力情况并发现其中的问题。课后作业,以综合题目为主,设计7条单选、2条多选、3条简答题,时间控制在30分钟左右。其目的是保持和加强学生对生物整体知识的敏感性。

四、备课件

高三复习课上使用的课件,不要求如比赛中的课件那样精雕细琢,只要以powerpoint简单写出文字和图形就行,强调的是实用性和快捷性。一般课件以知识整理、典型例析和变式训练为主,笔者准备一节课的课件完成时间在0.5小时左右,主要时间花在设计变式训练上。课件的使用目的是辅助讲义的使用,加强题目的直观性。上课时可以灵活应用,可以多讲,可以选讲,也可以不讲。总之是为课堂需要而服务,而不能因为顺应课件中知识的顺序和内容而改变课堂正常内容和节奏。

五、备作业

第7篇：光合作用的定义范文

[关键词]生物学事实 生物学概念 生物学核心概念 高效复习

[中图分类号]G633.91 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）06-0171-02

北京师范大学刘恩山教授认为，核心概念是位于学科中心的概念性知识，是学科结构的主干部分。它不等同于课本所给出的基本概念，而应该是师生通过对基本概念、理论去理解、总结、归纳出的具有包涵性的知识体系才是核心概念。而对于高中生物学科来说，核心概念不但是高中生物教材体系中起到统领、主导作用的知识体系，更是高考命题的主干部分。在高三复习阶段，教师立足于生物事实这一基础节点，强化学生对基础概念的理解，继而引导学生以生物学事实和基本概念为支撑点，构建体现高中生物知识精华的核心概念，是实现高考生物复习高效课堂的关键。

一、一轮复习中要在梳理生物学事实基础上加深理解生物学概念

了解并识记生物学事实有利于帮助学生形成正确的生物学概念，但是在高中生物教材中，众多的生物学事实往往是独立出现的，甚至是相互孤立的，生物学事实之间没有建立合理的联系。因此，在实际复习教学过程中，教师不仅仅是让学生记住一些生物学事实，更重要的是以一定的复习策略让学生通过对零散的生物学事实的梳理抽提出生物学本质的东西，建立正确的生物学概念。

（一）统揽高中生物教材，梳理相关事实，丰富概念的外延，形成更为精准的生物学概念，让零散的事实系统化

生物学概念的教学不是一节课就可以完成的，往往需要多节课，甚至是更长时间的多角度的对相关生物学事实的梳理才可以形成对一个简单的生物学概念的准确全面的认识。比方说对于原核生物这一基本概念的理解，就涉及到高中生物必修3册书中与其相关的各种生物学事实，引导学生进行梳理，会发现在必修一中有关的生物学事实有9条，必修二中有关的生物学事实有11条之多，必修三中有关的生物学事实也有4条。综合梳理分析这些事实，将其纳入原核生物这一基本概念系统中，就能对原核生物有一个更精准的认识，不但能深刻理解原核生物是由没有真正细胞核的原核细胞构成的概念内涵，还能进一步完善原核生物的概念的外延。其细胞质中只有一种细胞器：核糖体；其虽没有叶绿体、线粒体，但是有些原核生物因具备相关的色素和酶，仍能进行光合作用和有氧呼吸；其增殖方式既不是有丝分裂，也不是无丝分裂，而是二分裂；它的遗传物质是DNA；基因既存在于拟核中，也在质粒中，其遗传不符合孟德尔遗传定律；基因的转录和翻译都在细胞质中；与真核生物共用一套密码子；只有一种可遗传变异方式：基因突变（肺炎双球菌转化实验除外）；在基因工程中能提供限制性内切酶，既可作为目的基因的供体，也可作为目的基因的受体；在生物进化中处在原始低级的地位；某些原核生物病原体侵入人体时，溶菌酶对其有非特异免疫作用，还可引起体液免疫或细胞免疫；在生态系统中既可以是生产者、消费者又可以是分解者。

