关于少数民族的文化常识精选(九篇)
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第1篇：关于少数民族的文化常识范文
【关键词】80后 民族意识 民族观 引导调控
【中图分类号】G641 【文献标识码】A
少数民族高校80后大学生的民族意识
80后是一个在中国高速发展和社会稳定环境下成长的一代，他们的思想方式、知识结构、价值观都具有时代特点；这个时代又是中国民族关系稳定发展的时代，民族交往无论是在深度还是广度上都在迅速增加，正确的民族观和理性的民族意识，对于这一代人正确处理民族关系的重要意义是不言而喻的。对此有学者提出，应该加强少数民族的民族观教育，尤其是要以民族院校牵头，加强高等教育中的民族理论的学习，提议应将相关民族理论的学科纳入高校公共课必修课中。
然而，也有学者提出，民族院校的少数民族学生在与汉族学生交往的过程中过于强调“民族”，不应刻意强调公民的民族意识，因为这样可能会导致民族关系不必要的紧张，尤其是在城市精英聚居的地方，这样不利于和谐民族关系的发展。
那么民族观教育应该是以民族高校为例进一步加强还是将民族意识尽量引导为公民意识，尽量避免民族意识呢？到底哪种途径有利于我国民族关系的发展呢？带着这些问题，笔者就民族院校和非民族院校的民族观、处理民族矛盾的方式方法等做了对比，希望能通过这样的调查为我国民族观教育的大方向提供一点小线索和依据。
对80后大学生民族意识的分析与认识
根据本次调查的目的，笔者选择了北京市三所民族构成、年级和专业分布具有不同特点的院校，其中包括中央民族大学、中国石油大学、第二外国语学院三所高校的80后在读本科生和中国社会科学院研究生院、中央党校研究生院、北京大学、中央民族大学四所研究生院校80后在读研究生作为适合样本。
调查对象民族意识的基本状况。一是被访者对民族基本常识回答的认知水平。―“您知道我国有多少个民族自治区？”的问题考察可以明显看出，被访者大多知道我国民族自治区的总数，但是在读硕士被访者能正确回答的比重高于本科生被访者，文科类学校被访者比理工类学校被访者更能正确地回答问题，而中央民族大学的被访者比其高校的被访者更能准确地回答出问题。造成这种差别的主要原因可能与学校教育方向以及所学的专业和学生所处的学校环境有很大的关系。
―“您知道您所属民族在第六次人口普查中人口是多少吗？”的统计分析中发现，中央民族大学被访者比其他大学的被访者更能准确回答出在第六次人口普查中本民族的人口数量情况（中央民族大学被访者回答正确的占63.15%，其他高校的被访者回答正确的不高于40.81%），这从一个侧面反映出民族院校被访者较非民族院校被访者会更多地关注本民族的发展；同时，需要注意的是，中央民族大学的汉族被访者（回答知道并且能正确写出汉族人数的比例占72%）更能准确回答出本民族的人口数，明显高于其他高校的汉族学生（平均不足50%），这主要是民族大学的汉族同学长期生活在多民族学校的大环境中，民族意识逐渐强化并开始关注本民族的发展；也和学校的民族教育有很大关系。
二是从被访者对民族文化生活的态度考察。―被问及“您喜欢您本民族的传统节日吗？”民族地区65.91%的被访者“喜欢本民族的节日”，非民族地区的被访者只占43.47%。如果说出现上述数据差距的主要原因是民族地区的少数民族较多，少数民族一般都非常喜欢本民族节日。但是如果只考察民族地区和非民族地区的汉族对本民族节日的喜欢程度，我们会发现更大的数据差距，民族地区的93.33%汉族被访者“更喜欢本民族的传统节日”，而针对同一问题非民族地区的汉族被访者只占44.60%。
出现上述现象的原因可能是：民族地区的汉族长期和少数民族杂居，他们的民族自我意识相对于非民族地区的民族自我意识要稍强一些，其次，生活在民族地区的汉族，或多或少的见过或者亲自经历过民族的各类节日，这会无意中强化他们对自己民族节日的关注；对于非民族地区的汉族而言，他们身边的大部分人都是汉族，他们本身的民族自我意识就不是很强烈，更难谈及民族节日甚至是对民族节日的感情。
―被问及“您愿意让您的后代保持您的民族身份吗？”不同民族、不同地区以及不同教育背景的被访者，他们的选择表现出不同特点。
第一，少数民族被访者更愿意让自己的后代保持自己的民族身份。73.21%的少数民族被访者更愿意让自己的后代保持自己的民族身份，而汉族只有39.47%的被访者有此想法。原因应当比我们可见的更为复杂，无论如何，社会政策的平和以及利益的驱动显然应是一个重要的因素，如高考加分等。
第二，民族地区的被访者比非民族地区的被访者更愿意让自己的后代保持自己的民族身份。来自民族八省区84.05%的被访者选择“我一定让我的后代保持我的民族身份”，非民族地区只有42.07%的被访者这样认为。所以，民族地区的被访者比非民族地区的被访者更愿意让自己的后代保持原有民族身份，虽然就个体而言有着复杂的原因，但是，肯定包含了少数民族有较强的民族自豪感这一因素，他们愿意一直保持自己的民族身份，也与民族关系的融洽正相关，因为中国历史上民族关系紧张时并不缺少隐瞒自己民族身份以求生存的实例。此外，民族地区被访者比非民族地区的被访者更能感受到国家对民族地区的关注和利益倾向（如对口支援或相关的优惠政策等），他们并不觉得由于自身是少数民族而有利益损失，所以更愿意让后代保持民族身份不变。
第三，民族地区的汉族被访者比非民族地区的汉族被访者更愿意让自己的后代保持本民族身份。57.89%民族八省区的汉族被访者选择“我一定让我的后代保持我的民族身份”，而非民族地区的汉族被访者只占37.80%。这一结果可能的解释为，不同民族身份感与民族之间的交往相关，在民族地区的汉族较之非民族地区的汉族有更强烈的身份意识。
第四，民族地区79.41%少数民族被访者和非民族地区64.44%少数民族被访者选择都选择“我一定让我的后代保持我的民族身份”。这从侧面也说明不管少数民族身在何方，他们的民族意识的趋向是基本一致的，同时也说明了国家在实行有些民族政策时，确实也考虑到了散居民族的利益和发展，才使得非民族地区的少数民族也因自己的民族身份而自豪。
第五，民族院校73.91%被访者更愿意让自己的后代保持原有民族身份，非民族院校的被访者倾向于这一想法的只占46.93%，同时，从“不知道，还没有考虑过”这一选项的比例中可以看出，民族院校的被访者只有13.04%的被访者选择此项，而非民族院校的被访者选择此项的高达32.31%，说明民族院校的被访者对民族身份保持的问题更敏感更关注，而非民族院校的学生较少考虑民族身份等相关问题。
从以上调查的结果可以发现，不同被访者，由于出生环境、知识结构、教育环境、专业选择等使不同被访者表现出不同的民族意识。但是总体而言，民族院校的被访者比非民族院校的被访者的民族意识强；民族地区的被访者比非民族地区的被访者的民族意识强；民族院校或民族地区的汉族被访者的民族意识比非民族院校或非民族地区的汉族被访者的民族意识强些。不管是自身生活的环境因素致使部分被访者的民族意识强还是由于民族教育的结果致使部分被访者的民族意识增强，在民族交往过程中以及在处理有关民族矛盾和认识民族政策时，是不是会出现被访者的民族意识的强弱与被访者处理相关民族问题态度的负相关？下面就以民族院校与非民族院校的被访者就民族交往和民族矛盾相关问题的回答做一统计。
调查对象民族交往态度。―对“您觉得民族身份影响您和他人的交往吗？”从选择答案“与本民族交往一样，不会有不同的态度”的比重中可知，各高校持该态度的比重基本持平，说明民族院校的被访者并不会因为民族意识强而排斥其他民族；同时，民族意识稍强的民族院校的被访者和其他高校被访者在回答“从来没有考虑过这个问题”时，回答比例基本持平，说明民族院校被访者也有部分被访者“无心”考虑这个问题。
―“您会以民族为界限来划分朋友吗？”对“以民族为界限划分朋友”的问题答案中，选择“我交朋友从来不考虑民族的因素”的被访者中，中央民族大学的被访者所占比例远低于其他高校，主要原因是还有另外一个选项“虽然会考虑到民族因素，但是我的朋友还是很多民族的”，中央民族大学本科被访者和硕士被访者比例分别是39.21%和 41.30%，由此可见，在中央民族大学不同民族学生交往没有排外倾向，虽然会考虑民族背景，但日常的交往场景为不同民族背景的学生常态交往创造了条件。其他高校被访者交朋友不考虑民族因素比例较高，这应当与具体学校学生的民族构成情况相关。
调查对象对民族矛盾的认识。―对“如果有媒体报道您的民族的负面消息，您的感觉是？”的调查结果。在回答这个问题时，出于民族情感，不同院校被访者选择“非常气愤”的数据基本持平（本科生被访者中平均25%的被访者选择此项，硕士研究生为22%），但是从回答“我会理性分析”的数据对比来看，中央民族大学（本科生68%的被访者，硕士研究生73.98%）选择“理性分析”的被访者显著高于其他院校的被访者。这从侧面反映民族院校的被访者不会因为民族意识较强反倒非理性地看待一些民族矛盾。
―对“您是怎样认识民族矛盾的？”的调查结果。我们发现91.42%民族理论专业的被访者倾向于选择“民族矛盾是发生在不同民族个体或群体间因权益或信仰，风俗不同造成的冲突和矛盾”，非民族理论专业68.42%被访者选择此项，同时，31.58%的非民族理论专业的被访者倾向于选择“民族矛盾是仅指不同民族个体或不同民族群体之间发生的谩骂或者殴打事件”。显然，这与相关专业修养有直接联系。
―对“您觉得解决民族矛盾的途径排序是？”的调查结果。民族院校的被访者46.93%选择“加快发展民族经济排在首位”，对于这一选项，非民族院校的被访者平均不超过23%，而45%的非民族院校的被访者认为提高各民族的素质修养更关键。同时我们发现，硕士研究生比本科生更能正确看待解决民族矛盾的途径。如果更具体分析中央民族大学被访者对此问题的认识，我们发现，民族理论专业60%的被访者认为“加快发展民族经济排在首位”，非民族理论专业的被访者选择此项的被访者只有39.47%。不难发现，正确的民族观教育对于高校大学生更合理认识并解决现实民族问题非常重要。
