生态学理论精选(九篇)

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第1篇：生态学理论范文

1.1课程设置探索

生态学课程主要分为基础生态学和应用生态学两个部分。基础部分主要包括有机体与环境、种群、群落和生态系统生态学；应用生态学主要介绍全球气候变化与环境污染、人口与资源、农业生态、生态系统服务及生物防治等内容。由于受课时数限制，故课程安排应做到精选教学内容，根据学生专业知识掌握情况进行统筹规划。例如本专业学生在大一及大二时进行过动植物学野外实习，对自然生态系统已经具有一定的感性认识，且通过近两年的专业知识学习，已经掌握了一定的动物学、植物学及微生物学等相关知识，因此涉及环境、个体的内容仅作简要介绍；而种群、群落、生态系统以及应用生态学的内容和知识点较多，需进行深入、具体地讲解。课程设置的原则依据学生对本专业相关知识掌握的具体情况，以教材为基础，结合当前国内和国际研究的热点问题和最新研究现状，做到精选、精讲教学内容，突出教学重点及难点，拓宽学生的学习视野。

1.2教学方法探索

对生态学课程的教学，以往多以课堂板书教学的方式进行，且仅限于理论知识的介绍，授课效果往往受到制约。教师在教学活动中采用多样化、灵活化的教学方式能够激发学生学习兴趣和求知欲望。鉴于生态学本身课程的特点，课程中配合多媒体影音资料，如图片、视频、动画等方式将一些生态现象、过程、机制等以可视化的方式呈现，生动、形象地将一些专业理论知识直接地呈现，极大提高学生对生态学学习的感性认识以及学习积极性。当前生态学研究突飞猛进，在很多方面都有优秀的专业视频，例如在进行生物与各种无机及有机环境间关系讲解时，可配合英国广播公司（BBC）制作的“植物之歌”系列视频，能够将地球环境的演变过程与生物进化过程相联系，让学生了解和掌握环境变化如何决定生物的分布以及多度，生物的生存又可以改变环境，生物与环境间相互制约、相互依存的关系。视频放映过程中教师可结合影片中的一些现象进行及时补充和分析，帮助学生对抽象知识的理解和记忆。

2实验课程

生态学实验教学是生态学课程的重要组成部分，通过实验课对一些生态现象的过程及机制的验证、探讨，一方面可对理论课程的知识点进行理解和验证，另一方面通过实验课程可培养学生逻辑思维能力、发现问题、解决问题的能力以及动手实践能力。

2.1实验内容改革

调整实验内容结构，合并部分实验，变验证性实验为验证-设计相结合实验，增加创新性实验。验证性实验是深入开展生态学研究的基础，单纯的验证性实验会降低学生实验的积极性和探索性。通过对部分验证性实验进行改进，引入一些研究型实验，使学生在掌握基础实验技能的基础上，拓展学生的研究思路，培养学生独立思考和独立实验的能力。例如“土壤水分的测定”实验仅涉及水分测定，内容较简单，同学们能够掌握土壤水分测定方法但不能深刻理解土壤水分含量变化与植被类型以及植株生理活动的关系。通过调整实验内容，鼓励学生在完成土壤水分测定的基础上，通过室内实验探讨土壤水分变化对一些植株生长、色素、光合以及呼吸等生理、生化过程的影响，以此能够加深学生对土壤水分的生态学意义的理解。创新性实验开设可由老师根据当前的研究前沿，结合教师的课题内容以及当前可用实验仪器资源进行拟定。分别设立了各项国家级、省级大学生创新项目，因此通过生态学实验课的开展，鼓励、指导学生自主设计实验并进行相关研究课题的申报，进一步增强学生的科研热情和科研兴趣。尤其是在一些尚无研究生招生资质的二本院校，通过实验课程，培养、引导本科生从事科学研究，能够提高学生的自信心，培养学生思维创新与动手操作能力。

2.2实验设计及流程控制

生态学实验往往都是建立在团队合作的基础之上，尤其是一些野外实验，更是需要集体的力量。因此生态学实验的设计需充分考虑这一特点，注意培养学生的协同合作能力。例如，在进行水生浮游植物群落结构调查实验中，对不同采样点进行取样的同时，需要对水体其他理化参数进行测定。可根据班级人数以及实验的规模，建立小组制度。每个小组的实验内容可根据情况进行不同程度的调整，保证每个小组的实验内容都不同。指导教师明确每个小组的实验目的及实验内容，小组组长及成员对该小组实验流程进行规划，组长在实验过程中统筹安排该小组的实验内容以及每位组员的实验任务。实验设计完成后由小组组长与指导老师进行沟通，对实验方案进行修改和补充。实验过程中指导教师全程跟踪，并要求每个小组组长及时汇报实验结果，并根据实验结果情况对实验方案进行调整。通过这种形式，能够充分发挥每位学生的能动作用，使他们都能在实验过程中充分锻炼其动手操作、协同合作能力，增强学生实验的积极性以及创新能力。

2.3实验报告撰写及成绩评定规则

规范实验报告写作，提高写作质量。实验报告撰写涉及较多内容，要求学生掌握多项技能，例如实验数据的处理、统计分析、图表制作、实验结果描述以及讨论等，因此可在实验开展之前对学生进行提前培训。通过实验报告的撰写培养学生严谨、科学的工作态度，为以后更好地从事科学研究、论文写作等奠定基础。改革考核方式，加强监督。分组实验能够锻炼学生的团队合作以及协调沟通能力，然而也容易使部分学生养成偷懒的习惯，把实验任务交给小组组长或其他成员。因此进行分组实验，需要改革考核方式，加强监督，同时要求每位小组成员结合实验设计、实验操作、实验数据等，能够独立对该实验中出现的问题、现象进行解释，并提出对应的解决办法，严禁抄袭、雷同等。改革实验成绩评定方式。以往实验成绩都是以教师直接进行评定，通过改革，在公平、公正原则基础上，将学生实验成绩分成两个模块，即小组组长评议和教师评分两个部分。小组组长需严格按照实验规范及评分细则（具体制定加、减分条目）对小组各成员的操作规范和实际贡献打出分数（具体排名），教师结合课堂提问、实验报告质量（格式、内容、结果、分析讨论等）进行综合评定。

3生态学理论教学与实验设计互补

生态学的理论课教学应注意把具体的生态学知识融合到整体的生态思想和理论中，突出对学生系统观、动态观、时空尺度观等生态思维方式的培养；实践课程教学中应注意培养学生的基本实验技能，提高分析和解决实际问题的能力。理论教学中的重点内容，应予以突出，并在实验课时，对该理论进行回顾、强化，通过实验加强对理论知识的理解和记忆，实现理论教学与实验内容互补。

4小结

第2篇：生态学理论范文

[关键词]关键种；食物链/网；生态系统多样性；生态工业园

[作者简介]杨华萍，开封市环境科研设计所工程师；张亚妮，开封市环境科研设计所助理工程师，河南　开封475000

[中图分类号]F207　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2009)10-0055-02

生态工业园区是一个包括经济、社会、环境和资源的综合地域复合体，是依据清洁生产和循环经济理念及工业生态学原理而设计建立的一种新型工业园区。

生态工业园区是循环经济理念在工业领域一定区域层次的具体体现，遵从循环经济的减量(Reduce)、再用(Reuse)、循环(Recycle)“3R”原则，从生态系统的承载力出发，通过模拟自然生态系统建立工业系统“生产者－消费者－分解者”的循环途径和食物链网，充分利用不同企业、产业、项目或工艺流程之间资源、产品和废弃物的相互利用，形成横向耦合、纵向闭合、上下衔接、协同共生的关系，寻求能源与原材料使用的最小化，废物最小化，实现经济、社会和环境的协调发展。

一、自然生态学理论

(一)关键种理论

关键种(Key species)是为了最大程度地保护生物多样性而优先保护的目标，它确定了关键种在生态系统中的地位和作用，一般指一些珍稀、庞大、特有、对其他物种具有不成比例影响的物种。它对其他种的分布和多度起着直接或间接的调控作用，决定着群落的稳定性、物种多样性和多种生态过程的持续或改变。它有两个最显著的特点，一是如果它消失或减弱，整个生态系统可能发生根本性的动摇；二是与同群落中其他物种相比是很重要的。但又是相对的。

(二)食物链和食物网理论

自然生态系统中，绿色植物也就是生产者通过光合作用固定太阳能，通过一系列取食和被取食关系，能量在生态系统中逐级传递，生物之间的这种以食物联系起来的链条称为食物链。多条食物链彼此交织在一起，就形成错综复杂的食物网。生态系统中的能量流动是通过各种有机体和食物链进行逐级转化和传递的。因此，食物链中每一个环节上的物种，都是一个营养级，自然系统依靠食物链和食物网实现物质循环和能量流动，维持生态系统的稳定。其主要功能为物质循环、能量流动、信息传递。