（二）用具体生物学事实引证概念的属性，明确说明概念的内涵和外延的科学依据，让机械的记忆灵活化

每一个生物学基本概念都是有特定的内涵和外延的。也就是我们常说的概念四个组成要素：名称、定义、例证和属性中的属性，而每个属性是应由相应的具体的生物学事实来佐证的。在复习教学过程中，教师应该抓住概念的关键属性并明确概念每个属性的佐证事实。如有关酶的概念的复习，就要抓住酶的三个关键属性：活细胞产生的、具有生物催化活性的、有机物，并用相应的生物学事实来佐证。如用萨姆纳的实验、条件反应的温和性等生物学事实说明大多数酶的化学本质是蛋白质，用切赫、奥特曼的发现说明也有的酶的化学本质是RNA，从而说明酶是有机物这一关键属性，以加深学生对酶概念的内涵和外延的理解。

（三）用恰当的问题串联生物学事实以排除迷思概念，强化对概念外延和内涵的理解，让迷惑的概念清晰化

学习基本概念时，有的学生只是记住了概念的字面定义，没有真正理解概念的实质，对基本概念存在模糊的认识，对概念的理解甚至是错误的。这些在学生头脑中存在的与科学概念不一致的认识称为“迷思概念”，需要教师用恰当的问题串联生物学事实加以排除。如在形成“光合作用”这一基本代谢概念时，有关学生的“迷思概念”有各种各样的表现。比方说，只有植物才能进行光合作用；没有叶绿体的细胞不能进行光合作用；光能是生物将无机物合成有机物的唯一能量来源；有光无光均能进行暗反应；光合作用产生的ATP是各种生命活动的直接能源物质等错误的理解。这时，教师就要在课堂创设问题情景，并要针对性地提出需要学生解决的问题：蓝藻、硝化细菌作为原核生物都没有叶绿体，但又为什么都是自养生物？光反应为暗反应提供什么条件，暗反应又为光反应提供什么条件，你是如何理解两者是缺一不可的整体的？光合作用中ATP产生的场所、反应、作用与呼吸作用有何不同？这样，学生在教师的引导下把零散的生物学事实用问题串联为有内在逻辑关系的知识链条，从而拓展了光合作用概念的外延，并强化了学生对光合作用外延的理解，让迷惑的概念清晰化。

二、二轮复习中要明确核心概念并梳理出支撑核心概念的生物学事实和生物学概念，构建概念图

一轮复习中，教学主线基本上是沿着生物学事实、概念、规律或原理进行的，多节课都在为基础概念的理解服务，而二轮复习课则可以在核心概念的指导下，自上而下地梳理核心概念的支撑点：生物学概念及其相应的生物学事实，进而以概念图的形式来建立概念之间的联系网络。

（一）明确核心概念

核心概念的确定并不是绝对的，核心概念也不是固定的，教师可根据班级学生的整体认知水平不同，不同学生一轮复习效果的不同指导不同班级、不同学生确定自己的核心概念。比方说，对于学习能力强的学生和班级，在二轮复习中针对高中生物教材必修的3本书，我常常确定的6个核心概念分别是：生命系统、细胞代谢、基因表达、稳态、进化和生物多样性，而对于基础差学习能力差的班级和学生，我会细化出十几甚至几十个核心概念。

（二）认真梳理支撑核心概念的生物学事实和生物学概念

比方说在二轮复习时，我引导学生用填表格的方式梳理支撑“基因表达”的生物学事实和生物学概念。在老师的指导下学生至少应认真完成下表1中相应的一般概念和事实的梳理。

表1 高中生物教材围绕核心概念“基因表达”的生物学概念和事实梳理

核心

概念 支撑内

容分类 具体内容

基

因

的

表

达 生物学

概念 核酸，DNA结构，基因、等位基因、基因型，相对性状、表现型，基因分离、自由组合定律，伴性遗传、人类遗传病，复制、转录、翻译、中心法则，遗传密码、反密码子，基因突变、基因重组，基因工程