调查对象对民族政策的理解。与被访者有直接利害关系的民族政策是国家对少数民族的高考加分，即使不通过调查，也可以从常理中得知，由于民族院校的少数民族比重要远远高于非民族院校，而少数民族又是这一国家政策的直接受益者，所以势必会使民族院校更理解这一政策。似乎无法从根本上说明民族院校的比非民族院校在理解民族政策上更深刻，但是如果民族院校的汉族被访者理解度高于非民族院校的汉族被访者，那么结果可能会不一样。在此需要强调的是：表1中的数据是在民族院校汉族被访者的比例（31.15%）要远远低于非民族院校汉族被访者的比例（约在80%）前提下得出的，可见，民族院校的汉族被访者更能突破以自我为中心的民族认知，正确的民族观教育能使汉族大学群体更能理解国家的民族政策。
表1：调查对象对民族政策的理解
结语
有些学者提出“许多来自农村牧区的少数民族学生，原来并不具有现代政治意义上的‘民族意识’，但是当他们在民族院校比较系统地学习了民族理论、民族政策课程之后，民族意识开始萌现并不断强化。这就使得保持了几千年统一历史的中华民族的凝聚力逐步淡化。”①实际上，高校民族理论教育并不是强化了个体民族的民族意识，而是对个体民族的民族意识起到引导作用。少数民族认同意识的差异，只是民族个体对其所属共同体的强烈归属感和认同感的差异表现。在现实生活中，不同民族的学生由于成长的社会背景差异，民族认同意识表现形式不同，有的处于民族意识的初级阶段，表现为自我束缚和自我封闭，有的处于只关注自身民族排斥他民族的净化阶段，也有处于能积极接受、欣赏他民族的跨民族阶段，机械简单地消除各族裔民族之间的差异、弱化民族认同意识并不符合当代社会发展实际，也不应该成为我们实现族裔民族认同目标的途径。民族观教育的出发点应以适度的引导为基本方式，教育不同民族成员在多元一体格局的多民族国家中，不仅热爱本民族，也应以包容的态度欣赏他民族文化，依据民族意识的发展规律引导不同民族成员从自卑、自负的民族意识，向包容、自信民族意识发展；同时高等教育必然要体现对多民族国家基本国情认知以及处理多民族国家民族关系的基本路径的认知，通过掌握分析民族现象的理论及了解我国民族政策体系，了解民族理论与政策背后的真正秩序与联系，理性认识民族问题和处理民族问题，打破学生认识民族现象和民族问题时“麻木不仁”的状态，使他们对多民族国家的国情有真正的理解。
2015年8月，国务院《关于加快发展民族教育的决定》，对巩固多民族国家的稳定和各民族团结具有重要意义。该决定对发展民族教育、强化民族团结做了全面的重要部署，强调要建立民族团结教育常态化机制，并且就全国小学、高中以及普通高校、职业院校的民族团结教育工作分别做了具体安排，要求普通高校、职业院校（含高等职业学校和中等职业学校，下同）开设党的民族理论与政策课程，推动理论研究和建设工程民族学类教材在全国高校相关专业统一使用，巩固党的民族理论和民族政策在民族学教学研究领域的指导地位，在师范院校和民族院校设立民族理论与政策师范专业。可见民族观教育对未来民族关系和谐发展的重要推动力作用。这种民族观教育不仅仅是民族现象相关的知识本身的传播，也是引导大学生民族意识朝健康积极的方向发展，更是培养大学生具备认识和分析民族问题时宽广视野，使学生获得正确的概念、观念、理念。
（作者为西北民族大学学院讲师、中国社会科学院学院博士研究生；本文系西北民族大学中央高校基本科研业务费专项资金项目“西北地区少数民族大学生民族认同心理与行为适应研究”的阶段性成果，项目编号：31920130106）
【注释】
第2篇：关于少数民族的文化常识范文
【关键词】少数民族 大学生 草学 专业教育
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）24-0006-02
新疆地处西部边陲，具有重要的战略地位，少数民族与汉族形成了“小聚居，大杂居”的历史与现实格局。少数民族的教育问题历来受到各方关注，新疆农业大学是自治区重点建设的一所农业高等院校，在少数民族大学生的培养上发挥着重要的作用，少数民族大学生在我校所占比例在50%～60%左右。新疆农业大学的主要办学方向为“立足新疆，面向‘三农’，服务社会，努力成为农业科学优势更加突出、特色更加鲜明的高水平教学研究型大学”。新疆农业大学草学专业是国家重点学科，是我国高等农业院校中成立最早的三个草学专业之一，目前已成为全国高等教育草业科学专业四强之一，为国家草业事业发展和生态环境建设做出了重大贡献。特别培养了一大批少数民族的专业干部及技术人员，活跃于自治区各草业单位，发挥了强大的技术支撑功能。
随着国家西部大开发战略及中央对口援疆工作战略部署的实施，草学专业在自治区生态环境保护、草原畜牧业、草原文化保护等方面发挥着越来越重要的作用。而少数民族大学生的草学专业教育在迎来机遇的同时也面临着新问题，特别是大学扩招以后，学生对于草学专业的学习出现了许多新问题，有待于师生们一起探讨，以提高草学专业的教育质量，指导少数民族大学生更好地就业，实现自己的梦想。
一 少数民族大学生草学专业教育的现状
当前，我国草学专业教育已遍布国内各省份的相关院校，形成了从专科、本科到硕士、博士研究生的较为健全的人才培养体系。新疆农业大学根据当地草业发展的优势和现状，因地制宜地制定了自己的草学专业方向和人才培养计划，使草学专业教育的区域特色突出，但是，在发展中也面临着新问题。当前，基于实际工作开展的情况，对于少数民族大学生所设课程与汉族学生所设课程在教学大纲编制及课堂组织实施评价方面还没有建立差别化的教学模式，老师在课程要求上只是适当减少内容、降低难度，这种方式的随意性、不确定性决定了尚无法建立适合少数民族大学生的教学评价模式，缺乏科学的组织实施监督与绩效评估，一定程度上降低了教学的效果。
其实，少数民族学生上大学后与汉族学生相比存在着较大的差异，知识面狭窄，良好的学习方法和策略掌握得不够，尽管有预科学习一年，学生仍要花相当一段时间才能适应大学的学习。另外，少数民族学生母语不是汉语，虽然多数学生对汉语的掌握达到了能熟练听、说、读、写的程度，但因为思维习惯的不同，少数民族学生对课程的理解和学习可能与汉族学生有一定的差别。因此，少数民族学生大学专业教育应有别于汉族学生的专业教育。那么如何开展少数民族学生专业教育？笔者认为少数民族大学生草学专业教育应根据民族学生汉语基础，有区别的定位课程目标，合理设置教学大纲，适当调整和减少课程内容。少数民族学生草学专业教学以草原保护与利用、草业工程、饲草生产、草地农业等为主要方向，以基础专业课程与专业课程知识体系为主，突出实践性教学的特色，使他们具有较强的专业综合能力，特别是实际动手能力，能用专业知识解决生产中的实际问题。
二 少数民族大学生草学专业教育的思考
少数民族大学生的草学专业教育教学中主要存在一些基本问题未有效解决，笔者归纳为以下几点：
1.教学大纲编制缺乏针对性，没有差别化，要求过于笼统
教学大纲是进行课程教学的必备材料，是检查课程教学工作和对学生进行学业考核的标准和依据。虽然大纲对少数民族学生的专业学习提出了要求，而且每两年就修订一次，但课程的内容还不具体，有些内容仍然是可讲可不讲，有些泛化，影响了少数民族学生草学专业课程的开展。
2.教材编制滞后，普及教材中难以选出适合少数民族大学生的专业教材
目前，国内草学专业课程教材很多，但是这些教材中，适合少数民族学生学习的教材极少。很多教材内容不贴近少数民族学生的实际，程度要求高，少数民族学生根本无法理解其内容的深度。如开设的园林艺术原理课程，少数民族大学生对于中国古典园林艺术背景知识一点儿也不了解，艺术、文化常识接触的很少，对于书中所述艺术部分的内容以及引用的古典诗词根本没有感性认识，因此，教学就非常难以开展，学生不理解讲的究竟是何意思。基于以上审视，笔者认为课程设置应考虑少数民族学生的知识背景，综合考虑他们的语言运用能力、表达能力，不能与汉族学生一样，必须为课堂教学提供最佳的教学样本和实践活动的材料。
3.师资队伍比例严重失调，少数民族专业教师极少，少数民族学生专业课程的教师短缺
师资队伍水平是高等教育质量和学术水平的决定性因素，少数民族教师对少数民族学生的思维方式、心理特点和语言等非常熟悉，而汉族教师对这方面了解和研究的程度明显不够，显然影响了对少数民族学生专业课程的教学效果。当前，在专业的师资队伍建设中，少数民族学生的教师队伍建设不尽人意，我院少数民族专业教师所占比例接近1/8，基于这种现状，亟须加强少数民族专业教师的培养。
4.仍旧沿用传统的教学模式和观念
少数民族学生的教学实施过程仍然停留在直观感受，偏于记忆，教学考核只注意文字表述，而这些正是少数民族大学生学习的软肋。在很大程度上依然是以书本知识为主、以教师为中心的教育。如果草学专业教育不改变传统教学观念，还是沿用旧的教学模式，那么专业教学的效果就不会有效提高，少数民族学生专业教育也会因为学生缺乏主动性和创新性而逐渐失去活力。
三 少数民族大学生草学专业教育的对策
草学学科专业主要培养服务于草业行业的高等专业人才。我国草业的内涵正不断扩展，其涵盖的各个行业和领域，如草原旅游业、草坪业、草地资源保护与生态建设、可持续发展的草地畜牧业、新型草地农业等，大多处于发展的上升期或改型期。由于这些行业和领域的专业人才需求缺口巨大，而且专业人才还面临着理论体系和观念的更新与转型，因此，少数民族大学生的专业教育也要抓住这些方向，研究课程目标及教学大纲，提出科学化的组织实施方案。
1.认真修订专业教学大纲