(三)生态系统多样性理论

生态系统多样性是指不同生境、生物群体以及生物圈生态过程的总和，它表现为生态系统结构多样性以及生态过程的复杂性和多变性，生境是指无机环境，如地形、地貌、气候、水文等，生境的多样性是生物群落多样性的基础，生物群落多样性是群落的组成、结构和功能的多样性。它们的生态过程是指生态系统组成、结构和功能在时间和空间上的变化，主要包括物种流、能量流、信息流、水分循环、营养循环等。生态系统多样性有助于生态系统的稳定。

二、生态学理论在工业园区中的应用

(一)关键种理论对具有行业特点的生态工业园区的指导作用

具有行业特点的生态工业园区是为最终产品提供原材料的，大多是以某一种或几种特色资源综合加工体系为核心的园区，这类园区在我国起步较早，如贵港国家生态工业(制糖)示范园区。该园区是以广西贵糖(集团)股份有限公司为核心，制糖工业是基础产业，一般包括糖料生产、制糖加工和综合利用等三大部分，制糖副产品可以应用于造纸、发酵、化工、建材等多种产品生产的原料。于是制糖企业及其相关企业如造纸企业、酒精企业、复合肥厂与外部环境因素共同构成了制糖生态工业系统。其中糖厂在企业群落中使用和传输的物质最多、能量流动的规模最为庞大，带动和牵制着其他企业，是“关键种企业”。这种关键种企业在行业性生态工业园中居于中心地位，“废物多”，能量多。横向链长，纵向连着其他“次要种群”，是园区内的链核，具有不可替代的作用。

(二)食物链和食物网理论应用为工业链和工业网

食物链与食物网理论应用于工业系统中，就是依据工业系统中物质、能量、信息流动的规律，在制糖、造纸、酿酒、发电等行业间建立起生态联系，形成生态产业链，最终实现各行业之间的物质流、能量流、信息流、价值流、技术流和知识流。

如贵港国家生态工业(制糖)示范园区，以蔗田为始端，形成了“甘蔗－制糖－废糖蜜制酒精－酒精废液制复合肥”、“甘蔗－制糖－蔗渣制浆造纸”、“制糖厂－热电厂”等多条生态工业链条，各链条均以环境综合治理系统为终端。

蔗田系统主要为制糖企业提供基本原材料，是制糖生态工业系统的“生产者”；制糖企业以甘蔗为原料，是系统的“初级消费者”；其他企业是以制糖过程中产生的“废物”为原料，可称为“次级消费者”；环境综合治理系统对产业链中各个生产环节产生的废物进行回收、分解、循环利用，在整个生态工业系统中起到的是“分解者”的角色。

各条生态产业链之间通过物质、能量、信息和技术知识的共享、循环利用，纵横交错，相互耦合，最终形成这样一个多行业综合性的比较完整的生态工业链网结构。

(三)生态系统多样性理论在提高生态工业园区稳定性中的指导作用

生态工业园的多样性是指生态工业园类型的多样性，园区内企业组成的多样性，产品类型、产品结构的多样性。中间产品、副产品类型、结构、利用方式的多样性，产业链形式的多样性、工业技术的多样性、管理政策的多样性以及景观的多样性等。

具有区域特点的生态工业园区，即对现有经济技术开发区或高新技术开发区改造的生态工业园区，以及新规划建设的生态工业园区，一般存在多个大型企业，形成多条主体链条，同时每家大企业又吸附大量中小企业，形成主体链网，这些中小企业之间也存在产业链关系，这样主产业链、副产业链之间相互交织形成一个错综复杂的链网结构。通过设计多层次的产品，构建多样化、生态可持续的产品结构，建立多样性园区成员，企业的多渠道输入输出方案，园区生态功能分区的多样性建设，使工业园区维持较高的多样，从而最大程度地实现园区系统内资源利用的闭路循环，保证生态工业园区的平衡、稳定、协调发展。

三、结　论

生态学中关键种理论、食物链及食物网理论和生态系统多样性理论在生态工业园区的建设中能起到综合性理论指导作用。无论在具有行业特点的生态工业园区还是具有区域特点的生态工业园区的规划中，运用生态学的这些理论可有助于构建生态产业链、提高企业综合竞争能力和增强生态工业园区的稳定性，从而使发展经济和保护环境达到双赢的局面。

第3篇：生态学理论范文

教育生态系统是一个相当复杂的系统，包含着众多的子系统，在此笔者仅从教学应用的角度，就课堂教学环境来谈谈历史教学的问题。按照教育生态学的观点，在课堂教学系统中，教师、学生、教学环境、教学材料、教学手段等各个教学要素之间的关系是否和谐对教学目标的实现起着至关重要的作用。因此，历史教师应该努力在教学过程中营造生态化的课堂，营造出动态的、发展的、绿色的课堂生态教学环境。

一、实现教师角色的转化，践行无声教育

统观众多的中学历史课堂教学，我们会发现这样一个规律：如果历史教师面孔死板、表情严肃、行为僵硬，学生的反应就是死气深沉、成绩欠佳；相反，则学生反应积极、妙语连珠、成绩进步。这就充分说明了“绿色教育”的必要性，而“绿色课堂”只存在于生态化的课堂教学之下。

（一）改变教育态度

众所周知，教师的教育态度对于学生知识的拓展、习惯的养成、个性的展现、人生观的形成等都有直接的影响。但学生的行为举止、思想倾向又何尝不对教师产生影响呢？师生之间的这种相互影响不正构成了班级生态环境中重要的子系统吗？因此，笔者认为一个优秀的历史教师应该具有以下特征：

1.掌握先进的理论。这里所说的理论不仅仅是指先进的教育教学理论，还应该包括与教学相关的其他领域的理论知识。其中教育理论是最为主要的，因为只有掌握足够的教育理论知识，我们才能在教学中做到高屋建瓴。因此，我们应该及时地了解教育领域的理论动态。

2.具有开明的思想。在教学过程中，教师应该为学生提供表演的舞台，为学生提供必要的学习资料和帮助，当然，在此过程中教师也不能越俎代庖，应像一个开明的导演一样，既对课堂教学活动进行调控和指挥，又善于接受学生的意见和建议，使学生真正发挥自己的主观能动性。

3.掌握必要的心理学知识，善于对学生进行心理疏导。现代社会中患有抑郁症、多动症的中学生不少，这同时也成了家庭和社会的不稳定因素，我们应该如何面对这些学生？多读一些心理学方面的著作无疑是必不可少的，与此同时还要研究学生的心理发展和变化规律，真正走进学生的心理世界，努力成为一名合格的心理咨询师，为学生的绿色成长保驾护航。

（二）改变教学方法

1.努力实现课堂教学的多维互动。当前，学生们接受知识的途径已经不再像从前一样单一，因此以往的教育方法已经行不通了。所以我们应该学习各种现代化的教学手段和教学方法，让学生主动参与到课堂教学中来，实现课堂教学的多维互动，只有这样才能适应现在的教学形势。以下是《最可爱的人》一节课的教学片断：

教师：通过电视、书籍和前面的学习，我们知道在抗美援朝战争中有许多可歌可泣的英雄人物，那么请大家结合自己所知道的故事和人物，说说我们应该向他们学习哪些精神呢？

（学生按规定进行分组学习，教师在教室内巡视指导，引导学生参与到活动之中，并指引学生对人物进行公正客观的评价，4分钟之后让学生发言）

学生1：热爱国家的精神。

教师：好，能不能谈一下这种精神的具体表现？

学生1：我们的志愿军用生命和鲜血来捍卫祖国的。

学生2：他说得还不具体，我来补充……

教师：其他组的同学也来说说。

学生3：在美国欺凌我们的邻邦朝鲜时，中朝共同抵抗美国的侵略，这体现了志愿军的国际主义精神。

学生4：我们还应该学习英雄们为了集体利益甘愿牺牲生命的集体主义精神。

教师：那么我们在现实中应该如何去做呢？

学生5：呼吁和平……

这一案例通过师生之间多样的互动，使学生的主体性和创造性淋漓尽致地体现了出来，改变了传统教学中教师单打独斗的局面，学生不由自主地融入到了教学中来。

2.且思且行，因材施教。孔子曾说：“学而不思则罔，思而不学则殆”，又说“学然后能行，思然后有得”。我们教是为了学生的学，学生的学习是为了引起新的思考，而思考的目的是为了应用。所以在教学中我们应该做到不断地鼓励学生、启发学生，既教给学生陈述性的知识，也使学生掌握搜集资料、思考问题的方法，加强认知的训练，增强学生主动学习的能力，使其在对历史中重大事件、重大人物的思考与审视之中不断地成长为有个性特色的时代新人。这就要求教师在教学过程中注意对不同基础的学生施以不同的教学方法。

（三）不断提高自己的人格修养

“学高为师，身正为范”，对教师来说，不仅仅需要渊博的知识，还应该具有高尚的人格。只有具有较高人格魅力的教师，才能对学生进行成功的教育。因此，我们应该不断地提高自己的道德修养，用自己的善心、善行来感动学生，使学生看在眼里、记在心里。