生物学

事实 观察DNA和RNA在细胞中的分布，核酸的功能、化学组成，孟德尔的豌豆杂交实验，萨顿假说，基因在染色体上的实验证据，伴性遗传在实践中的应用，人类遗传病的类型、监测、预防，肺炎双球菌转化实验、噬菌体侵染大肠杆菌实验，DNA双螺旋结构模型构建DNA半保留复制的实验证据，基因与DNA的关系，DN段遗传信息的多样性，基因、蛋白质与性状的关系等。

（三）建构概念图，用图解方式诠释核心概念

教师引导学生在对围绕核心概念的一般概念和事实进行梳理的同时，进一步明晰其中的核心概念、基本概念、生物学事实间的层次关系和逻辑关系，用图解方式诠释核心概念。

如“生命系统”这一核心概念（内容太多只截取“种群和群落”部分）及其涉及的相关概念、事实可借助这样的概念图图1来加以理解。

（四）应用核心概念解决实际问题，强化对核心概念的理解及掌握

在学生的头脑中建构出合理的概念体系，更重要的是能利用这个体系解决实际的生物学问题，其利用的过程也是核心概念的具体化过程。例如：可通过如下习题强化对核心概念“基因表达”的理解及掌握。

如下图所示，给以适宜的条件各试管均有产物生成，则能生成DNA的试管是

A.a和d B.b和c

C.只有b D.只有c

此题考查的是核心概念的支撑概念中心法则各种过程的原料和产物，据原料判断出各试管的产物后，对每一选项直接判断。由图示每支试管中所加入的物质可判断每支试管内所模拟的生理过程，即a.DNA复制，b.DNA转录，c.RNA自我复制，d.逆转录，e.蛋白质合成（翻译）。产生DNA的是DNA复制和RNA逆转录过程，答案为A。

建构主义理论认为：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己的知识、建构科学概念的过程，在生物复习课教学过程中，教师通过恰当的教学策略，不断引导学生提炼生物学事实，拓展概念的外延，明晰概念的内涵，建构自我的核心概念系统，形成自身的认识，这样才能够有效地提高复习的效率。

【参考文献】

[1]刘恩山主编.中学生物学教学论.高等教育出版社，2003.

[2]刘恩山，张颖之.课堂教学中的生物学概念及其表述方式.生物学通报，2010，45（7）：40-42.

[3]罗锡明，徐作英.生物学概念教学模式的建构探析.新课程研究（基础教育版），2011（3）.

[4]普通高中生物课程标准.人民教育出版社，2003.

第8篇：光合作用的定义范文

关键词 高中生物教学；有效策略；概念生成

在概念教学中，将整个教学活动设计为四个步骤，每个步骤依据不同的概念选择不同的策略，如下：

一、概念的导入策略

概念的获得和掌握标志着学生对客观事物已有了理性的认识，而理性认识一般是以感性认识为前提的。如果借助具体的、生动的、丰富的感性材料，将有助于学生发现事物的基本特征，以便进一步理解和掌握科学概念。因此，教师在讲授概念时，经常为学生提供一些直接观察具体事物的机会，或者可以提醒学生动用已有的感性经验，以此增强概念教学的直观性，促进学生思维过程从个别现象向一般规律发展。

1.科学史导入

展示概念的由来，能激发学生学习概念的主动性和积极性。例如首先引导学生分析光合作用发现史，从海尔蒙特的“柳苗实验”到萨克斯的绿色叶片在光下产生淀粉的实验，再到美国鲁宾和卡门的同位素示踪实验，最后归纳总结光合作用的概念。这段科学史有助于学生了解光合作用的来龙去脉，让学生亲身体验并且经历人类探索光合作用的漫长过程。当然，经历了对这一“漫长过程”的学习后，学生对光合作用概念的理解也就更加深入。这样既符合学生从感性到理性的认识规律，又培养了学生创新意识和科学探究精神。又例如在“基因的分离规律”教学中，先把孟德尔研究遗传获得成功的三个原因及基因的分离规律对遗传学乃至对生物学的贡献展示给学生，激发学生对新知识的渴求，充分调动学生对概念学习的主动性。利用好科学史，不仅能帮助我们教学中完成概念的教学，而且还能培养学生的科学态度和科学精神。