大纲的修订原则是：着眼于专业素质教育和能力的提高，避免过去单纯灌输知识的做法，要用通俗易懂的语言及文字传输知识，要用实践性训练培养专业素质；处理好传统内容和新发展起来的现代内容的关系，强调补充学科最新研究成果和知识，强调处理好传授知识与培养能力的关系，在有限的学时内使学生能有效地接受新的知识和学科研究成果；处理好专业基础课、专业课与专业选修课的关系，避免互相重复和脱节，要把三者作为一个整体考虑，不孤立考虑某一门课程，形成一个有机整体，达到提高学生整体专业素质的目的。
2.重视少数民族大学生专业教育的理论研究及教材建设
从教学要求、课程设置、教学模式、教学评估和管理等方面指导少数民族学生的专业教学。加强理论研究，对学生教学的过程进行全程化监督，评价教学实施的效果。少数民族学生专业教学要有合适的教材，教材的编选应根据少数民族学生的特点，本着由易到难、由浅入深的原则，注意科学性、实用性和易懂性。
3.草学专业教学应更加注重提升层次，设置基础性与实践性的教学模式，满足不同少数民族大学生的要求
近几年，随着毕业生数量的不断增加，就业市场日趋紧张，对毕业生的要求越来越高，但少数民族学生的就业率是比较低的，这种情况使少数民族学生要求强化职业教育的愿望十分强烈，因此，需要加强实践性为指导的教学。另外，现在很多优秀的少数民族学生非常注重提高自己学历层次，不仅要上本科，还立志考取研究生。少数民族学生已经意识到了专业教育中基础性知识的必要性和重要性，因此，需要有区别地对待学生的不同要求，补充基础性内容。
4.加强少数民族学生专业课程的师资队伍建设
加强学科教师的专业强化培训，实现资源的有效整合；选派年轻教师到国内院校进行长期或短期培训；每年分期分批地派学科教师参加有关的学术研讨会或到兄弟院校参观进修学习；邀请专家对专业教师进行培训；用优惠政策吸引学科专业好、语言能力强的复合型人才来校任教。
5.更新草学专业教育观念，以素质教育、实践性的思想统领教学
在教学上，改变传统的教学模式，引入现代教学模式，充分利用网络资源，实行多媒体教学，师生之间形成一种平等合作的关系，使大学生主动积极参与教学活动。在实践上，更加注重与生产实际结合，鼓励学生到单位、公司实习，接触应用环节，同时，加大对实践教学的组织和领导，努力拓宽草业生产的应用市场，使教学指导实践，实践完善教学，形成良好的互动。
总之，草学在被确定为一级学科之后，应抓住国家对草业行业日益重视的机遇，根据新形势下草业行业的重新定位，及时更新和完善草学的专业知识体系，培养新形势下的草业高等专业人才。特别是新疆地区，少数民族大学生的草学专业教育对于优化和丰富草业一线的科技人员比例及知识结构具有重要的意义。少数民族大学草学专业教育也是一项长期、复杂、艰苦的工作，只有通过深入思考、认真分析研究、统一认识、理清思路，才能使少数民族学生草学专业教育提质增效，真正发挥为生产服务的功能，实现草学教育的终极目标。
参考文献
[1]汪玺、胡自治、师尚礼等.中国草业教育发展史：少数民族草业教育.草原与草坪，2010（4）：1～7
[2]常永才、哈经雄.试论少数民族高等教育发展中的国际借鉴[J].贵州民族学院学报（哲学社会科学版），2008（6）：177～180
第3篇：关于少数民族的文化常识范文
摘要：河南开封地区是我国回族散居地区的典型代表，在民族教育方面，近十年来开封地区取得了很大的成绩与进步，但是还存在很多问题与不足之处。就开封市的教育问题加以探讨，具有很强的现实意义。
关键词：散杂居地区 回族 教育
据1999年全国人口普查统计，我国散居少数民族人口约有3000多万，约占整个少数民族人口的32%。散居少数民族是形成我国“大杂居，小聚居”民族人口分布格局的主体。而回族作为我国人口最多的少数民族之一，分布得最广，是最大的散居少数民族。少数民族的文化教育是各少数民族精神文明建设的重要内容和丰富载体，是各民族繁荣昌盛的保证，是国家昌盛，社会和谐的重要保证。民族文化和民族教育的发展状况是少数民族权利实现的重要标志。同时，民族教育是国民教育的重要组成部分，少数民族人口素质的高低，直接影响着国家的人口素质水平。重视和发展民族教育，对提高少数民族人口素质，促进经济发展和社会稳定具有重要的现实意义和历史意义。教育是一个民族最根本的事业。同志指出：“大力发展科技、文化、教育事业，努力提高少数民族的科学文化素质，是一个具有非常重要的现实意义和长远意义的问题，关系到国家的长治久安和繁荣富强。”[1]因此，发展民族教育是我们当前民族工作的重中之重。
“当前，我国散居回族的经济已经实现了历史性的跨越式发展，但在发展的同时也付出了民族文化退化、民族教育边缘化的沉重代价，这种状况严重影响了散居回族的发展。” 因此，研究回族的教育状况有着非常重要的学术价值与实践意义。河南省开封市是我国散杂回族地区的典型代表。开封市总人口460万人，其中回族人口约8万，占1.74%。开封作为北宋的首都和以后历代的河南首府,历史文化名城，是回回民族重镇之一。 开封回族,自唐宋时就已定居,故历史悠久,人口众多,名人辈出,留下了丰富的历史文化遗产,包括物质文化遗产与非物质文化遗产。
1 开封市回族近十年教育状况
开封市共有回族学校20所，其中中学3所，小学17所。99年统计结果，河南省少数民族学生在校生小学有107655人，普通中学有48416人，分别占总人数的0.91%和0.85%.2000年开封市统计结果，在校学生12270人其中少数民族学生7115人，占58%。“2002年开封市统计结果，在校学生12388人，其中少数民族学生7308人，占59%,老师总数620人，其中少数民族老师42人，教龄5年以上、初级职称以上人数481人，分别占23%、78%，全市民族中小学校占地面积130343平方米，建筑面积42707平方米。2003年开封市统计结果，回族在校生人数占所有在校生人数的59.9%；回族教师148名，占所有在校教师人数的29%。”目前全市千人以上的少数民族聚居地方都建有民族学校；办学条件有了很大的改善，20所学校基本实现了“六配套”，16所民族学校普九达标；教学质量显著提高，在当地组织的教学质量评估或教学考试中，大部分民族学习名列全乡（镇）或全县同级学校前列。在发展民族教育工作中因成绩突出，市民委先后被国家民委、国家教委和省民委评为“民族教育先进集体”。这与党的以前，开封市仅有民族学校14所，且90%以上的校舍是危房，办学条件非常落后的情况形成了鲜明的对比。
2 当前开封市回族教育存在的问题
开封市的回族教育问题存在的问题主要是两方面：
2.1 学校方面：
2.1.1 部分民族中小学基础设施较差。
开封市民族学校大部分从80年代开始恢复和重建，当时设施经过多方努力有了改善，但仍然没有解决根本问题。目前，大部分民族学校的教师已变旧，有的缺桌少凳。必要的教学用具短缺。农村学校图书资料匮乏而陈旧，实验仪器数量不足，且多已老化，现代化教学技术设施薄弱，80%以上的学校没有完善电教系统和多媒体教室。
2.1.2 教师素质有待进一步提高。
2000年统计，全市民族学校有中学教师203人，未达标教师7人，占3.45%,小学教师504人，未达标教师131人，占26%。2003年统计全市民族学校有中学教师213人，未达标教师14人，占6.6%，小学教师438人，未达标教师3人，占0.7%。提高教学质量的关键是提高教师的教学水平，需要有高素质的教学人员。回族学校教师的素质不高主要是因为民族学校达标教师中有相当一部分是通过函授学习拿到了中师、中专毕业文凭，经考核合格转为公办教师，但是他们的真实水平同正规中师、中专毕业生相比尚有一段距离。还有部分以工代教的专任教师，他们本为工勤人员，经函授、培训上岗，这一部分教师的素质还需进一步提高。
2.1.3 拖欠老师的工资仍然存在。
农村教师长年工作在一线，条件本来就艰苦，虽然中央三令五申不让拖欠教师工资，但并不兑现。例如：开封县杜良乡治台回小校长每月工资仅有150元，且只发到去年11月份，其他县也存在着这种现象。主要是因为政策落实不到位，部分教师被移作他用。
2.2 社会方面：
2.2.1 辍学率高。
随着少数民族群众的生活不断提高，少数民族群众对科学文化知识的渴求日益迫切，对子女上学深造给予更大的支持。全市各民族学校中、小学生辍学率均在1%以下，但由于主观、客观原因，少数民族初中生的辍学现象还时有发生。究其原因，主要有以下几点：①农村的学校布局尚存在着不合理性，初中毕业后离家又远，又因没有清真灶，吃饭不方便，不再继续上学。②受家庭影响，部分家长小农意识较浓，认为初中毕业就可以了，不如在家帮助做屠宰生意或参与经商实惠。③学校收费高，负担不起。加之毕业后就业难，找工作不容易。
2.2.2 “三多三少”之怪现象。
即：小商小贩多，科技人才少；顾及眼前实惠多，考虑长远发展少；在校学生辍学多，高等院校入学少。原因是虽然在党的以来，开封市广大回族群众善于经商的传统特长得到了充分发挥，80%以上的少数民族群众生活水平赶上了或超过了当地群众的平均水平。民族经济一度呈现出繁荣与发展的良好态势，可是恰在此时，部分回族群众乃至少数民族干部渐渐出现沾沾自喜和“小富即安”的思想。
2.2.3 城乡教育差距大。
开封市的民族学校多在农村，城市只有2所，所以缩小学校教育的城乡差距就有了另一层更深刻的意义。主要原因是中国的城乡差距很大。2004年年初，中国社会科学院经济研究所经过数年跟踪所做出的一份全国性调查报告显示，近年来，中国城乡收入差距在不断拉大，如果把医疗、教育、失业保障等非货币因素考虑进去，中国的城乡收入差距世界最高。国家重点高校，占有较多文化、经济和社会资本的社会阶层的子女，占了相当大的比重，农村学生和弱势阶层的子女逐渐减少。教育资源、教育质量相对较弱的地方性高等院校聚集了较多农村学生。这表明高等教育入学机会的城乡差距从表面的、总量的、宏观的不均衡，转移为隐性的、更深层次的城乡差距。综合各方面的数据看，近年来我国的农村教育有全面恶化的危险，我国城乡之间教育上的差距正在越来越演化成教育的不公平。而教育的不公平更加强化了城乡的二元结构，使得农村子弟通过教育来改善自身境遇的希望变得更加渺茫。从某种程度上说，我国目前的教育投入和教育结构，不仅没有成为弥合城乡差别的黏合剂，反而成了加剧城乡分化的筛选机器。这同样适用在开封地区的民族学校。