二、注意培养学生正确的学习观念

学生是课堂生态系统的中心，课堂教学的目的是使其掌握科学文化知识，这就是课堂生态系统之中的子系统“人——文化”系统。在这一系统之中，占主导地位的是人，学生的学习态度是系统是否和谐的决定性因素。那么，什么样的态度才符合生态平衡的要求呢？其实这与花在花盆中生长的道理极其类似。花盆是一个受人工和自然双重影响的生态环境，在空间上受到较大的限制。由于人为因素影响，花卉可以在一段时期内表现出较好的长势，但对生态环境的适应能力逐渐下降，一旦离开人们的精心料理就会枯萎或死亡。学生就像花卉，需要我们对其进行照料，但外部世界又怎能处处是暖棚呢？因此，在教学过程中我们不能仅仅教给其陈述性的知识，更重要的是使其掌握方法，形成合理质疑、不断探究的习惯。知识和方法互补才能保障系统的和谐稳定。

第4篇：生态学理论范文

【关键词】浅析 风景 园林 设计 主要 生态 理论

生态主义的设计早已不是停留在论文或图纸上的空谈，也不再是少数设计师的实验，生态主义已经成为风景园林设计师内在的和本质的思考。尊重自然发展过程，倡导能源与物质的循环利用和场地的自我维持，发展可持续的处理技术等思想贯穿于风景园林设计、建造和管理的始终。在设计中对生态的追求已经与对功能和形式的追求同等重要，有时甚至超越了后两者，占据了首要位置。生态学思想的引入，使风景园林设计的思想和方法发生了重大转变，也大大影响甚至改变了风景园林的形象。风景园林设计不再停留在花园设计的狭小天地，它开始介入更为广泛的环境设计领域，体现了浓厚的生态理念。

一、生物多样性原理

生物多样性理论不仅反映了群落或环境中物种的丰富度、均匀度等，也反映了群落的动态结构与稳定性，以及不同的环境条件与群落的相互关系。城市中的生境条件比较恶劣，环境资源比较匾乏，物种通过本身一系列的相应变化来增加自己的适合度，以充分利用有限的环境资源，从而保持系统的稳定。群落中物种多样性尤其是遗传多样性越高，物种对环境的适应能力就越强，群落抗干扰的能力和维系自身动态平衡的能力也就越强。景观生态学中强调景观的异质性可提高物种总体共存的潜在机会。因此在现代风景园林的构建过程中以生物多样性原理为指导是其最基本的前提。

二、生态位原理

生态位理论已在种间关系、种的多样性、种群进化、群落结构、群演替以及环境梯度分析中得到了广泛应用。但生态位的概念不同的学者有不同的看法。主要有格林尼尔的“生境生态位”；埃尔顿的“功能生态位”；哈奇森的“超体积生态位”。在这里我们主要引用马世骏的生态位概念：是指一个物种在生态系统中的功能作用以及它在时间和空间中的地位，反映了物种与物种之间、物种与环境之间的关系。城市园林绿化植物的选配，实际上取决于植物生态位的配置，这直接关系到园林绿地系统景观审美价值的高低和综合功能的发挥。

在现代风景园林规划过程中，应充分考虑物种的生态学习性与生态环境条件，利用不同物种在空间、时间和营养生态位上的差异，合理地选配植物种类，避免种间或种内的直接竞争，形成结构合理、功能健全、种群稳定的复层群落结构，以利于种间互补，既充分利用光、温、水、气及养分等环境资源，又保证了群落和景观的稳定性。

三、互惠共生原理

互惠共生又称互利共生，是指两个物种长期共同生活在一起，彼此相互依赖、相互共存、双方获利。如地衣即是藻与菌的结合体，豆科、兰科、杜鹃花科、龙胆科中的不少植物都有与真菌共生的例子：一些植物种类的分泌物对加一些植物和生长发育是有利的，如黑接骨木对云杉根的分布有利，皂英、白蜡与九里香等在一起生长时，互相都有显著的促进作用；但另外一些植物的分泌物则对其他植物的生长不利，如胡桃能分泌一种叫胡桃醒的物质，它能抑制其他植物的生长，因此在胡桃树下的土表层中一般是没有其他植物的；其它如：丁香、洋槐、薄荷、月桂、稠李、风信子等都会分泌一些不利于其他植物生长的物质，在园林中的植物配植时胡桃与苹果、松树与云杉、白桦与松树等都不宜种在一起，森林群落林下蕨类植物狗脊和里白则对大多数其他植物幼苗的生长发育不利。在生态园林建设过程中应用植物间的这种相互关系，能有效地促进群落的稳定。

四、生态平衡原理

生态平衡是生态学的一个重要原则，其含意是指处于顶极稳定状态的生态系统，此时系统内部的结构与功能相互适应与协调，能量的输入和输出之间达到相对平衡，系统的整体效益最佳。在生态园林的建设中，强调绿地系统的结构和布局形式与自然地形地貌和河海湖泊水系的协调以及城市功能分区的关系，着眼于整个城市生态环境，合理布局，使城市绿地不仅围绕在城市四周，而且把自然引入城市之中，以维护城市的生态平衡。近年来，我国不少城市己开始了城郊结合、森林与园林结合、扩大城市绿地面积走生态园林建设的道路，如上海、北京、合肥、南京、深圳、厦门等。

五、生态调控原理

第5篇：生态学理论范文

关键词：教育生态学；教育介体

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）18-0197-02

思想政治理论教育课是当代大学生进行价值观教育的主渠道。但是经济体制的深刻变革，社会结构的深刻变动，利益格局的深刻调整，思想观念的深刻变化，给思想政治理论课教学带来了巨大的挑战。生态环境的深刻变化导致大学生们重视精神追求，轻视物质利益的价值观念逐渐被淡化，取而代之的是重利轻义、急功近利，产生信仰危机，形成个人主义、功利主义或是享乐主义的价值观。因此，改善高校思想政治理论课教学的生态环境是当务之急。高校思想政治理论课教学生态环境主要由主体（教师），客体（学生）、以及介体（教材、教学内容和教学方法）共同构成。从教育生态学生态平衡原则来看，就是要构建教育主客体双方和谐的生态关系，促使双方相互协调、相互配合，实现教育主体和教育客体及教育介体的良性生态互动。本文重点从提升高校思政课教学环境介体功能进行阐述。

思政课教学环境介体主要指教材、教学内容和教学方法。当前高校思想政治教学中存在过度利用课堂、教材，遵循传统的教学方法，远离生活等问题。本文从优化教学内容和教学方法两个方面来构建教育主客体双方和谐的生态关系。

一、优化教学内容

当前，高校思想政治教学内容脱离学生实际，内容陈旧重复，只是抽象地向学生传授理论知识，“假、大、空”，忽视情感培养，造成思想政治教育效果短期化，这是当前学生公认的主要问题，因此，要增强教学的效果，就必须对教学内容进行优化。

（一）科学规划思想政治理论课教材

教材要坚持社会主义方向，从培养社会主义合格建设者和接班人出发，贴近时代，贴近学生实际，贴近生活。具体要在“新”和“实”上下功夫，“新”就是教材内的案例不可以陈旧，要新颖具有代表性，思想政治课教学不同于专业理论课，它是与时俱进，紧贴时代步伐，需要不断接纳与吸收形形的新鲜思想与观念；“实”指思想政治理论教材中加入实践环节的教学，真正做到教育与实践相结合，让大学生在实践中亲身体验，将所学的理论内化为自身的信念，破解教学过程中出现的“花盆效应”。

（二）注重思想政治教育课程资源的开发

思想政治理论课不是单一的政治导向性课程，具有生态整体性，应该涵盖各种能够走进课堂、参于教学实践、促进学生价值观发展的各种课程资源，包括伦理道德、民族精神、社会风俗、心理教育等大量资源信息。一方面，我们要通过加大对课程资源的有效、持续投入，有效管理，促进课程资源开发的可持续发展；另一方面，要加大力度开发思想政治教育课程资源，特别要把被思想政治理论课程排除在外的内涵丰富的生活经验以及大学生对生活的特殊体验和感受纳入到课程资源建设当中。

（三）加强教学内容的针对性

教学内容是思想政治教学生态环境中不可缺少的因子同时也是思想政治教学中的限制因子，受到教育生态学“限制因子定律”的影响。只有排除某种限制因子，就能使受教育者（个体）在某一方面或某几方面得到较快的健康发展，从而促进整个教育群体的良性发展。作为思想政治教学生态环境中的构成因子，我们不能将它排除，教育者要充分发挥自己主观能动性，主动地创造条件，积极反馈调节，变限制因子为非限制因子，不断的根据实际情况，充实教育内容，提升教学内容的针对性，更好的实现其发展人、引导人的功能。可以从以下几个方面来克服教学内容的限制性：

1.加强对社会主义核心价值体系教育。社会主义核心价值体系包含四个方面的基本内容，即指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神和社会主义荣辱观，它统领当代大学生价值观教育，可以帮助大学生树立发展意识，增强民族自信心，激发爱国热情，自觉抵御各种消极思想的侵蚀。

2.加强大学生社会主义道德观教育。社会主义道德是以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，以社会公德、职业道德、家庭美德为着力点。通过对社会主义道德观的教育培养大学生的道德主体能力，促使大学生不断提升自我道德修养。