2.创设问题情境导入

创设知识情境，能培养学生联想力，快捷掌握概念。如在“内环境”的概念教学中，首先清楚交代了内环境主要包括组织液、血浆、淋巴三个部分后，提出“细胞外液是否就是内环境”的疑问，让学生分析讨论，最后，总结出内环境是指体内细胞赖以生存的液体环境。细胞外液包括内环境的液体，但不全是内环境的液体，还包括如脑脊髓液等，从而掌握“内环境”的概念。

3.演示实验导入

开展演示实验，能培养学生学习概念的自主性。因为这样学生通过观察与讨论，经辨别、抽象、分化、构成假设、进行验证和概括等思维过程，在获得同类生物事实或现象的共同特征的同时，教师再加以证实，最后抓住同类事物的本质特征，掌握概念的内涵，从而达到理想的效果。如在“酶的概念”教学中，首先展示演示实验，然后让学生独立地完成两组酶作用特性的比较，然后启发学生对实验条件和结果进行分析与概括，明确酶的来源、化学本质和催化作用的特性，从而掌握酶的概念。

二、概念的生成策略

1.剖析内涵和外延

概念的内涵是概念所反映的事物的本质属性，外延是具有该本质属性的应用范围条件。只有全面理解和掌握概念的内涵和外延，才能避免死记硬背，才能牢记它，应用它。如对“基因概念”的理解，其内涵是：（1）从功能上看：基因是控制生物性状的功能单位；（2）从化学本质上看：基因是有遗传效应的DN段；（3）从结构上看：基因由特定的脱氧核苷酸序列构成；（4）从位置是上看：基因主要分布在染色体上，并呈线性排列。所以，基因是控制生物性状的遗传物质的功能结构单位。其外延是：细胞核基因和细胞质基因；显性基因和隐性基因；常染色体基因和性染色体基因等。

通过这样详细、全面的剖析，学生对概念的理解也就全面、深刻。这是一种很常规也很实用的掌握概念的方式，是对科学概念正确阐述的重要而有效的途径。很多教师经常会罗列并发散出一系列相关的内容进行讲解，增强了知识间的融会贯通。

2.紧抓关键字词

从概念的基本构成上看，内涵与外延是概念的灵魂和躯壳，关键词和关键语则是支撑概念的骨架。生物概念是用简练的语言高度概括出来的，其中一些字词都是经过认真推敲并有其特定意义的，它往往提示了概念的本质特征，是生物概念的关键字词，要理解概念的本质，必须从理解关键字词入手。如果不能正确的理解和把握这些要素，在生物概念题的解答中，当然就不可避免的“误入歧途”。例如“群落”是指同一时间内聚集在一定区域中各种生物种群的集合。从中能找出几个限制条件，即“同一时间”、“一定区域”，最关键的还要落实到“生物种群的集合”上，换言之就是“全部生物”。教师讲课时也要用特殊符号标识出来，给与醒目提示。学生在判断是否为群落时就很容易找到正确的依据。又如：“环境容纳量”的概念──在环境条件不受破坏的情况下，一定空间中所能维持的种群最大数量，其中有三大要素：环境条件不受破坏、一定空间、种群的最大数量。并通过问题：“如果环境遭到破坏了，这个种群的K值变不变呢？”来进一步巩固这个概念，使学生容易掌握并理解环境容纳量的概念。 再如：“相对性状”的构成要素有三个：一种生物、同一性状、不同表现类型。这些概念中的要素缺少任一个都不能形成一个完整的科学概念。此法适合于大多数概念。

3.创设比较情境

比较法就是在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定它们之间异同点和关系的思维方法。通过对相关概念的比较，启发学生找出事物之间的本质属性，区别它们之间的差异以达到对概念的正确理解。比较法有助于学生突破难点，明确其本质特征，克服混淆不清的毛病。可以尝试采取以下几个方面措施：