3 针对这两方面问题的对策和建议
3.1 学校方面：
3.1.1 拨出专款进行回族学校基础设施建设。
针对回族学校基础设施差的问题，政府工作部门应拨出专款支援回族学校的基础设施建设。在学校基础设施建设方面，可以参考如下建议：
3.1.1.1 深刻透析制约学校基础设施建设的根本问题。
按规划一步到位，建设分步实施的要求，进一步完善校园总体规划，分步做好具体建设项目立项工作，进一步解放思想，攻坚克难，打破制约学校基础设施建设的资金瓶颈，努力形成以政府投资为主体，多渠道筹集建设资金的格局，实现学校基础建设又好又快的发展目标。
3.1.1.2 抓住学校基础设施建设的突出矛盾，分清轻重缓急，解决突出问题。
面对学校基础设施建设的矛盾与困难，一定要保持清醒的头脑，按照可持续发展要求，用心谋事、沉着应对，找准突破点，科学决策，统筹大局。临近开学时重点做好在建工程的建设工作，确保开学投入使用，彻底解决教学用房不足的矛盾。按净化、美化的要求，尽快做好校园绿化规划及投资预算并完成校园建成区的绿化建设。抓紧做好校门通道及堡坎的设计并完成通道和堡坎的建设，解决师生出入困难，排除安全隐患，提升学校整体形象。做好临时运动场的整修与扩建工作，做好教学、办公用房的调整工作，还原实验用房、办公用房，配置相应设施设备，确保学校教育教学活动的正常开展。改善学生食宿条件，作好宿舍调整规划，改善就餐环境。整合现有资源，利用远程终端接收系统、网络系统、广播系统的设备和财政的预算投入组建信息中心。
3.1.1.3 有序推进学校基础设施建设，实现可持续良性运转。
学校基础设施建设任重而道远，制约因素多，情况复杂。要妥善处理好近期目标与远期目标、基础建设与维持运转的关系，既要量力而行推进基础设施建设，不断改善办学条件，又要维护学校稳定发展的大局，促进学校和谐发展。根据学校现实状况和全体教职员工的要求，研究制定《学校基础建设发展规划实施方案》。分阶段明确基础建设目标任务，扎实推进学校基础设施建设。
3.1.2 大力加强民族学校教师队伍的建设。要把民族学校教师队伍建设作为民族教育发展的重点，教育投入要保证教师队伍建设的需要，并不断提高教师的待遇。各个学校在招收少数民族考生时，适当给予照顾。要拓宽教师来源渠道，鼓励大中专毕业生到民族学校任教。要采取多种形式，充分发挥教育学院、教师进修学校的作用，加强民族学校教师培训，鼓励教师参与各类学习，提高教师学历学位层次。要对民族学校急需学科的教师和各学科带头人进行专题培训。要加强校长培训和领导班子建设，积极选拔和培养优秀少数民族干部到民族学校担任领导工作，提高民族学校的管理水平。
3.1.3 按时发放并提高回族学校教师工资，设立市民教育基金。
首先，在民族学校工作的教师工资应该在按时发放的基础上上浮一定比例，主要是为了鼓励老师在民族学校安心工作，保证师资不外流。对在乡以下（含乡）民族学校工作的教师浮动一级工资等优惠措施进行检查落实。其次是设立市民教育基金，每年对做出突出成绩的教师与学生给予奖励，并对特困少数民族学生给予资助。
3.2 社会方面：
3.2.1 降低民族初中生辍学率。
辍学问题主要是初中生的辍学率较高，这直接影响到少数民族青少年受教育和今后参与社会劳动问题。应引起社会的关注，对少数民族学生辍学后的教育和管理是一个社会工程，要采取有力措施，下决心解决这个问题。教育部门和科委等部门应高度重视，有计划地组织辍学者参加各种培训，提高他们的整体素质。还要加强“普九”教育的宣传和管理工作，使家长和学生都明确，接受基础教育是公民应尽的义务，必须自觉承担起受教育的责任。对困难学生要鼓励其树立自强自立精神，并按照有关政策帮助其解决问题。
3.2.2 进行宣传教育，改变回族人的教育观念。
回族虽然是一个有着经商传统的民族，并有着成功的经商的历史，但是他们所从事的一般都是小规模经济，而且因为经商观念的制约，回族的初中生辍学率很高。并且我在前文已经谈到了回族的“三少三多”的怪现象，这些都是因为回族人的教育观念落后所决定的。因此我们要花大力气对回族的教育观念进行改变，主要手段是进行宣传教育。通过发放传单，开家长会，并通过对学生的教育来感染家长等手段，让广大回族同胞意识到，小富即安的思想，重商轻教育的的思想，及只顾眼前不顾长远的思想都是错误的。应该从长远利益考虑，支持自己的孩子至少完成九年义务制教育。
3.2.3 鼓励并实施特色民族教育。
在民族学校设立民族史、民族理论等课程，以便加强民族团结教育。鼓励广大回族学子报考学习民族理论专业，并研究本民族的问题，为将来回族的发展做出贡献，为我国和谐稳定发展的大局做出贡献。
3.2.4 加强城乡民族学校的交流。
搞手拉手联谊活动，建立友好学校，实现共同加快农村民族学校的发展。
同时，在构建社会主义和谐社会的新形势下，必须坚持公共教育资源向农村倾斜，逐步缩小城乡教育发展差距，促进农村教育发展，使广大农村学生“进得来、留得住、学得好、出得去”。具体建议有：缩小城乡教育发展差距，促进农村教育发展，必须坚持依法治教，为实现城乡教育公平发展提供法律保障；促进农村经济社会发展，为城乡教育公平发展奠定坚实基础；以素质教育为核心，促进每个农村学生全面发展；建立和完善新的经费投入机制和新的资源配置机制。
3.3 政策方面：切实抓好民族教育政策的落实，解决好存在的问题。
落实好中央、省关于民族教育的政策措施，是促进本市民族教育事业加快发展的关键。
所以要采取有力措施，把党和政府制定的各项优惠政策，落实到加快发展少数民族教育的实践中，尽快抓出实效。
3.3.1 要抓好“确保少数民族散居地区民族教育优先或与当地教育同步发展”的大政策落实。
要从思想上、政策上认真检查一下民族教育是否做到优先或同步发展了，政策上是否向民族教育倾斜了，是否对民族教育高看一眼，支持一把。凡是这项政策不明确或做得不够好的地方，要尽快明确起来，并采取措施，从政策上体现出来。
3.3.2 要突出重点，解决好当前民族教育存在的问题。
主要是顺河回族区、民族乡（镇）、村的教育中的问题。一是尽快解决民族学校中存在的危房。二是积极推进民族教育手段现代化进程。三是建立民族教育专项资金。市政府要按照国务院《决定》要求，设立民族教育专项资金。制定资金发放、监督措施，做到有计划、有步骤、有重点地帮助基层民族学校改善办学条件。
3.3.3 大力加强民族团结教育。
民族团结教育是学校德育工作的主要内容，要在已试点的基础上，在所有民族中小学校全面推开。组织师生学习民族宗教基本常识，学习党的民族宗教政策和国家法律法规，学习民族宗教理论。通过学习，进一步增强各族师生“三个离不开”的观念，牢固树立维护祖国统一，反对民族分裂的思想意识，增强学生的社会主义法治观念、道德观念，提高科学、文化素质，自觉维护民族团结，维护社会稳定，为确保各民族的长治久安做出贡献。
4 结语
开封地区的回族教育发展的任务还很艰巨，具有长期性、复杂性的特点。“我们必须从现在做起，根据科学发展观和教育公平的要求，加大支持力度，进一步加快我国少数民族教育的发展，促进各民族共同发展、共同繁荣。” 为和谐社会建设做出自己的努力。
参考文献
第4篇：关于少数民族的文化常识范文
【关键词】加拿大 双语教育 少数民族 双语教学
【中图分类号】H09 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）06－0083－02
20世纪60年代开始的加拿大法语浸入式双语教育，是使用两种语言（英语――法语）作为教学语言的教育项目，其目的是培养学生高层次的双语能力。这一教育项目的实践表明，在单一语言的社会环境和社区中及在家长、学校、政府等提倡的背景下，发展高层次双语能力是可行的。多项有关研究表明，加拿大开展的双语教育实践取得了成功和积极进展。许多双语教学的经验和范例，其影响波及到世界各地，极大地推动了世界许多国家的双语教育，陆续被借鉴到澳大利亚、爱尔兰、芬兰、日本、瑞士等国家和地区。一些著名的双语教育专家和第二语言教学专家对加拿大双语教育的成功不断进行研究和总结，得出了实施这种双语教育的八个特征：①学生的第二语言作为教学语言；②浸入式双语教育的大纲内容与标准同普通班母语的教学大纲和标准保持一致；③在双语教育过程中，保持和维护学生的第一语言（母语）；④浸入式双语教育项目的开展，是添加型双语教育；⑤在课堂上让学生充分浸入到第二语言中；⑥接受浸入式双语教育的学生应具有较高的第二语言水平；⑦浸入式双语教育的教师应是双语人士；⑧课堂文化是当地母语社区的文化。
著名的第二语言教学专家梅里尔•斯旺（Merrill Swain）从以上八个特征中概括出了成功实施双语教育的三个一般原则（Principles），其中第一条原则就是“母语优先”的原则（The first principle is the principle of“first things first”）。这一原则，被置于实施双语教育三项原则的第一位，首先确定了儿童的第一语言（母语）在其接受教育发展过程中的核心作用。
“母语优先”就是要确保儿童母语得到足够的发展。就是说，儿童的第一语言（母语）能力应该发展到一个较高的水平，特别是在儿童早期的学校教育里应该处于领先的地位。不管是直接的还是间接的，显性的还是隐性的，一个人和自己父母之间所说的语言，和家庭成员之间所说的语言，已经产生并形成了一种自身的文化心理。这是他们走进学校进一步接受系统教育的文化、心理、智力基础。