3.加强大学生学习观教育。学习观是指大学生在学习过程中形成的对学习的看法和观点，它主要回答学生为什么学习、学习什么和如何学习等方面的问题。通过对大学生学习观的教育，让大学生意识到要在竞争激烈的社会中握有主动权，必须在学习中逐步提高自身素质，掌握丰富的知识和培养探索创新的能力。

4.加强对大学生的职业观的教育。职业观是人们在选择职业和从事某种特定的职业劳动过程中所持有的价值取向，是个人的世界观、人生观、价值观在职业方面的反映。通过对大学生职业观的教育，帮助学生树立正确的择业观，培养良好的职业道德并让学生学会根据自身条件和专业合理规划职业生涯，消除就业前的迷茫感。

二、优化教学方法

思想政治教学方法对于思想政治教育效果的好坏有着很大的关系。实践证明，传统单一灌输法使思想政治教育课的效果大打折扣。指出：“加强和改进思想工作，过去行之有效的好传统、好办法要坚持，更重要是要适应新情况，不断探索新方法、新手段和新机制，更要力求作到生动活泼，群众喜闻乐见，切忌形式主义，切忌简单生硬”。因此，我们要在过去行之有效的教育方法上，不断积累新的经验，拓宽领域，优化教学方法。

第6篇：生态学理论范文

[论文摘要]在对生态伦理学进行界定的基础上，结合生态伦理学所涉及的主要流派对其内部自然观念的发展变化进行梳理，指出生态伦理学发展的基本理论趋向；进而厘清生态伦理学的基本发展路向，即个体主义路向和整体主义路向。 

关于生态伦理学的界定问题，国内一些学者认为生态伦理学是环境伦理学内部以生态学为依托对传统伦理学进行改造的环境伦理学。…还有一些学者认为，生态这一概念的基本内涵是指自然界有机体之间的相互联系和生态系统，所以生态伦理学强调人只是生态共同体中的一员，而非其中心。正由于生态伦理学以生命实体乃至整个自然为研究范围，关注生态系统中所有自然存在物，强调生态的整体利益，所以理论相对较为激进，因此在环境伦理学中具有独特的理论地位。

就生态伦理学的特点和关注的问题而言，可以把动物权利论／解放论、生物中心主义和生态整体主义涵盖在其研究范围之内。其中，生物中心主义立足传统伦理学理论，以生命个体的权益作为自己关注和研究的重点，而生态整体主义立足于生态学，以生态整体作为自己研究的重点，试图把伦理关怀的范围由生命个体拓展到整个自然系统。

在生态伦理学内部，针对自然的伦理观念从生物中心主义到生态整体主义经过了一个从关爱生命实体到关爱整个生态系统的过程，其目的都是要扩展人类道德关怀对象的范围。而这种自然伦理观念的转变恰恰体现出它的两条基本致思理路，即个体主义路向和整体主义路向。

一、生物中心主义视角：从个体生命角度出发的生态伦理学

生物中心主义包括施韦泽‘傲畏生命的伦理学”、泰勒“生物平等主义伦理学”以及辛格“动物解放的伦理学”、雷根“动物权利论的伦理学”，它们的基本观念是把人以及人之外的其他生命个体纳人道德关怀对象的范围之内。

1923年，施韦泽提出一种以生命为中心的敬畏生命的伦理学，冲破了传统伦理学只限于关注人与人之间行为和关系的观念束缚，力图把善赋予其他的生命。在他的哲学视域里，一个人能否成为真正有道德的人，不在于他是否是一个理性的存在物，不在于他是否具有内在的善，而在于他是否把一株植物、一个动物的生命看得与自己的同胞的生命同等重要，自然界中的一切生命没有所谓的高低贵贱之分。敬畏生命的基本原则就是：‘菩是保持生命、促进生命，使可发展的生命实现其最高价值。恶则是毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的生命原理。”这一伦理观念的显著特点就是要求我们对生命采取一种敬畏的态度，其目的是通过直觉、体验等培养、提高我们的德性。本质上，这种伦理观对以往的传统伦理观提出了革命性的挑战，使人们发现伦理在本质上不是有限的，而是无限的。

泰勒尊重自然的伦理思想是对施韦泽敬畏生命伦理思想的延续和发展。生命在施韦泽的观念中不仅仅指的是人类的生命，还包括自然界的其他物种，像动物、植物等。泰勒继承和发展了施韦泽的生态伦理学思想，以善为基础概念提出，任何生物均是由自己的本性决定了它们都拥有自己的善，善是对其生命事实的描述，所以，人类与其他的生命形式一样都拥有绝对平等的天赋价值和道德价值。

从理论形态上看，这类生态伦理学关心的对象仅限于生命个体，只重视生命个体的权利和价值，而对生物共同体所具有的实体属性却视而不见，而且也没有看到人对生物种群及生态系统的道德责任。但是，无论是动物权利论还是动物解放论，乃至生物平等主义都是从关爱个体生命出发，试图重建人类对自然的伦理观念。

二、生态整体主义视角：从生态整体角度出发的生态伦理学

生态整体主义以生态学思想为理论范式，利用生态学的基本原理把自然界的有机体、有机体及其环境之间的相互关系、生态过程和生态系统整体都预设为道德主体。其目的是通过道德主体范围的拓宽，对生态环境问题做出伦理解答。生态整体主义主要有三个流派：利奥波德的大地伦理学、奈斯的深层生态学和罗尔斯顿的自然价值论伦理学。

三个流派通过对问题的解答，力图转变人们对待自然的态度，建立一种生态的、整体的观念。例如，利奥波德大地伦理学的基本思想是要扩展道德共同体的边界，他说“土地伦理只是扩大了这个共同体的界限，它包括土壤、水、植物和动物，或者把它们概括起来：土地”0141193生物共同体的完整、稳定和美丽被大地伦理学视为最高的善。利奥波德同时认为现代生态学已经证明人类只是生物共同体中的一员，他曾这样表述道：“……土地伦理是要把人类在共同体中以征服者的面目出现的角色，变成这个共同体中的平等的一员和公民。它暗含着对每个成员的尊重，也包括对这个共同体本身的尊重。””我们人类要学会像山一样思考，大地伦理学的建构不能缺少人类对自然的情感体验，共同体的拓展过程不光要依托生态学所提供的知识，而且也需要我们的情感。

从理论形态上看，同前类生态伦理学相比，生态整体主义认为不仅生命个体具有道德主体的地位，而且生态系统作为一个整体也是一个道德主体，所以人类应把自己伦理关怀的范围从个体生命延伸到整体生态系统，应对整个生态系统负有道德义务和责任。为此，生态整体主义的哲学家们都从整体生视角出发，依托生态学的相关知识，力图对生态系统所具有的道德主体地位的合法性进行确证。他们认为，生态系统作为一个整体是其他有机个体得以生存和发展的条件，在其中无论是有机物，还是无机物都处于相互依存、内在关联之中，生态系统本身固有的整体性、过程性、相关性使其具有不依人为判据的内在价值，所以自然本身就是一个价值主体、伦理主体。

正是基于上述两个理论视角，生态伦理学内部形成个体主义和整体主义两条基本进路。这一方面是源于生态伦理学内部自然伦理观念的变化；另一方面是生态伦理学作为一门应用伦理学，担负着一个责任，即为解决环境危机所表征的一系列问题提供指导人类行为的道德准则，但在理论实践上，它却无现成的伦理原则可以直接运用。造成这一状况的原因就在于，从起源上说，应用伦理学不是单独发展了传统伦理学中‘原理’之后的‘应用’这一部分，而是起源于现实生活中无法‘应用’传统伦理学的原则来加以理解和解决的问题领域，换言之，是起源于现有的原则在同一问题上的相互冲突、以至相悖而使现实实际上无原则的问题领域”。所以，生态伦理学采用了多元化的方法来探寻解决问题的途径，个体主义和整体主义是它的两条基本路向。

三、生态伦理学的基本进路：个体主义路向和整体主义路向

如何把道德身份拓展到人之外的其他自然存在物，既是个体主义路向，也是整体主义路向必须回答的首要问题。一般意义上，传统伦理学只承认人的道德身份，认为人对自然并无直接的道德责任和义务。所以，道德身份范围的拓展是否具有合法性以及如何拓展的问题，是生态伦理学需要解决的核心问题。

针对这一问题，作为个体主义路向主要流派的动物解放论、动物权利论和生物中心论是以人之外的生命个体作为道德的主体，从个体生命的权益、价值出发论述它们应具有何种道德地位、道德权力和责任等问题。在本质上，这些理论是建基于传统伦理学的情感范畴框架之内，用人的情感来感知动物，所以具有西方传统情感主义的理论特质。就具体而言，个体主义路向的生态伦理学是对边沁、密尔的功利主义思想和康德的道义论思想的借鉴和运用，其实质是对传统伦理学理论及概念的延伸和移植。例如，辛格对平等的基本准则进行重新诠释和扩充，试图使平等原则运用于其它物种，论证了所有动物拥有平等权益的正当性。他提出，各种动物之间感知能力、智力水平的差异并不能成为他们能否享有平等原则的依据。这一思想直接源于边沁功利主义伦理学，边沁认为感受痛苦和享受快乐的能力是获得权益所不可或缺的条件。