（1）有些概念进行比较，要找出共同性和相关性。如对染色体、DNA、基因这三个概念的认识比较；

（2）有些概念进行比较，要找出特殊性和差异性。如列表比较自由扩散，协助扩散和主动运输；

（3）注意概念的相对独立和相互联系，找出它们的对立和统一面。如对光合作用和呼吸作用这两个概念，从作用场所、作用条件、反应物、生成物、能量转化等方面进行比较，学生就很容易认识两者相互依赖，相互制约的关系；

（4）把某些具有层次关系的概念进行比较，找出它们在组成结构上的联系。如对种群、群落、生态系统的比较。

不同的概念即使存在一定程度的类同，但就其本质而言肯定是迥异的。因此，细致而准确的观察概念间的差异，合理的联想类比、迁移求异应是解决此类问题的良策。正如“孪生兄弟的不同，是在他们距离最近的时候才易辨识”。通过对概念关键属性的对比及去同求异，应不失为一个行之有效的好方法，从而使两概念的区别一目了然。

4.运用比喻法

比喻法是指对于难以理解的抽象概念，讲授时采用恰当的比喻加以说明。如讲“光合作用”可形象地比喻成绿色工厂：厂房是细胞，机器是叶绿体，原料是二氧化碳和水，产品是有机物，动力是太阳光光能。教师让学生联想自己所熟悉的工厂来理解“光合作用”这一概念。又如在讲：“DNA结构”时，把双链DNA分子比喻成螺旋状的楼梯，两条主链是由磷酸和脱氧核糖交互排列形成长链，好像梯的扶手；两条长链之间的横档碱基对组成，像楼梯的阶梯。这样使抽象的概念具体化、形象化，易于学生理解、掌握，有事半功倍之效。

三、概念的巩固策略

1.精选概念习题

当学生形成某一生物概念后，不应停留在下定义或做注解的水平上，更重要的是学会运用概念，将已学概念推广或引申到同类事物或相关事物中，解决新的问题，力求在不断应用的过程中建立概念系统，为后续学习打好基础。例如：基因分离定律第一课时配套的部分概念习题如下：

（1）性状分离概念习题：雌雄白毛绵羊，产生的后代中有白毛和黑毛两种，这种现象称为（C）

A.细胞分裂 B.基因自由组合 C.性状分离 D.性别分化

（2）显性性状概念习题：纯种白毛绵羊与纯种黑毛绵羊，产生的后代只有白毛绵羊。绵羊的白毛称为（A）

A.显性性状 B.隐性性状 C.性状分离 D.性别分化

（3）相对性状概念习题：下列各组生物性状中，被称为相对性状的是（D）

A.棉花长绒和粗绒 B.番茄红果和圆果 C.家兔短毛和白毛 D.水稻早熟和晚熟

（4）杂合体概念习题：下列生物属于杂合体的是（D）

A.AAbb B.aa C.AA D.Aa

（5）纯合体概念习题：下列生物属于纯合体的是（B）

A.Aabb B.aaBB C.AABb D.AaBb

（6）测交概念习题：属于测交的是（D）

A.AA×AA B.Aa×Aa C.AA×Aa D.Aa×aa

2.构建概念图

新课程理念认为学习是一个主动建构知识的过程。构建概念图策略能很好地体现这一理念，它是巩固概念的主要策略。它引导学生通过对已学概念的回顾，梳理概念间的逻辑关系，通过画概念图的方法，组成概念体系，使新概念恰当地进入学生已有的认知结构中从而构建出概念图。构建概念图，一方面能真正实现有意义学习，避免机械记忆；另一方面还可实现长时间记忆，使回忆更容易。

又如：

遗传学基本概念之间的关系（概念图，用豌豆种子形状说明）如下：

通过构建以内环境组成为中心的概念图（如上图），可以清晰地反映出内环境的组成成分以及成分间的相互关系，细胞通过内环境与外界进行物质交换的过程，以及内环境稳态的理化特性等。读图分析、自我构建都有利于学生加强感性认识，使知识概念经验化、直观化，有助于学生记忆和理解，还可以反馈学生对内环境概念的认识。

四、概念的强化策略

概念的运用既是学习概念的目的，也是检验概念掌握的标志。在生物学概念教学过程中，教师联系实际，设置概念应用的问题情境，适当地进行概念应用的模拟练习，学生在运用中强化所学概念。例如：