学校里使用了学生的第一语言（母语），首先创设了一种学习的氛围，在这样的环境里开展学习活动，就可以促进学生自尊心的形成和自信心的提高。同时，加拿大的双语学校里还积极鼓励去使用学生的母语。第一个方式就是用学生的母语作为教学的指导用语和教学媒介语，这样，不仅积极利用了学生已经用母语形成的各种日常生活、文化知识结构，扩大了学生的综合理解能力，进而有效地促进了学生学业课程学习能力，而且让学生感受到了自己的母语在学习过程中的价值和作用。其次，双语教师还可以要求学生同自己的家长合作来准备作业。例如，关于自己民族的文化传统、家庭历史、家庭中的故事、民间传说、甚至笑话等，可以把这些内容带到课堂上来介绍。学校还可以邀请学生家庭所在地的艺术家、运动员和商界人士到学校来同学生们互动交流，这些人都说着和学生一样的语言。这样，把学生的家庭生活和所居住的社区活动纳入学校的双语教育课程内容的安排里，学生会切身感受到学校的双语教育是真诚地对待他们的语言和文化，会增加他们对自己语言和文化的尊重和热爱，更积极主动地参与到双语教学活动中来。
双语教育中“母语优先”的原则，不仅表现在对学生母语文化的尊重，培养学生的自尊心和自信心，促进情感与智力的健康发展，也体现了学生的第一语言（母语）在促进学生的学业课程学习和第二语言发展上所发挥的作用。
在双语教学中，使用学生的母语作为学习学业课程内容的指导语和媒介语的基本道理，就是使学生能够理解课堂上所教授的内容。学生在学习过程中，不仅能够学习理解，并掌握学业课程的内容，还可以同时保持和发展他们的第一语言（母语）能力，第一语言（母语）能力的发展，可以同时促进他们的第二语言。根据加拿大著名的双语教育专家卡明斯博士（J. Cummins, 1987）“依存假设”理论（interdependent hypothesis），学生的第二语言能力的水平，部分地取决于第一语言（母语）的水平。譬如，第一语言学术能力较强的人，其第二语言学术能力往往也较强。第一语言提高了学生的认知能力和学业水平，这些能力也正面影响了第二语言能力的发展。第一语言（母语）和第二语言之间有一个基本的、共同的语言能力。例如读、写的语言技能，文章的构思、布局等，两种语言能力可以互相转化。最困难的是阅读，阅读不仅是获得语言技能的来源，也是同时获得知识的来源。一旦通过第一语言（母语）学会了阅读技能，那么就会很容易地把这种语言技能，以及通过阅读获得的知识转移到第二语言的语境中去。换言之，就是一个人不用再去每一次用一种新语言学习阅读它已经学会了的东西。比如，用一种语言学会了算术的加、减、乘、除的运算规则，不必用另外一种语言再学习一遍。“共同的潜在语言能力”（The common underlying proficiency），使得语言之间概念的迁移，以及在一些情况下在语言层面上的迁移成为可能。一旦一个人已经学会了怎样运用一种语言作为工具去形成概念，获得抽象事物之间的联系，或者表达复杂事物之间的关系，那么这些通过语言思维进行加工处理的过程，就可以被应用到其他任何语言的环境中去。这时两种语言的迁移不仅仅是语言层面上的迁移了。比如概念知识的迁移（例如对植物光合作用知识的理解）；元认知和元语言策略上的迁移（例如视觉策略、助记忆手段、词汇习得策略）等。因此，用一种语言学习，有益于两种语言，对发展语言技能及同语言技能相关联的认知能力，还有那些与读、写能力有关的学习活动是大有裨益的。
概括来说，母语优先的原则，意味着在双语教育中应该保证学生的第一语言的基础。这样可以为学生营造一个文化情感的环境，在这样的氛围里学习，可保证双语教学顺利的开展，同时，通过第一语言（母语）在认知上和语言上的发展同样可以促进第二语言的发展。
加拿大双语教育的“母语优先”的原则，对我国少数民族地区开展的双语教学有积极的启示作用。这一原则突出了学生在接受双语教育过程中，尤其是在儿童受教育的初始阶段，母语对学生心理健康成长和认知学习发展进步的不可替代的重要作用。少数民族学生进入学校之前，基本是通过母语对家庭关系、亲戚、朋友联系、日常生活常识、自然环境条件、天时气象变化、本民族的风俗习惯等，建立并形成了最基本的认识和观念，且伴随着这些内容，建立了基本的母语的语言系统。这些为学生进入学校接受系统的教育做好了语言和以生活知识为依托的认知基础。学生进入学校后，在校园中以及校园外，首先面临的就是对学习环境、学习内容、师生关系、同学间交往等方面的接受和适应。在这一过程中，必定都是依靠并通过母语来架设并重新构建与之连接的关系、知识、情感桥梁。通过母语走进校园生活、进入新的知识领域、熟悉学习环境和学习方式、与不同的教师和同学建立联系，建立自身的对校级、班级规章制度的准则规范遵守的意识，形成有效的学习行为，喜欢并热爱学校的环境，逐步培养起积极、健康、向上的心理和人格。如果学生不能通过母语来认识和融入校园的环境，就不能以正确健康的心理进入到学习氛围中，就不可能产生积极、正常、有效的学习过程。这一切，母语的作用是不能缺失、无可替代的，并起着关键的作用。
从学生接受教育过程来看，学生在入学前所形成的社会生活的各种知识和行为习惯，主要是在家庭环境下父母用母语所培育的。当学生进入学校接受更高一层的系统教育时，必须要依靠在过去的生活经验中所培育形成的知识，对社会生活和日常生活各种事物、现象已有的意识，这些内容无疑会在接受更多新的、系统的知识并形成概念时起关键的过渡作用。当代认知心理学家认为，学生必须依靠头脑中原有的图式再激活，同化到新的学习任务中，才能建立起新旧知识之间的联系，显然这种承前启后的学习发展，在学生的早期教育中离开母语是无从实现的。因此，在开展少数民族双语教学中，不能只突出汉语教学，而忽视母语在学生学习过程中的重要作用。应该把学生的母语作为双语教学中的一种重要的、不可或缺的教育资源，双语教学应使两种语言都得到发展。
我国少数民族双语教学已走过了相当长的路程，在少数民族聚居地区开展双语教学，是发展民族教育的重要途径。我国不同的少数民族地区，语言、文化、风俗习惯、社会生活经济环境及开展双语教学的各种条件不尽相同，在开展双语教学的过程中，不仅要不断总结本地长期形成的一些独特的经验，而且也应该善于学习和借鉴国内外双语教育的一些成功的案例，不断探索双语教学的规律，逐渐形成具有本地特色的双语教学模式，促进双语教学朝着科学的方向可持续发展。因此，加拿大双语教育的经验可给予我们一些有益的启示。
参考文献
1 Jim. Cummins and Merrill Swain, Longman Group Ltd. Bilingualism in Education: Aspects of theory、research and practice, 1986
2 Merrill Swain, Sharon Lapkin. Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case Study［M］. England: Multilingual Matters Ltd, 1985
第5篇：关于少数民族的文化常识范文
最近看到一些材料，发现国内似乎正在掀起一个双语教育的，从幼儿园、小学、中学，以至大学都在实验和推行双语教育。对双语教育的讨论如日中天，如“中国英语外语教育网”(2002-09-06)曾报道北京市教科院一位专家的介绍，“北京有所幼儿园原来只有十几个孩子入园，冷冷清清，设备闲置，眼看办不下去了。过了几天，学校挂出了双语幼儿园的牌子，再进行了点宣传，现在申请入园的孩子已经排起了长队。广东某民办学校曾经为拟定校名煞费苦心，一度决定在校名中加上‘数码双语’4字，原因是家长只要看见这几个字就会更乐意把自己的孩子送到这里就读。在一些地方，似乎没有双语教学就意味着跟不上教育教学改革新步伐。”该网站还报道了上海中小学正积极推进“双语教学”改革试点的情况：“多则4年，少则1年，主要以英语为主。
上海市第三女子中学、上海中学、李惠利中学、新黄浦实验学校等20多所中学尝试在生物、音乐、美术、体育和劳技等学科采用英语教学，使英语教学渗透在其他学科的教学领域。同时，还有一些学校尝试开展其他语种的双语教学。例如，光明中学采用法语和娄山中学采用日语等双语教学。”“上海市教委‘双语教学’负责人朱浦说，推进外语教学改革，将为未来从事金融、管理、通讯等专业性工作的双语人才打下基础，也是21世纪新型劳动者应具备的素质，有利于树立国际大都市公民的良好形象。”关于大学校园中正在发生的情况，则有新华社2001年9月25日的一份引自《北京青年报》的报道“，中国的高等院校将启动双语教育，以满足中国加入世界贸易组织后对双语人才的需要。主要课程如信息技术、生物技术、新材料科学、金融和法律将用中英文进行教学。有百分之十的课程将用英语讲授。”从上面这些报道可以看到，双语教育的确已经成为当前外语教育改革的一个重要内容。为了使双语教育的实验健康发展，有必要对一些问题统一认识，如究竟什么是双语教育？为什么要进行双语教育？中国双语教育的特色是什么？双语教育的利弊是什么？我们对双语教育有哪些对策？这是本文所要探讨的一些问题。
2什么是双语教育？