整体主义路向在对个体主义路向进行批驳时，首先肯定了个体主义路向以生命本身作为判据对道德身份的拓展，是伦理思考的重要转折点。这一思想把道德关怀的对象由人推及到自然界的大多数生命存在物，从而赋予伦理学新的理论意义。但是这一思想过于强调生命个体的权益，而没有考虑非生命自然存在物和生态共同体的实在性以及整体性，使其理论具有一定的局限性，所以无论是理论上还是实践上都显得过于片面。而‘一个完整的伦理学必须给非生命的自然物体(比如河流和山川)和生态系统予以道德关注……生态伦理学应当体现‘整体性’，比如物种和生态系统以及存在于自然客体间的关系等生态‘总体’应当受到伦理上的关注”。整体主义路的这种观念的确立，完全得益于生态学思想蕴涵的整体性。现代生态学的深入发展，使人们逐渐认识到自然界中的物种是普遍联系的和相互依存的。受到现代生态学对生态系统的生物物种之间相互依存关系以及生物与非生物环境间紧密关系和相互作用的启发，整体主义路向的学者通过强调系统的整体『生使道德身份拓展到人类以外的其他非生命存在物。他们基于生态学的相关知识提出，这些非生命的自然存在物是生态系统不可或缺的一部分，以系统整体的观点来看，它们本身就具有价值，这种价值是道德身份的判据。

第7篇：生态学理论范文

一、

生态学的整体论意蕴与罗尔斯顿环境伦理学的建立

我们知道，伦理学就传统而言，是一门以人类社会的伦理关系为研究对象的规范学科。20世纪60年代以来生态环境日益恶化已经威胁到人类的进一步的生存和发展，作为对人类社会发展引起的环境问题从规范角度所作的反应，人类逐渐认识到仅仅把伦理关系设定在人自身的范围是不够的。德国哲学家、医生施韦兹就曾指出，伦理学应是无界限的，生命是无高低贵贱之分的。这里的生命不仅仅指人类的生命，还包括自然界的其他物种，像动物、植物等的生命。这时问题就转变为应当以何种途径实现这种人类道德关怀范围的扩展。许多环境伦理学家选择以生态学作为理论范式去实现这种规范扩展。但生态学是一门研究自然界有机体之间、有机体和环境之间的关系的自然(实证)科学，它何以有助于环境伦理学这样一门规范学科实现这样对规范的拓展?应当说，这首先在于生态学具有与其他自然(实证)科学相区别的强烈的整体论意蕴。

生态学这一概念从海克尔提出发展至今，已经比较系统地对生态系统、生物圈、共同体等作了全面研究。现代生态学的深入发展，使人们逐渐认识到自然界中的物种是普遍联系的和相互依存的。生态学的这种整体主义原则影响了利奥波德的大地伦理学的建立。利奥波德认为伦理学应依据于一个共同的前提条件，即每一个个体都是共同体的成员这样一种观念，据此他把伦理关怀从人类延伸到整个大地。美国著名的研究环境思想史和环境主义运动史的学者纳什也明确指出，研究相互联系的共同体的生态学为扩展伦理关怀提供了新的科学依据。他指出： “在两次世界大战之间，生态学所固有的整体主义得到了科学哲学和神学流派的支持。它们的结合奠定了环境伦理学的理论基础。”①

罗尔斯顿作为一个对生态学有深入研究的著名的环境伦理学家，同样是依据生态学的整体论原则建立了自己的环境伦理学理论。但如何从作为自然科学的生态学的实证性原则得出人类应对自然环境担负道德义务这样的规范性结论呢?这个问题从更深刻的层面关涉到环境伦理学学科确立的根基。罗尔斯顿在建立自己理论的过程中，对这样一个最终悠关环境伦理学生存的问题作过深入探讨。他在他的题为《生态伦理学存在吗?》一文中对其他一些专家和学者在这个问题上所持的各种不同的观点分别作了详细的论述。②

罗尔斯顿认为的那种生态伦理学只不过是出于对现有的伦理的修正，它并没有视世界为自身具有价值的，价值依然是人类加于世界的。而加勒特·哈丁的有关观点被罗尔斯顿认为是一种“基于生态学的道德外延”。他分析说，哈丁的思想是受到霍布斯理论的影响，只是一种生态条件制约模式。对于托马斯·考韦尔提出的相关观点，罗尔斯顿认为： “对于考韦尔最简单的解读，是不管他所用的夸张语，而认为人类价值的基础仅仅意味着一些其本身并没有价值的限制条件，只是人类的价值得在这些条件限制的范围内进行建构。”③

在罗尔斯顿看来，以上这几种观点(其理论内容不详述，将行另文论述)都属于一种派生意义的生态伦理观，因为它们只是努力寻求在生物物种内的平衡与人类的道德之间建立一定联系。而与上述观点相比，罗尔斯顿更认同利奥波德大地伦理学的基本思想，即扩展道德共同体的边界，也就是要使共同体的界限扩展到包含土壤、水、植物和动物等。生物共同体的完整、稳定和美丽被大地伦理学视为最高的善。人类不是存在于共同体之外或之上，而只是共同体中的一员。他曾这样表述：“……土地伦理是要把人类在共同体中以征服者的面目出现的角色，变成这个共同体中的平等的一员和公民。它暗含着对每个成员的尊重，也包括对这个共同体本身的尊重。”④罗尔斯顿认为以生态整体主义为特征的这种环境伦理学不但应涵盖而且也应超越这种派生意义的生态伦理学。因为他确信“在生态系统的机能整体特征中存在着固有的道德要求。”⑤

二、

罗尔斯顿对生态学的价值论理解和他的自然价值论伦理学的确立

罗尔斯顿认识到，仅仅用经济价值来衡量土地是片面的，应转变旧的价值尺度，确立新的价值尺度。生态中心论所主张的有机的、整体的生态伦理思想，主导了罗尔斯顿建构自己的自然价值论伦理学的基本思路。在罗尔斯顿眼里，生态学不仅仅是一门自然科学而且是一门伦理学。他认为，现代科学和文学把自然放置在一个无方向、没有情感的，需要人来加以托管和修复的地位，而利奧波德对生物共同体的直觉却对此作了彻底否定。

首先，与传统的对生物价值的看法相区别，罗尔斯顿重新定义了有机体的所谓客观价值。为此他运用了大量的生态学知识。有机体通过与环境交换能量来保持自身的秩序，实现着生命的维持、延续和再生。有机体之所以拥有客观价值是因为它本身就是这样一个自我维持的系统，而信息和能量是这样一个系统不可或缺的特征。在他看来：“决定有机体的行为的，即使不是感觉，也是某种比行为动因更为重要的东西。决定行为动因的是信息，缺乏信息，有机体就会崩溃为一堆散沙。”⑥在罗尔斯顿看来，有机体这样一个信息系统本身就是一个规范系统，它具有把“是什么”和“应当是什么”区别开来的功能，并且“有机体所寻求的那种完全表现其遗传结构的物理状况，就是一种价值状态。”⑦他认为，在自然中有生命的有机体不能脱离环境而单独存在，它要与环境进行能量和物质的交换，就要作出相应的评价，所以有机体是一个价值系统，一个评价系统。罗尔斯顿进一步从生物学的角度探讨了物种多样性对于维持生态系统稳定的重要意义，他作这种探讨，为的是论证人们对生物物种应持有道德观念。

在罗尔斯顿看来，生态学关于生态系统中物种多样性、共生性和丰富性的理论说明，加深了我们对生态系统稳定性根源和意义的理解，也为他的自然价值论原则提供了科学依据。他认为生态学在提供关于生物体(包括人类在内)与其存在的周围环境之间进行交换的方式的说明同时也表明生态系统是充满了某种智慧的。一切价值的产生不是孤立于相关环境的，它们是在与环境的相关性中被构建出来的。这样，生态学的共同体概念不仅为罗尔斯顿生态整体主义思想提供了科学依据，也为他建立自然价值论并以此扩展伦理关怀的范围提供了科学证据。最终，罗尔斯顿认为，生态学的知识证明了地球是一个进化的生态系统，而这样一个系统本身是能够产生价值的，也就是说它是价值的源泉，由此生态学不再仅是一门科学，而且也应是一门伦理学。

罗尔斯顿以自然价值论为基础，把人类道德关怀的范围从人类自身扩展到自然界其他的物种。他认为价值理论到目前为止，曾经历了两次颠覆。价值理论在伽利略和洛克那里得到首次颠覆。他们借助机械还原论把第二性质还原为第一性质，所以留给我们的只是运动着的客观物质。随后，现代物理学，即相对论和量子力学，所显示的不确定性和不可图示性进一步颠覆了价值理论。罗尔斯顿认为，尽管现代物理学发生了巨大变革，但是在我们关于事物的感知中有某些东西总是客观和真实的。他说： “这些科学以其所展示的天才和严格的怀疑论作风去探究终极真理。它们是在最基础的层次对简单的物质运动进行探索，从而撇开了我们日常经验到的重大的自然史事件的绝大部分，只留下千分之一。”⑧仿此，罗尔斯顿提出重建价值理论。他认为，应该通过那些更多涉及自然史的学科，如进化论、生物化学或生态学所提供的思维范式的转换来确立价值理论。生态学在此所具有的形而上学的涵义就超越了科学的范畴，为他的环境伦理学提供了一种新的价值观基础。