（1）人类白化病遗传图解如下：

教师展示了人类手的惯用性遗传图解，要求学生写出部分遗传学基本概念实例：相对性状、显性性状、隐性性状、性状分离、等位基因、显性基因、隐性基因、纯合体、杂合体。学生根据对相关生物学概念的理解，迅速作出了正确回答，在联系人自身运用中强化了所学概念。

（2）人类手的惯用性思考题参考答案如下：

①相对性状：肤色正常与白化病

②显性性状：肤色正常

③隐性性状：白化病

④性状分离：子二代同时出现肤色正常与白化病

⑤等位基因：A与a

⑥显性基因：A

⑦隐性基因：a

⑧纯合体：AA、aa

⑨杂合体：Aa

高中生物的概念很多，教师要因情、因境采用不同策略使这些基本概念轻松、高效地被学生理解、接受并灵活应用，以求最大限度提高生物学概念教学的效果。当然，除了课堂上教师正确引导、讲解之外，学生还需通过记忆、反复练习，增加实践的机会，只有这样才能更好的理解和掌握生物概念，进而形成科学的生物学体系。

参考文献：

第9篇：光合作用的定义范文

关键词：高中生物；高考有效复习；方法研究

高中生物高考有效复习的方法是遵循高考命题的原则，对生物知识进行理解、记忆，掌握知识点之间的内在联系，对知识点能够运用自如，对高考生物题能够举一反三，不断提高自己的复习效率。对高中生物高考有效复习方法进行研究有利于学生对生物知识点的梳理和归纳，构建全面系统的知识体系；能够对生物知识点进行查漏补缺，进而能够在高考中有效地解题，提高学生的生物学能力。

一、高中生物高考有效复习的方法

1.注重图文并茂法在高考复习中的应用

图文并茂的复习方法主要是强调学生在复习的过程中要充分利用生物教材中的图片，通过图片能更好地掌握较抽象的生物概念，提高学生的理解水平，进而提高高考复习的效率。例如，学生在复习《光合作用》和《呼吸作用》等知识点时，根据教材中的图片生动地记忆，也可以利用图解的方式，将每一个步骤用图形标注出来，这样能够更好地提高学生的复习效率。

2.通过以点带面法巩固每个知识点

高中生物的知识点比较零散，生物教材是按照每个单元进行编制的，学生在初步学习的过程中是按照单元框架的顺序展开的。但是在进行高考总复习时，学生要脱离单元框架，以点带面地巩固每个知识点，既可以是根据教材中的语句进行复习，也可以是根据典型例题进行复习，这样不仅可以打破常规的单元复习思维，还能使学生对所学的生物知识查漏补缺，构建一个完善的知识体系。

（1）根据教材中的语句进行复习，在生物教材中每个知识点都会用重要的语句进行概括，这时学生就要掌握知识点之间的联系，通过一个基本概念就可以进行相关的系统复习。如，在复习酶的知识点时，生物教材中对酶的定义是酶是细胞产生的一类具有催化能力的有机物。对此学生可以通过酶的定义系统复习酶的特性有哪些。如，酶与食物的消化、酶与光合作用、酶与呼吸作用、酶与细胞分裂、酶与微生物、酶与基因工程的关系等知识点，这样由酶的定义这单一知识点扩展到光合作用、呼吸作用、细胞分裂等知识面，从而全面系统的进行整体复习，提高了复习效率。

（2）根据生物典型例题进行复习，生物的高考题型一般都是以教材为基础，将典型例题变换形式进行考查，所以学生可以通过教材中的典型例题来进行以点带面的全面复习。如，学习了基因的自由组合定律，将教材中的典型例题掌握好，从而进行以点带面的复习，在解答高考题时就可以举一反三。

3.在教师的指导下采用专题式复习方法

专题式复习方法是在教师的指导下，在生物教材中选择并确定一个专题进行系统的复习，这种复习方式能够充分调动学生的积极性，学生可以自己设定复习计划和方案，自主探索。这样每位学生都能够根据自己的基础设定适合的专题进行有针对性的复习，达到活学活用的目的。专题式复习法又分为比较复习法和实验复习法，这两种方法各有优点，所以学生要根据自己的特点采用合适的专题复习方法。