王宗炎先生主编的《英汉应用语言学词典》对“双语教育”的定义为：双语教育“指在一个国家里，使用两种语言授课。双语教育有以下几种不同类型：(1)在某些特种学校里，不用母语而另选一种语言作为教学用语，这种做法有时称为沉浸式教学(immersionprogramme);(2)学生初进学校时，用母语授课，但逐步过渡到部分科目使用学校规定的另一语言教学，这种做法有时称为保留性(即维持性)双语教学(maintenancebilingualeducation);(3)学生刚进校时，部分或全部使用母语教学，后来转为仅使用学校规定的另一语言教学，这一做法有时称为过渡性双语教育(transitionalbilingualeducation)”。国外至今仍保留这一分类方法，如Sund(1999)说，双语教育这个词可指许多不同的教学方法，像“languagesubmersion”(语言沉浸)“，transitionalbilingualeducation”(过渡性双语教育)，“two-wayimmersion”(双国外语中向沉浸)和“maintenancebilingualeducation”(维持性双语教育)都指课程内容(数学，社会科学，自然科学)部分或完全结合英语传授的不同方法。根据上述的界定，我们首先要区别“外语教育”和“双语教育”两个概念。外语教育指在学生的教学大纲中设置外语课，以学习外语知识和听说读写技能为目标，而双语教育指对教学大纲的课程分别或交替使用两种不同语言授课。根据这一认识，有关在幼儿园或中小学中设置外语课，即使用外语讲授，也不能看作是双语教育，除非对外语以外的课程用外语讲授才是双语教育。
3双语教育的不同模式
王宗炎、张正东(2002)和Sund基本上都谈到3种模式。第一种“沉浸式”教学，大致出现在以下情况：(1)美国每年接受很多移民。不管这些移民的母语或第一语言(西班牙语、意大利语、日语、汉语)如何，这些移民的孩子直接进入以英语授课的普通中小学。用美国教育者的话说，在英语的大熔炉中被同化。澳大利亚、新西兰等国移民的孩子所受语言教育与此相似。(2)英语和法语都是加拿大的官方语言。母语为英语的孩子为提高法语，直接进入单以法语授课的学校学习。印度、新加坡等国有类似的情况。(3)我国解放前有些家长把孩子直接送入外国侨民的子弟学校，如设在上海虹口的圣芳济书院。(4)解放后，我国有些地区有的少数民族孩子从小在普通话学校中学习，如北京大学工农兵学员中有一位后来学英语的维吾尔族学生在天津接受面向汉语学生的中小学教育，也具有“沉浸式”的性质。由于这些学校中的教学语言是单一的汉语，不应看作是非常严格的双语教育。第二种为过渡式双语教育。它适用于具有民族共同语的国家(如美国为英语，中国为汉语)，对少数民族中学习有困难的孩子，可首先使用他们的母语，一旦能听懂和掌握民族共同语后，逐步淡化、停止使用他们的母语。非常明显，这种双语教育是“过渡性”的。使用母语教育，最终目的是为了取消母语教育。显然，这与我国当前一些省市所报道的双语教育的目标风马牛不相及。我国倡导双语教育的领导和教育工作者绝不会有最后取消民族共同语(汉语)或母语的想法。第三种为维持性(保留性)双语教育，其目的一方面是保持学习者本民族的语言和文化传统，一方面是帮助他们最终学好民族共同语。在实施上，一个国家在学校教育中同时使用两种语言，即“A语言+B语言”。
具体到国家和个人，对两种语言的视角就不一样了。从国家来说，两者之间必有一种是民族共同语。例如，A语言在美国是英语，在中国是汉语，而B语言则指美国和中国的少数民族语言。我们可以第一式表示：第一式A语言(民族共同语)+B语言(少数民族语言)加拿大的情况不太一样，他们所谓的双语教育往往是英语和法语，如果把操英语和法语以外的少数民族语言考虑进去，则成了多语教育。就学习者个人而言，既然是双语教育，每个与双语教育有关的学生必然首先掌握一门母语，这可看作是A语言，而B语言一般指要他们学习的民族共同语。这就是说，美国的本土美洲人或来自其他非英语国家的移民的A语言是他们的母语，B语言成了民族共同语——英语。第二式A语言(少数民族语言)+B语言(民族共同语)美国实行双语教育有两个主要时期。第一个始于1839年，俄亥俄州在德语移民家长的要求下通过了德语和英语并用的双语教育法，之后1847年路易斯安那州通过了法语和英语并用的双语教育法，1858年新墨西哥领地通过了西班牙语和英语并用的双语教育法，至19世纪末，又出现了挪威语、意大利语、波兰语、捷克语等与英语并用的双语教育法。
这些双语教育主要目的是为了通过在教学中使用移民国家语言，可保持有关移民国家的文化传统。随着这些移民后代在美国这个大熔炉中被熔化，双语教育失去了原有意义，逐渐消失。(NationalAssociationofBilingualEducation,1998)第二个出现于20世纪60年代，当时非洲裔美国人掀起民权运动，而西班牙语移民也抗议他们的孩子在学校中的退学率高达50%的严重情况。1968年美国国会被迫通过了“双语教育法”，以解决移民孩子的语言障碍问题。(胡壮麟，1993a,1993b,1994)我国少数民族地区在学校中既使用学生的母语，也使用民族共同语——汉语。目前，全国共有1万多所民族中小学使用21个民族的语言开展“双语”教学。教育部原部长陈至立在北京参加第5次全国民族教育工作会议时说，我国“双语”教育近年来得到进一步重视和加强，为确保民族语文授课的顺利进行，国家和地方财政设立了民族文字教材专项补助经费。目前，全国每年编译出版的少数民族文字教材达3500多种，总印数达1亿多册。有的地方还正在开展民、汉、外“三语”教学实验。(尹鸿祝；张景勇，2002)在我国汉族聚居地区，母语就是民族共同语，不存在第二式的双语教育问题。
当然，同样是母语，存在着方言之别。可见，我国的双语教育与美国不同。维持性双语教育的第一式出现的可能很少。第二式较为普遍，少数民族成员除接受母语教育外，也学习民族共同语——汉语。我们去云南、贵州等少数民族地区便会感到与少数民族交际，特别是年轻人，无大困难，因为他们会讲汉语。但更主要的是在这些地区进行第二式的双语教育是为了尊重和保护民族语言和文化，这与美国双语教育的最终目的是为了让移民融入英语和西方文化截然不同。现在国人讨论双语教育则又是一种目的：为了提高全民的外语水平，增进对外国的了解，学习他们的先进科学技术。我们可称之为第三式。第三式A语言(民族共同语/汉语)+B语言(外语)这种第三式的双语教育与美国的双语教育又有不同，美国鼓励用母语教授数理化等知识性课程，使少数民族学生能更好地理解和掌握自然科学知识；我国的倡导者则大多着眼于通过用外语讲授知识课来提高学生的外语水平。
事实上，对中国学生用他们的母语——汉语讲授知识性课程，效果要比用外语讲更容易接受。从历史上看，第三式的双语教育在我国解放前出现过，那时一些国际性的天主教或基督教机构和其他团体在中国一些大城市办过一些教会学校或国际学校，分别用英语、法语、德语、日语、俄语等讲授各种知识性课程。我们姑且不谈这些组织兴办这些学校进行双语教育的政治背景，可以承认这些学校毕业的学生凭他们卓越的外语水平，在商贸和外交方面发挥了作用，但也不得不承认这类双语教育从来不是我国基础教育和大学教育的主流。这就有必要讨论双语教育的价值问题。
4双语教育的价值
关于双语教育价值的评论最为中肯的应数Krashen(2002)。他认为，学校给学生提供的素质教育，主要是两件事：学知识和识字。用学生的第一语言或母语讲授知识课，可以使这些学生对所授知识能更好地理解消化。这又帮助他们听懂和读懂英语，因为通过母语发展起来的语言知识可转移至第二语言。这一意见主要适用于双语教育的第二式。我国著名外语教育家张正东先生(2002)曾总结两点：第一点为双语教育可促进民族间的融洽与互补，促进国家或地区的发展；第二点为可培养高水平的外语专门人才。如果说第一点也适用于美国的双语教育的话，第二点主要针对中国的特定条件。值得注意的是张先生采用的中心词为“外语人才”，而不是“专业人才”。由此回答了这样一个问题：在我国需要多少双语学校，决定于需要多少外语人才。我在下文中将继续讨论这一点。宋德松(2002)曾报道中国物理学专家、中科院院士周光召先生可以用英语流利地进行学术交流，这完全是他在南开中学念书时打下了良好的英语基础。我还可以举钱三强先生之所以能去巴黎大学镭学研究所居里实验室工作得益于他中学的法语基础。需要回答的问题是：没有进过双语学校者，是否成不了科学人才？从改革开放后去英美留学人员的情况看，多数人过去没有机会进双语学校，在国外还是完成了进修学习任务。寒鸟(2002)曾提出对幼儿实施双语教育是教育面向世界、面向未来的一项具体措施。作者列举了双语学习对幼儿的发展具有极大的影响：学习双语(1)能促进儿童语言的发展；(2)能促进儿童认知水平的提高和思维的发展。但我总觉得这类教育究竟是双语教育，还是外语教学，有待明确。其次，它与中小学的外语教育如何衔接，也是有待解决的问题。
5双语教育的问题
虽然双语教育有上述优点，争论仍很剧烈，而且国内外反对双语教育的论点基本上都占了上风。(Crawford,1998；张正东，2002；陆效用，2002；包天仁，2002；杜祖贻，2002；邹敏，2002；孙军，2002)反对者所列举的弊端主要如下：
(1)缺乏鼓舞学生听说外语的动力。中国是非移民国家，中国社会的主流语言是汉语，而英语、法语、日语、德语等在我国是外语，不适合进行双语教学。(包天仁，2002)其次，双语教育突出听说教学。除少数大城市，一般城市和乡镇的学生宁肯要发展读外国科技书籍资料和查找网上信息的阅读技能，而不是把精力放在一辈子也说不上几句洋话的口语能力。现在有些用人单位希望自己的员工外语讲得呱呱叫，是否有必要让全国学生把外语讲得呱呱叫？
(2)削弱对母语的学习。在中国广大地区，对母语的学习指对汉语的学习。双语教育强调的是用外语思维，最后会影响学习者本民族的思维逻辑、行为习惯和驾驭汉语的能力。正如张正东先生(2002)所言，“依靠双语教育培养出的高水平的外语人才有可能只是一个难得的、会讲两种语言的人(ambilingual)，而不一定是合格的翻译人才，因为他(她)很可能把本族语／母语用得不规范。”我在北大学习时，班上有位同学解放前从小在美童公学学习，英语讲得非常流利，但他的中文水平不很突出。