罗尔斯顿进一步解释到，对于第一、第二、第三性质划分不能解释清楚的东西，生物学却能给它们提供一条路径。生态系统中的有机个体之所以具有客观价值是由于它自身是一个基因系统，在这种信息的遗传过程中它呈现出自身的价值，而用第一、二、三性质来说明遗传信息是不够的。“这基于DNA事实并不能简单地归结为第一、第二性质，甚至也不能归结为第三性质，而是涉及到更高级的结构层次。”⑨价值尽管是通过生命个体体现出来的，但它是超越生命个体的，它是在一种具有整体交互作用的生命之网中表现出来的；所以仅用洛克所说的第一、第二性质的形式是不能完全表现的。因此罗尔斯顿认为有必要把第一性、第二性放在生态系统中加以运用，从一种整体的视角来对它们进行考察。

与此同时，罗尔斯顿认为这些性质是人类“通过科学．我们从自己日常经验所及的层次转向建立精确的、但常常是未成定型的关于物质结构层次及其历史的理论。”⑩因此，罗尔斯顿断言：价值判断尽管具有主观性质，但它也不仅限于第一与第二性质的水平，而是达到了高层次的物质结构。其目的是要动摇那种以事实判断为客观，以价值判断为主观的观念。为此他以云杉具有在其栖息的环境中生活下来的本领为例，说明价值不能简单归结为第一性、第二性，而是应涉及到更高的物质结构层次。

在罗尔斯顿眼里，对自然的评价不能是单向度的，而应是互动性的，是建立在一定的生态关系上的。人类既不是站在自然之外，也不是站在自然之上，而是在自然的场景之中去完成评价行为。这种评价是一种生态的评价。价值判断并不完全是主体的自我投射，而是对外部世界的一些性质的认知。我们在建构价值的过程中的确不可避免地溶入了一些人的主观因素，但是必然会有一些先于这一过程而存在的东西，它们是构成价值的必要条件。自然价值既有属于第一、第二性质的价值，又有从属于第三性质的价值。

三、

问题：生态规律可以等同于价值规律甚至伦理规律?

罗尔斯顿的理论体系的建构紧密依托现代生态学知识，并以大量自然规律为根据。他说： “只有通过在另一极端的涉及自然史之丰富性的学科，如进化论、生物化学或生物学所提供的思维范式的转变，我们才能将价值论重新确立起来。”⑾在他眼里，生态学不仅仅是一门自然科学，而且是一门终极科学。生态规律不仅是我们必须遵循的自然规律，它还为我们对自然进行价值评价提供超出第一、第二性质的，更高层次的物质结构方面的根据，它表明创生万物的自然是价值发生的源泉，它使我们的评价活动得以在生态系统层次上进行。他认为是生态学为我们扩展伦理关怀范围提供证据，因而生态学本质上应是一门伦理学。

总结起来可以说，罗尔斯顿的做法实质上是把作为自然规律的生态规律直接等同于价值规律。这种基本精神特别体现在他对事实与价值关系问题，即对所谓“实然”与“应然”之隙的跨越问题的解决中。他依据生态学实证知识提出，在创生万物的生态系统中事实与价值两者之间是密不可分共同进化的，它们都是创生万物的大自然进化的产物，虽然对于生态系统的生态学描述(事实判断)在逻辑上先于对生态系统的价值评价。就是说，他的做法是力图让这种实证知识一身二任，并以此把这种价值客观化。他强调，有机体在表现其遗传结构的物理状态时，自身就是一种价值状态。据此，罗尔斯顿大胆断言，有机体不但是一个价值系统，而且是一个价值评价系统；有机体既具有自在的价值，它又能对自身自发地进行评价。

最后，与上述解决方式相联系的是怎样看待生态学地位的问题。一般认为，生态学作为自然(实证)科学是描述性的，伦理学由于关乎价值则是规范性的。这里，罗尔斯顿似乎又要借助模糊生态学的地位解决上述问题。他提出： “生态系统的评价并不是科学的描述，更不是生态学本身．而是元生态学。”⑿，这里我们可以看到，罗尔斯顿一方面承认生态学是基于描述的，同时强调这种描述可以视为兼秉评价，而这时它体现元层次意蕴。这实质意味的是他的所谓生态系统的事物只要是合乎自然规律就是有价值的信念。事实上，这种意蕴体现在他的目的论式的理论推理中。他借助把生态价值目的看作被整个系统的存在和进化所内禀来解决上述问题。他提出，就生态系统中有机个体与物种的关系而言，个体有如承载物种之形式的容器，编码了生物的“目的”的基因系统既为个体所有，又是物种的性质。并且在物种的形成过程中，物种会超越个体现有的实然状态，去探求一种有价值的应然状态。而物种的存活是不能离开它周围的小环境的，物种的完整性是适应生态系统的完整性，系统是一个价值的转换器。由此生态系统中物种都有着不依赖于人的内在价值，它们按照生态规律生存、繁衍保持着生态系统的动态平衡。这样生态规律就可以成为判定物种具有内在价值的一种尺度。由此是“生态规律(而非仁爱或正义)，为我们的伦理学原则提供了基准或(至少)基础。⒀。在罗尔斯顿的环境伦理学中，我们看到了生态学理论范式在解决环境伦理学的建立和发展所必须面对的事实与价值过渡问题方面所具有的巨大潜力。我们同时也看到，以这种范式为据的环境伦理学尽管可以具有高度精致的理论形式，但最终达到的依然只能是以目的论解释价值论。罗尔斯顿认定：“我们关于实在的存在模式，蕴涵着某种道德行为模式。”⒁可以说，罗尔斯顿对生态规律作等同扩张的论证只能止于被客观化了的价值规律，仍不能达于伦理规律。

注释：

① [美]纳什著，杨通进译：《大自然的权利》，青岛出版

社，1999年版。

②⑿ 中国社会科学院哲学研究所自然辩证法研究室：《国

外自然科学哲学问题》，中国社会科学出版社，1991年

版，第146—157页。

③⑤⑧⑨⑩⑾ [美]霍尔姆斯·罗尔斯顿著，刘耳、叶子

译： 《哲学走向荒野》，吉林人民出版社，2001年版，

第14页，第7页，第155页，第159页，第165页，第

160页。

④ [美]利奥波德著，侯文惠译：《沙乡年鉴》，吉林人民

出版社，1997年版，第193页。

⑥⑦⒀⒁ [美]霍尔姆斯·罗尔斯顿著，杨通进译：《环

第8篇：生态学理论范文

【关键词】 建构主义；抛锚式教学模式；生态学

生态学是研究生物和人与环境之间的相互关系、研究自然生态系统和人类生态系统的结构和功能的一门科学，它是大学资源与环境、环境科学、生态和生物等许多专业的必修课之一，也是其他很多专业的选修课。生态学的内容涉及到物理学、化学、数学、哲学、植物学、动物学、微生物学、遗传学、生物化学、进化生物学等多门学科及系统论、自组织理论、耗散结构理论等多种现代科学技术理论，研究范围广、学科间渗透大、应用范围宽，因此学生难以理解和接受。如何改革生态学课程教学以提高教学效果和教学质量，是我们当前亟待解决的问题。根据作者的教学经验，基于现代教学理念，结合生态学自身的特点，采用建构主义理论的抛锚式教学模式，对培养学生的自主性、主动性和积极性大有帮助，从而为全面提高当代大学生的生态环境保护意识、人文素质发挥重要作用，为培养21世纪高素质的创新人才提供了宽阔的环境生态基础知识平台和广阔的创新思维空间奠定了基础。

1 建构主义理论的内涵

建构主义是认知学习理论的一个重要分支，是心理学家对人类学习过程认知规律不断深入研究的结果，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为，知识不是通过教师的直接传授得到的，而是通过学习者在一定的情境中借助教师和其他学习者的帮助，通过意义的主动建构而获取的。

2 建构主义理论的教学模式

基于建构主义学习理论的教学模式主要包括：支架式教学、随机进入教学和抛锚式教学等。支架式教学将复杂的学习任务分解，为学习者提供概念框架，这种框架中的概念有助于学习者对问题的进一步理解，从而将学习者的理解逐步引向深入。随机进入教学指学习者通过不同途径和方式进入相同教学内容的学习，从而获得对同一问题的多方位理解和认识。抛锚式教学将教学建立在真实事件和真实问题的基础上，也被称作问题性教学或实例式教学。

在建构主义理论的抛锚式教学模式中，“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境中的四大要素。为了促进学生对所学知识内容的意义建构，建构主义理论强调真实环境的创设和模拟，因此教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。学习者对学习资料进行搜集与分析，提出假设与并进行验证、评价学习成果及建构最终的意义，这些学习过程都涉及协作，包括学生之间的相互协作，也包括教师与学生以及教师与教师之间的协作。在协作过程中，各学习小组成员之间通过会话来商讨、交流彼此的意见与学习成果，共同完成规定的学习任务。会话是协作过程中必不可少的环节，是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是整个学习过程的最终目标。帮助学习者建构“意义”，就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系有较深刻的理解。