比较复习法是常用的复习方法，就是将生物教材中相似的知识点进行归纳总结，相互比较，这样更能加深学生的记忆，提高学生的逻辑思维能力。例如，学生在记忆细胞分裂和细胞分化的概念时容易混淆，这时学生就可以将二者的概念放在一起进行比较复习，找出二者之间的不同之处，这样学生对于相近的概念、名词就很容易掌握清楚了，保证了复习效率的提高。

实验复习法，因为生物学科属于实验性自然学科，在生物高考题中会涉及对学生实验能力的要求，所以在进行专项复习时可以根据教材中的实验采用实验复习法，将实验归类为探究类、验证类、评价类三大类，这样有利于学生对教材中的实验的整体把握，提高复习效率。如，生物教材中有关酶的实验大部分属于验证类的实验，所以学生就可以总结酶的实验主要有验证酶具有催化作用、验证酶具有高效性、验证酶具有专一性、验证酶的作用条件较温和等等，这样在面对高考实验类的试题时，学生就可以从容作答，提高解题效率。

4.运用思维导图进行有效的复习

思维导图复习法是在复习的过程中将自己的思维转化为直观的图画和线条的复习方法。在运用思维导图进行复习时首先要注意图形的使用，其次是复习过程中的关键词，最后是不同色彩的选取，这样才能够使思维导图发挥出最大的作用。在高中生物复习中运用思维导图有利于激发学生的学习兴趣和热情，充分调动学生的学习积极性，同时由于每位学生的思维差异，所画的思维导图也不同，通过学生之间的合作学习也能够使他们相互之间取长补短，拓展思维，提高他们的创新思维能力，所以运用思维导图复习法是一种有效的复习方法。

如，在复习植物代谢等相关知识点时，学生就可以根据自己的知识基础独立制作思维导图，以植物代谢关键词为中心，向周围辐射，写出呼吸作用、光合作用、水分代谢、矿质代谢，进而复习呼吸作用的概念、类型和意义，光合作用的概念、总反应公式、过程、影响因素、意义，以及水分代谢和矿质代谢的吸收、运输、利用方式和应用等知识点。这样通过画出思维导图学生能够更清晰地梳理自己的知识体系，查漏补缺，进行有效的高考复习。

二、高中生物高考有效复习需要注意的问题

1.转变观念，发挥学生的主体作用

在高中生物高考有效复习过程中需要明确主体是学生，要充分发挥学生的主体地位，调动他们的复习积极性。同时在复习的过程中学生之间要相互交流与沟通，丰富自己的复习方法，相互之间取长补短，培养学生灵活的创新性思维。教师要及时给予学生指导，帮助他们结合自己的学习方法找到适合自己的复习方法，构建和谐的师生关系，营造一种良好的复习氛围。

2.回归教材，规范答题

生物教材是高考出题的依据，是学生进行有效复习的依据，所以学生在复习的过程中要回归到教材上来，在解答高考题时，回答要规范，运用教材中的专业名词概念、结构语句，这样学生能够按照试题要求规范答题，加强书面表达能力。

3.打破定式思维，强化创新思维

高中生物的高考大纲目标指出要拓展学生的思维，培养学生的创新思维，所以在高考题中往往用已经掌握的方法或者是常规的方法不容易解答出结果，而是需要学生准确把握核心原理规律，使用创新思维来进行解答。所以在高考有效复习的过程中学生要不断强化创新思维，用发散思维来解决新问题。

高中生物高考有效复习的方法研究是新课程改革的需要，也是高考模式改革的需要，所以在复习过程中要不断丰富复习方法，创新思维，提高复习效率。

参考文献：

[1]王丽国.高三生物总复习的教学策略与设计[D].山东师范大学，2013.

[2]刘漾华.高考驱动下高中生物复习课教学的模式构建分析[J].读书文摘，2016（4）.