(3)影响知识课程的学习。美国推行双语课程，是为了帮助移民子女用母语学好数学、自然科学和社会科学等知识课，然后带动他们的英语水平，最后提高升学率。在我国实行双语教育的目的，是用外语讲授知识课程，结果会影响学生对知识课程的理解和掌握。陆效用(2002)指出，“外语课只是中小学总体教学计划中的一门课程，非语言学科在整个教学计划中占有极其重要的地位。各门学科(如语文、数学、地理、历史、自然常识、体育等)都有自己的教学大纲和教学要求，在通常情况下只有用母语作媒介进行教学，才能比较顺利地完成教学任务并达到预期的教学目的，这是因为教师和学生的母语表达及接受能力大大高于他们的外语能力。”我还认为，虽然双语教育也培养出一些高水平的科学家，但我国绝大部分科学家是从非双语学校中培养的。1950年高考时，上海的省立上海中学有60余人、南洋模范中学有40余人考取清华大学和上海交通大学，而我所在的双语学校圣芳济中学，只有8人考入清华，其中3人入学外语系。最近我看到一本名叫《上海滩》的杂志，发现我国两院院士中有不少是南洋模范中学毕业的。
(4)合格师资不好解决。双语教育对师资有较高的要求，既要熟悉某知识课程，又要精通外语。在我国缺乏合乎此条件的教员。我国中小学也不可能大量聘请说外语的外籍教师来教这些非语言课程。国外也有人认为，双语教育需要受过训练的教员才能保证教学质量。(Maroney,1998)除师资外，许多学校缺乏得力的措施，如教学大纲、授课标准、课时、有效而具体的班级组织形式、教材等都尚不具备。
(5)缺乏社会和家庭的语言环境。当前我国外语教育所培养的学生听说能力差，主要不是“重阅读”和“重语法”所致，关键在于学生出了课堂，没有机会接触操外语者，没有说外语的语言环境。双语学校可以创建小环境，但无法改变大环境，特别是小城市和县里的中小学，更难做到。因此，中国的双语教育注定只能在为数有限的中小学中进行，难以大面积开展。
(6)投入与产出的效益。以香港为例，一个学生从小学到中学上英文课的时数约为2400小时，再加上用英文去学习其他学科的时数，以及下课后自习英文的时数，用于学英文的时数可达六七千小时。这与西方学生用于学习外文不超过1000小时相比，每名学生需多消耗5000多小时的时间去搏取一门外文的起码能力，这无疑是极大的消耗。(杜祖贻，2002)内地学生即使没有投入这么多时间，也摆脱不掉投入与产出的效益问题。
(7)以外语代替或部分代替学校中某些课程的教学，关系到立法问题。2001年1月1日起施行的《中华人民共和国国家通用语言文字法》第10条规定，学校及其他教育机构以普通话和规范汉字为基本的教育教学用语用字，法律另有规定的除外。但到目前为止，并没有另外的法律规定。双语教育最终能否得到法律的确认？这是摆在双语教育面前亟待解决的问题。在这个意义上，没有立法的双语教育在我国只能处于实验阶段。(ChenShaoxu，2002)
6一些建议
有关双语教育的讨论，不在于匆忙下个结论，或是肯定，或是否定。双语教育既然是为了推动我国的外语教学改革，那么应当把这个问题放在外语教学改革的大框架中进行讨论，才能取得积极的效果。不论是双语教育，还是外语教育，都应思考下面问题。
(1)从语言规划的视角讨论双语教育。杜祖贻(2002)认为不必让数亿人都成为外文专家，学而无用，便是浪费。一般人如能专心学习约1000小时，熟悉基本外文词汇语句，便足够应付日常生活之需。全国人口中只要能训练20%成为精通中西语文的人才，对科研、外交、政治、工商、贸易、旅游等事业，就可应付裕如。因此，教育部门应从语言规划上把关，根据需要设计不同外语课程，大学可按涉外专业、半涉外专业及非涉外专业适当分类。
(2)明确双语教育与外语教学的关系。解决我国外语(英语)教学的质量和效率问题应走改进和加强外语教学的路子。在外语教学的过程中，适当控制母语的使用，又要有效地利用母语优势，这是可以的，但是这并不意味着大家都来搞双语教学。语言应当为整个教学体系服务，把其他学科变成外语教学，损失太大。用不适合中国国情、教情、学情的双语教学来解决中国的英语教学问题，是注定没有出路的。
(3)加强实验和调查研究。面对双语教育的不同评价，科学的办法是大力开展调查研究，让事实说话。譬如说，可以对接受双语教育或单语教育的学生定期进行跟踪调查或测试，我们不仅要了解接受双语教育的学生在外语水平上是否提高了，还要了解他们在其他课程中的学习情况，然后比较其利弊得失。即使外语水平提高了，数理化知识降低了，我们拿出若干个学校培养外语优秀人才，也未尝不可；但如果在全国范围内外语水平提高了，数理化知识降低了，那将是民族的灾难。我们加入WTO，举办2008奥运会，举办上海世博会，主要不是与过去比较培养了多少能为领导满意的外语翻译人才或业务人才，更主要的是让我们的国民经济和体育项目达到世界水平，赶超世界水平。应该看到，美国大学每年从中国招收大量留学生，用意不是这些申请者的英语水平，而是他们在各个学科中都是拔尖人才。不然美国自己的高中生或大学生的英语肯定比我们高，这些大学何必就远不就近呢？
(4)提高改进现有的外语教学。如何加强外语(主要是英语)教学、提高学生的外语综合应用能力？依陆效用(2002)的意见，关键在以下几点：制订符合外语学习规律、适合我国国情又体现时代要求的教学大纲；大力提高外语教师的专业水平和敬业精神；编写或引进高质量的外语教材；根据第二语言习得理论改进课堂教学方法；充分利用传统和现代科技手段开展外语第二课堂活动，为学生创造丰富多彩的语言学习环境。我对“第二语言习得理论”有些保留，即二语习得理论有的很有价值，有的不完全切合外语教学的要求和实践，应有取舍。但我对“第二课堂”的意见很为赞同。在中国外语环境下学好外语，谁能在模拟或构建接触和使用外语的环境(即第二课堂)上下工夫，谁就将获得更好的教学效果。
第6篇：关于少数民族的文化常识范文
关键词：地方院校；古代汉语教学；四个结合
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）30-0217-03
古汉语教学一直是语言课教学探讨的一个热门话题。从20世纪80、90年代以外，大多数研究者关于古代汉语教学的研究主要集中在教材建设、理论探讨和教学语法体系研究等方面。近年来，部分学者开始关注到古代汉语教学与文化的关系，提出了应将文化有机地融入古代汉语课程教学过程中，以极大地调动学习的积极性，增强趣味性，提高古代汉语教学的效果。但是，多数研究者关注的都是对一般院校都普遍适用的教学看法，极少有人从地方文化的角度去审视和思考古代汉语教学。笔者认为，针对地方院校特殊的区位和民族特征，地方院校的古代汉语教学应做到四个结合，即结合专业特点制定切实可行的教学目标；结合地方方言和民族语言，扩展教学的视野；结合地方文化丰富教学内涵；更要结合学生实际开展有特色的教学，真正提高教学质量。
一、结合各专业特点，明确古代汉语课的教学目标
古代汉语课程是高校汉语言文学专业、文秘专业、对外汉语专业、戏剧影视文学等专业的专业基础课。由于对不同专业的教学要求不同，在制定教学目标时应从专业实际出发，制定适合本专业的切实可行的教学目标。比如汉语言文学专业的古代汉语课程的教学目标的制定要强调理论性与实践性并重，让学生通过学习古汉语的文字、词汇、语法、音韵、修辞等方面的知识，培养学生阅读古书的能力和讲授中学文言作品的能力；文秘专业的古代汉语课程的教学目标的制定则要强调古代汉语的工具性，即如何让古代汉语为今后所从事的秘书工作服务。同时由于文化和地域的差异，地方高校的汉语言文学和文秘等专业的古代汉语课程的教学目标的设置又应该区别于经济发达的中心地区的古代汉语教学。比如当前保山学院有三个专业开设古代汉语课程，分别是汉语言文学专业（本科）、语文教育专业（专科）和文秘专业（专科）。对于本专科层次不同，专业培养目标不一样的这样几个专业，虽然古代汉语课程都是这些专业学生的专业基础课，但是很显然，我们应该结合几个专业的专业特点，制定出适合各个专业实际的切实可行的教学目标。比如汉语言文学专业的古代汉语课程的教学目标可以确立为：使学生通过本课程的学习，能比较系统的掌握古代汉语的基本知识；能借助工具书阅读一般没有今注的古代白文，提高古典文献阅读水平，批判地继承古代的文化遗产；为进一步学习和深入研究其他相关课程尤其是中国古代文学、古典文献学等奠定扎实的基础；能够比较准确地解决中学文言作品的语言文字方面的问题，具备一定的中学语言尤其是文言文的教学的能力。语文教育专业的教学目标可以确立为：使学生通过本课程的学习，能比较系统的掌握古代汉语的基本知识及传统文化的精华，为发掘整理和批判地继承古代文化遗产，繁荣和发展社会主义文化事业而准备素质条件；能够比较准确地解决中学文言作品的语言文字方面的问题，并顺利地进行中学语文尤其是文言文的教学。文秘专业的教学目标可以确立为：使学生通过本课程的学习，掌握古代汉语的基础知识，了解古代文化常识和古代文体知识；能运用语言学原理，整理所获得的语言材料；掌握领会我国丰富的文化资源，提升自己的学习能力及文化修养。三个专业的学生由于专业培养目标不一样，因此课程的侧重点也就不同，汉语言文学专业侧重的是培养学生阅读古文的能力，为进一步学习和研究其他课程奠定基础；语言教育专业侧重的是培养学生进行中学语言尤其是文言文教学的能力；文秘专业侧重的则是运用古汉语的语言规律指导处理语言材料的能力。
二、结合地方方言和民族语言，扩展古代汉语课的教学视野