3 抛锚式教学模式指导下的生态学教学

根据抛锚式教学模式的指导思想和生态学的特点，生态学教学以实例牵引学生的好奇心，调动起学习的兴趣，使学生带着问题学，带着兴趣学，不拘泥于枯燥的原理，而是从实用角度出发，使学生掌握有关生态学的基本理论和基本知识，学会运用生态学的理论和方法观察、认识自然界、人类社会、生态破坏和环境污染等各种问题，培养学生的自主思维能力、自学能力和知识创造能力，从而全面提高当代大学生的综合素质和创新思维。

3.1 创设情境，激发学生学习的兴趣。近20年，由于人口剧增、环境污染日趋严重和资源枯竭日益突出，从而使得环境与发展已成为了国际社会普遍关注的热点问题。保护环境，实现人类社会可持续发展，也成为了全人类紧迫而又艰巨的任务，而生态学原理正是解开生态系统自然规律的钥匙。因此，在生态学教学中采用抛锚式教学模式可以使学生在完整真实的事件背景中产生学习的需要，教师针对教学内容设计出具有思考价值的问题情境，激起学生学习的兴趣，然后在此基础上提出问题，引导学生深入思考。

例如在比较生物的生殖对策时，首先引入近日网络上正热烈讨论的野生华南虎是否存在、野生华南虎照片真伪这一真实事件，由于当代大学生对网络上的热点事件较为关注，因此这一情境非常容易激发起学生的兴趣。然后教师提出问题，为何人们要建立自然保护区保护华南虎，但却不需要保护蝗虫；它们之间有什么区别？学生协商讨论发表自己的见解，教师做出点评并使问题深入化，进而提出问题，这两种生物生殖对策的本质区别在哪里？通过创设情境、提出问题，激发学生的学习兴趣，引导学生深入思考，进一步帮助学生建立学习目标。

生态学作为一门应用范围宽的正在蓬勃发展的前沿学科，其快速的发展和大量的应用实例为激发学生的兴趣提供了很多适合的情境，因此，教师要积极创设“问题情景”引导学生发现问题，质疑问题。这样不仅激起学生感知新知识、探求真理的欲望，而且使学生发展了求异思维、发散思维，突破思维定势，尝试从不同的角度、不同的方式、不同的层次深入思考问题，使学生的学习更主动、更深入。

3.2 创设良好的教学氛围，使学生自主学习、协作交流。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。在传统的教学模式中，教师处于中心地位，教师按照自己的思维方式去组织教学，学生只是被动地接受，这种教学方式注重了知识的传授，却忽视了学生在学习过程中的主体地位。而自主学习不是由教师告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的线索。建构主义强调，每个学习者都有自己的经验，不同的学习者可以对某个问题形成不同的假设和推论，通过合作和沟通，学习者可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的理解。因此，教学中需要充分的交流，要激发学生主动探索、发问、讨论，教师对此进行提炼、概括和点评，帮助学生建立正确的思维方法和解决问题的信心。在学习的过程中，学生组成学习小组，通过讨论与交流加深对问题的理解，教师通过聆听讨论的进程指导和点拨学生，肯定并鼓励学生，从而加强教师与学生之间的协作、交流和知识的反馈。

随着我国经济建设的发展，对生态环境保护更加关注，因此，在生态学教学中可以通过热点性问题联系课程内容，例如，“如何运用生态学中物质循环和能量流动理论建立生态农业”；“怎样从生态学的观点出发评价和分析大型的经济建设活动对生态环境的影响”，“怎样应用生态学原理解决世界环境问题”等等。通过协作学习，让学生对于这些热点性问题展开讨论，不但促进学生知识的更新，使学生接近学科的前沿，教师同时介绍一些新知识的获取方法，使学生的自学能力有所加强。

3.3 意义建构，知识创新。意义建构是要“解决的”和“实际的”之间存在的不协调,建立新旧知识点之间的联系以及原有知识点之间建立的新联系,形成自己的认知结构。创新是意义建构的升华,是学习的最高境界。创新学习的过程是学习者对获取的信息进行批判,探寻其本质,实现对新知识的意义建构,并进行拓展、延伸、创新的过程,整个学习过程积极关注学生自我体验和个性张扬。

例如，在讲授种群适应对策时，首先设计一些知识性问题，如“为什么人一胎一般只生一个孩子，而鱼类一次可产卵数万个；为什么东北虎的体型比华南虎的大？”等等，从而引出种群适应对策的概念，并引导学生将适应对策分为不同的类型，进一步讨论形态适应对策、生理适应对策和生态适应对策的特征，最后由学生归纳知识点。在讨论过程中启发学生将所学的知识与自己身边的实际生活联系起来，促使学生完成知识的活化和迁移，最终实现真正的意义建构。

抛锚式教学将学习活动变成一种积极主动探索的过程，让学生自己发现问题，独立思考，主动地运用原有的知识结构去同化扩展和建立新的知识结构。教师要把课堂还给学生，让学生去自主学习、大胆探索、充分发挥学生的主动性。基于建构主义的抛锚式教学模式可以为学生提供广阔的创新思维空间，满足知识经济时代对高等教育人才培养提出的新要求。因此，在生态学教学中构建抛锚式教学模式具有相当大的实践意义。

参考文献

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第9篇：生态学理论范文

[关键词] 生态医学模式;理论基础;研究

[中图分类号] R-1 [文献标识码]A [文章编号]1674-4721(2010)04(c)-01-03

Study on theoretical basis of ecological medical model

YU Xiuping,LIU Dianen,LIU Wenxiu,WANG Xiaoqin

(Weifang Medical College,Shandong Province,Weifang 261042, China)

[Abstract] “Bio-psycho-social medical model” has exposed its defect gradually with the scientific and technological development and social progress.Especially it can't reflect the important of ecological environment in human health.Therefore,we are likely to need a mew medical model ecological medical model.This paper analyses ecologic view of nature,system theory,ecological ethics and so on,then find there has a solid theoretical basis for the production and development of ecological medical model.It is the inevitable trend of medical model.

[Key words] Ecological medical model; Theoretical basis; Study

20世纪70年代,一些专家提出,当前的医学模式已从生物医学模式向“生物-心理-社会医学模式”转变,即以前人类的疾病主要由生物因素引起的传染病,而今后的主要疾病则是由社会和心理(生活方式和行为方式)引发的“慢性病”,这一理念也得到了WHO的认同[1]。但是近年来的一系列传染病,如2003年的SARS、在部分地区流行的禽流感、2009年的H1N1流感等,不仅给人类上了一堂生动的生态教育课,同时也对该医学模式进行了一次全面检验,迫使人们不得不对“生物-心理-社会医学模式”在后SARS时代存在的合理性作些思考[2]。

虽然不少学者已经看到了“生物-心理-社会医学模式”存在着缺陷,并在系统思维指导下提出了有别于“生物-心理-社会医学模式”的概念,甚至有人提出了“大生态模式”、“四元医学模式”、“人工-自然-生态医学模式”、“整体医学模式”、“大小宇宙相应模式”、“卫生生态学医学模式”等,但作为一个科学概念的医学模式,应该符合科学的要求并与已有的科学概念相融洽。“生态医学模式”就是符合这样要求的一个概念,它的产生有其广泛的理论基础。

1 生态自然观

生态自然观是随着生物科学、环境科学与生态学的发展而提出的,马克思、恩格斯理论也有丰富的生态思想,是生态自然观直接的理论来源[3]。生态自然观在关于人与自然关系的描述上认为,在人类物质生产活动中,在人与自然界的关系上,自然界始终处于优先地位,因为科学史证明了,自然界是先于人类历史而存在的。自然界是人类生存与发展的基础,人是自然界发展到一定阶段的产物,是自然界的一部分,人的发展离不开自然界;环境创造人,人也创造环境。人类不断改造、支配自然界, 使自然界深深地打上人类的烙印,人在改造自然的同时也改造了自己。20世纪,科学特别是生态学的发展,丰富了马克思的生态自然观,使马克思生态自然观又有了新的发展,强调人类与大自然及其他构成者在生态上是平等的,人类不仅要尊重生命体中的其他伙伴,而且要尊重共同体本身,主张人与自然要和谐一致。这些充满生态智慧的光辉思想,在医学上也有重要的指导意义。在马克思生态自然观指导下的医学认为,人类本身应与自然环境和体内环境和谐一致、共生共存、相互适应、共同发展,这也是生态医学模式的主要观点。

2 系统论思想

“生物-心理-社会医学模式”的提出是以人类的疾病谱以及健康观念的变化为依据的。通过分析发现,这种医学模式的思维方式仍然是以“分析、还原”为特征的线性思维方式,它虽然考虑到了致病因素和治病方法不仅仅只有生物方面,还包括社会、心理方面,但是并没有考虑全面,忽视了生态环境等因素。显然,以“还原论”为指导思想的“生物-心理-社会医学模式”已经不能完全适应人类医学研究的需要,这时就需要更先进的方法论及更完善的医学模式,以“系统论”为指导思想的生态医学模式便进入了人们的研究领域。

系统论是研究系统的一般模式、结构和规律的学问。它研究各种系统的共同特征,用数学方法定量地描述其功能,寻求并确立适用于一切系统的原理、原则和数学模型,是具有逻辑和数学性质的一门新兴的科学。系统论强调整体性、关联性、等级结构性、动态平衡性、时序性,其核心思想是系统的整体观念。它认为,系统中各要素不是孤立地存在着,每个要素在系统中都处于一定的位置上,起着特定的作用,要素之间相互关联,构成了一个不可分割的整体。系统论的基本方法是把所研究和处理的对象当作一个系统,分析系统的结构和功能,研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性,并优化系统观点看问题。系统论不仅为现代科学的发展提供了理论和方法,也为解决现代社会中各种复杂问题提供了方法论基础,系统观念正渗透到各个领域,也为医学模式的研究开辟了新的思路。

生态医学模式以系统论为指导,强调把健康和疾病放在全方位的背景下考察, 认为人是一个多层次的相互联系、相互作用、相互制约的有机整体,人的健康和疾病取决于这个复杂系统中各层次、各子系统的相互作用以及人体与外界自然环境和社会环境的相互作用[4]。疾病的发生除病原体这一外因外,还与人体内、外环境之间的生态平衡受到破坏有关。

3 生态伦理思想

生态伦理又称环境伦理,是伴随着全球环境危机的到来而形成的一种全世界的伦理观念。生态伦理观以尊重和保持自然生态环境为宗旨,以未来人类继续发展为着眼点。生态伦理强调人的自觉和自律,强调人与自然环境的相互依存、相互促进、共存共融。但是在社会化、工业化高度发展的今天,人们无视人与自然界的关系,过度消耗自然资源,导致生态环境严重恶化,引发了一系列传染病,如疯牛病、SARS等,严重危害了人类的健康。因此,人们必须吸取教训,走出人类中心主义的泥潭,学会尊重自然、尊重其他生物,在生态伦理思想的指导下实现人与自然的依存、共生、和谐。

生态伦理思想自古有之,如“天人合一”的生态观便符合当代的生态伦理思想,在这一思想的指引下,中国古代医学形成了“人体阴阳五行说”、“自然诊治”等具有现代生态伦理思想的理论和实践,这些都对当代医学模式的发展具有重要的意义[5]。生态医学模式继承了我国传统的生态伦理思想,摒弃人类中心主义,把人摆在了自然界的正确位置上,认为人类应与不同层次的内外环境保持生态平衡,达到生理、心理及社会适应的完好状态,使人的寿命达到理想水平。

4 学者对生态医学模式的观点

“生物-心理-社会医学模式”比生物医学模式更具科学内涵,赢得了国内外学者对它的认同。但是随着人类的科学认识与科学实践的长足发展和进步,该医学模式已经不能正确引领、指导医学的发展,许多学者在如何消除其缺陷、建立新的医学模式方面进行了探讨。

将生态纳入现代医学模式的观点早就有人提出过。陶功定教授在17年前就提出了“大生态医学模式”的观点,其专著《大生态医学模式论-医学未来发展战略之哲学和伦理学论证》首创大生态医学模式理论。他认为医学正面临新的革命,最佳的医学研究方法就是确立一个充分体现人类理性精神而不是满足于现有有利技术手段的宏观的医学理论形态。应该建立最佳的“医学模式”,即以“大生态医学模式”取代“生物医学模式”和“生物-心理-社会医学模式”。卢焯明、陈诗慧等提出了“基因、生物、心理、自然、社会模式”。梁兆科认为:“目前倍受推崇的生物-心理-社会医学模式,仍存在很大缺陷,能全面和深刻反映现代医学实践和认识的模式应为自然-生物-心理-社会模式。”他认为这一医学模式既能全面地反映人的本质,反映影响健康和疾病的因素,也能全面概括当代实践领域,并能给健康下一个较完美的定义。在对中西医学的比较研究中,很多学者认识了中西医学各自的优势和局限,探讨了在当前医学模式下二者互补的必要性和可能性,又提出了人体生态医学、人工自然生态医学模式等观点。

从认识发展的逻辑上来看,树立生态理念,并适时将其纳入医学模式已经有了一定的思想认识基础,生态医学模式将成为引领未来医学发展的基本模式。

5 传统的生态医学思想

传统的中国医学文化中有着丰厚的社会人文与医学相统一的辨证思想,也体现着生态观。

《黄帝内经》将人的生命活动放在自然和社会的生态环境来考察,确立疾病的形成原因、诊断、防治原理和思路、方法,生态医学思想是贯穿全书的主线。《黄帝内经》的核心思想之一就是在医学实践整体运动中贯穿平衡论思想,它的平衡观十分丰富,包括自然界的平衡、人体内的平衡,以及体内外环境的平衡[6]。如《素问・阴阳应象大论》曰:“喜怒不节,寒暑过度,生乃不固”,即从两个生态环境失调论疾病形成的原因。《黄帝内经》还有着顺应环境四时、“形与气相任则寿”、“志闲而少欲”的养生观,“正气存内,邪不可干”的心身健康观,“形与神俱而尽终其天年”的自然死亡观等顺应自然发展的生态医学观[7]。

同样,中医学中的生态医学思想也有着广泛的应用历史。中医理论的本质和科学内核,始终是一种生态医学适应理论,中医强调整体观、辨证施治和治未病都很好地反映了这一点[8]。如中医的整体观不仅重视人体自身组成的生态体,同时也强调人和自然生态环境应和谐统一,“人与天地相参”,就指出人与自然界是一个整体,在观察人体生理、病理变化的同时,不能仅着眼于人体本身,应看到人与自然界是有机联系的统一体。中医治病强调辨证施治,它认为,疾病的不同阶段,可以出现不同的证候;不同的疾病,在其发展过程中可能出现同样的证候。因此,同一疾病的不同证候,治疗方法就不相同;而不同疾病如果证候相同,也可运用同一治疗方法。

6 科学发展观呼唤新的医学模式

总书记在十七大报告中提出了“落实科学发展观、构建社会主义和谐社会”的目标,这一战略目标是在我国改革开放和现代化建设进入关键时期,各个社会层面的矛盾不断加剧,全球性生态危机日益突出的背景下提出的。科学发展观不仅是发展理念的进步,也显示出发展战略和政策调整的方向,它对我国医疗卫生事业面临的改革方向、总体模式和发展战略等重大问题上的指导意义不言自明。特别是思考医学模式变革这样重大问题,更应该自觉地遵循科学发展观指引的方向[9]。

努力把握人与自然之间关系的平衡、寻求人与自然的和谐发展,是科学发展观的基本前提。同时,还要求必须把人的发展同资源的消耗、环境的退化、生态的胁迫等联系在一起。而生态医学模式也是以此为前提的。

生态医学模式持有和谐平衡观,与自然界及其他生物共生共存、相互适应。要求在对医学中关于人的健康、疾病、诊断、治疗、护理等相关学科理论的构建时,必须给包括病原体在内的自然界的其他成员以相应的存在空间;对于那些不和谐的因素、影响平衡的因素应通过相互磨合与调整的方式加以解决,对不适应问题的干预应该采取多元化的手段,而不仅仅是简单地去除或回避。生态医学模式还主张协调发展。某些科学技术成果的运用,有可能对生态环境和人类社会造成重大冲击,破坏人类自身的协调发展。在现代医学中表现为医源性与药源性疾病、不合理的医疗资源配置、医疗高新技术的过度应用、医患关系的僵硬、高额的医疗费用等,而这些都有望在生态医学模式中得到缓解甚至是解决,从而使现代医学回到协调、科学发展的良性循环中来。同时,现代医学的协调发展与社会的可持续发展又是相互依赖的。社会的可持续发展改善了人类的生存环境和生活条件,为现代医学的协调发展提供外部条件;现代医学有着公平、公正的原则,这就使得人人都能享受同等的医疗资源,生理、心理、社会健康都有保障,也能与生态环境协调发展,从而推动社会的可持续发展。这为人们真正做到从生态学、社会学的角度防治疾病提供了可能性,既是生态医学模式的主导方向,也是建立生态医学模式的最终目的。

[参考文献]

[1]张田勘,宋立新.疫病简史[M].北京:中国青年出版社,2003:182-184.

[2]刘典恩,杨瑞贞.生态医学模式:后SARS时代的选择[J].医学与哲学,2003,24(11):27.

[3]黄顺基.自然辩证法概论[M].北京:高等教育出版社,2004:14.

[4]谭得俅.以系统论为指导,全方位贯彻现代医学模式[J].医学与社会,1999,12(4):29.

[5]纪文静.中国古代医学中的生态伦理思想[J].柳州师专学报,2006,21(3):123.

[6]陶功定.《黄帝内经》生态医学思想溯源(待续)[J].山西中医,2005,21(2):44.

[7]陶功定.生态医学思想是贯穿《黄帝内经》的主线[J].山西中医,2004,20(3):36.

[8]马伯英.中医学是优质的生态医学[J].发明与创新,2007,1(3):29-3O.