我们知道，古代汉语属于语言类的专业主干课，其主要传授的内容离不开文字、音韵、词汇、语法这几大块内容。音韵，显然是古汉语的语音，这是古汉语教学中的一个硬骨头，在目前的古汉语教学中，关于音韵的教学普遍存在老师害怕教，学生害怕学的困惑。但是，作为老师，害怕教，我们却不能不教；作为学生，害怕学却不得不学。在传统的教学中，在讲授古汉语音韵时，一般通过介绍上古、中古、近古语音的区别和联系向同学介绍古今汉语语音上的演变发展。但是，学生大多都是学了就忘，能够真正理解的太少。然而，如果我们结合地方方言和民族语言来进行古汉语的音韵教学，就会带来事半功倍的效果。比如我们以学习古今汉语声调演变为例，我们知道古汉语的四个声调是平声、上声、去声以及入声，而现代汉语的四声则是阴平、阳平、上声和去声。从古四声到今四声，汉语的声调系统是如何演进与变化的？关于古今声调的演变规律我们有这样的口诀：“平分阴阳、浊上归去，入派四声”。平声、上声和去声在古今汉语中的区别不大，但是入声字是古代汉语有而现代汉语无的东西，因此，在介绍古汉语入声字的时候我们不仅要介绍入声字的特点，更有注意传授入声字的识别方法。入声字的识别上既要联系普通话的读音，也要联系各地的方言。比如，在云南方言中读阳平而普通话中读去声的字一定是古入声字，例如“肉”、“木”、“六”等字。
在古汉语词汇的教学上，地方方言和民族语言也起着举足轻重的作用。词汇是语言中最为活跃的要素，任何一种语言的词汇都会及时地反映社会的瞬息万变，汉语也不例外。古代汉语发展到现代汉语，词汇的发展变化是最大的。从词的构成上来看，汉语词汇由以单音词为主发展成了以复音词为主的形式。另外，随着社会的发展出现了许许多多反映新生事物的新词新语。然而，从古汉语词汇到现代汉语词汇，我们还是能找到许多“联系点”，清晰地看得见语言词汇发展的脉络。有些汉语方言和少数民族语言中至今还存在着许多古汉语词汇，通过与这些汉语方言词汇和少数民族语言中的古汉语借词。我们可以更好的认识古汉语词汇的本义和引申义。比如白语的一些汉语借词都保留了古汉语的本义：白语表示肚子饿的词汇是“腹饥”、表示砍柴的词汇是“斫薪”，表示台阶的词汇是“陛”等等，这些词语古汉语词汇保持了出奇的一致性。通过与这些民族语言词汇的对比，可以引导学生认识古今汉语词汇的发展变化。
在古汉语的语法教学中，地方方言和民族语言也不能小视。语法是语言中最稳定的要素。古汉语和现代汉语的基本语法形式从古到今都是基本保持一致的。比如：“季氏将伐颛臾”（《论语·季氏》）和“沛公居山东时。”（《史记·项羽本纪》）采用的是“主—谓—宾”的语法结构，这也是我们现代汉语最常见的一种语法结构形式。然而，我们知道，古代汉语中宾语前置的现象十分普遍。比如：否定句中代词作宾语要前置；疑问句中代词作宾语要前置等等。我们在给学生讲授这些语法现象的时候，如果只是单纯的举古文中出现的例子，学生往往不太容易接受。但是如果我们结合当地方言或者是民族语言，举出学生比较熟悉的事例，那么一个个生硬的语法现象就很容易被学生接受。比如我们可以请班上的白族同学用自己的民族语言来问“你吃饭了吗？”这样一句话，我们就会发现白语中 “你吃饭了吗？”这句话的语序是“你饭吃了吗？”，这就是与古汉语中的疑问句中宾语前置较一致的现象。而腾冲方言中疑问句也常常采用宾语前置的语法结构。例如“你哪儿靠？”说的是“你去哪里？”可见，通过与方言和民族语言的对比，我们能形象生动地说清楚古汉语的语法问题。
三、结合地方文化，丰富古代汉语课的教学内涵
古代汉语课程的教学目标之一是提高阅读古代文献的能力，以继承和弘扬中国博大精深的文化。对于地方院校的大学生来说，在阅读古代文献，继承和弘扬中华民族文化的同时，我们应该从让学生了解地方文化，继承和弘扬地方文化。
在进行汉字的教学中，我们可以将汉字的结构与地方的文化巧妙结合，让学生在轻松的地方文化欣赏中了解汉字的结构。比如“婚”、“娶”、“妻”等字和古代的婚俗密切相关，而这些婚俗在我们云南多个少数民族聚居地方还存在。许慎在《说文解字》中对“婚”字的解释是“婚，妇嫁也。礼，娶妇以昏时，古文曰婚，从女，从昏，昏亦声。”意思是“婚”字是指女子出嫁，因为古代的结婚礼都是在太阳落山后黄昏时举行，所以“婚”字中带有一个“昏”字。这种婚俗在大理比较典型，大理民间有“黄昏姑娘”这样的民谚，说的是娶新娘子要在黄昏的时候进门；即便不是黄昏时候进门，行拜堂礼和换装礼也一定要在黄昏和天黑以后。丽江宁蒗的摩梭族的走婚也是在夜晚进行的。而在我国各地的婚俗中都存在的晚上“弄新房”的习俗更是“结婚”字中“昏”的体现。“娶”字的甲骨文形体其字左边为耳朵形，即后之“耳”字，右边为“又”，即人的手。《说文解字》对“取”的解释是：“取，捕取也，从又，从耳。”而对“娶”字的解释则是“娶，取妇也，从女，从取，取亦声。”这个字反映的是古代的一种抢婚的习俗。抢婚习俗也是云南民俗中一种较普遍的现象。在保山的瓦房乡徐章等地，解放前都还存在男子夜晚用被子“裹”女子的婚俗。又如“美”、“尾”、“羌”等字与古代的服饰文化有很大关系。“美”字的甲骨文其字形下从“大”，“大”是正立的人形，头上戴着羊角或羽毛之类的装饰物；“尾”字的甲骨文则像一个人长了一条毛茸茸的大尾巴；“羌”像一个人头上戴着羊角状的装饰物。这些特征在保山的文化典籍和少数民族的服饰中都可以找到。比如保山著名的“九隆神话”中就有“衣皆著尾”的记载，白族、彝族、布朗族和德昂族等少数民族的服饰至今都还有衣尾的装饰。这些学生耳熟能详的民俗文化的介绍无疑会让学生对汉字的学习产业更浓厚的兴趣，对汉字的构造也有更深刻的了解。
在延伸性的文选的选择上我们更要紧密联系地方文化，比如针对保山学院的学生，我们选取了一些有关云南或者保山的古代文献，诸如晋·常璩的《永昌郡》、保山籍文人张含的《升庵序》、南诏阁罗凤的《南诏德化碑》等一些非常具有保山地方文化特色的文选，让学生在学生古汉语基础知识的同时认识家乡文化，这样一方面可以提高学生学习古汉语的兴趣，另一方面可以开阔学生的视野，为保护与传承地方文化作贡献。
四、结合学生实际，开展有特色的教学活动，真正提高教学质量
地方院校的学生的生源多数是来自省内，且多数是中学时候成绩不是很拔尖的同学。学生的底子相对于发达地区的院校的同学要薄弱，加上学生普遍认为他们的专业课程中，语言类的都比文学类的难学；古代的都比现代的难学。古代汉语既是语言类课程，又是“古代”的课程，当然是被学生列入到了头等难学的课程中。我们承认，古代汉语课程由于其本身较强的理论性，加上与现代汉语的一些差异性，确实是一门比较难学的课程。但是难并不完全等于“不好学”，只要我们教育者肯下功夫，多从教学手段和教学方法上做文章，不断增加古代汉语教学的趣味性；我们就可以将古代汉语的“难学”转化为“好学”，将学生“害怕学”的情绪转变为“喜欢学”的热情。为了激发学生的学习兴趣，我们可以从以下几个方面作努力：
（一）采用新型教学手段，以多样化的教学方法进行教学
古代汉语课程由于教学内容都是一些离现实生活较远的古代的东西，加上学生先入为主的怕学心理，如果我还采用传统的一支粉笔一张嘴的教学模式，学生的学习兴趣就会更低。因此我们可以采用多媒体辅助教学。比如在汉字的形体演变这一章节的教学上，我们可以通过丰富的幻灯片直观地向学生展示汉字从甲骨文、金文、篆书到隶书、楷书的整个形体演变过程，同时也可以链接东巴文等一些象形文字材料；在古代文化常识等章节的教学上我们可以给学生播放相关的视频资料；在古诗词格律等章节的教学上可以给学生播放相关的音频资料等等。多媒体辅助教学一方面从视觉、听觉上给学生以新鲜感，激发他们学习的积极性，另一方面也可以增加授课的信息量，让学生了解更丰富的学科知识。另外我们也可以借助其他的一些现代通讯工具，例如通过手机短信、QQ、E-mail等搭建交流平台，开展丰富的第二课堂教育活动，教师可以及时的了解和解决学生学习中存在的问题，学生之间也可以进行学习心得、学习方法等的交流。这样一些新型的教学手段和教学方法会让学生在比较轻松的氛围中逐渐接纳和喜欢上枯燥的古代汉语课程。
（二）以理论指导实践，引导学生学会学以致用
古代汉语课程说到底其实就是一种工具课。无论是汉语言文学本科专业、还是语文教育或者是文秘专业，从长远的培养目标来说，学习古代汉语课程所要达到的目的之一就是指导实践，要么是指导阅读古代文献及其他相关课程的学习，要么是指导中学语文文言文的教学，要么是指导公文写作或其它语言文字材料的处理。在具体的学习过程中我们也要把握学以致用的原则，让学生将所学的理论知识应用于实践。例如在音韵、词汇、语法等基础知识的介绍上，让学生结合自己的方言或者少数民族语言，寻找方言或少数民族语言与古代汉语的相似点，并尝试写小论文，这样不仅可以锻炼学生的科研能力，也督促学生更加深入的学习古汉语的相关知识。在古诗词格律的教学上，可以让学生根据近体诗的格律特征和词的词谱自创一些简单的格律诗、词作和对联， 让学生在创作的艰辛中体会古典诗词的音韵美，同时也收获成果带来的快乐和满足。在介绍古代的姓氏时，可以让学生去图书馆或去家乡查阅族谱，分析不同年代的取名的特点，同时也可以让学生根据古代取字的一些常见方法为自己或同学也取一些字，这样的实践活动就像一些小小的文字游戏，让学生在轻松愉快的氛围中学会了古汉语知识。
（三）尊重个体差异，因材施教提高教学效果
现代社会是一个尊重个性的社会，在教育活动中，我们更应该尊重学生的个体差异，因材施教方能达到教学的最佳效果。古汉语课程的教学，更应当切忌不以教师的分析来代替学生的阅读实践，应该还学生以阅读和思考的个人空间。比如，在进行文选的学习时，可以请一些同学先来解说分析，然后全班同学讨论和质疑，教师最后才作简单总结。这样一方面可以激发学生阅读古文的自觉性，同时也能集思广益，发现学生观点中的闪光点。在作业的布置上也应该以灵活的形式关注学生的个体差异，多布置主观题和创作题，让学生通过查阅资料和研究思考后写出自己的观点和看法。
以上是笔者对地方院校古代汉语课程教学的一点粗浅的思考，恳请方家批评指正。当然，关于古代汉语课教学的思考应该是我们每一个古代汉语教学者的一个长期的课题，只要我们立足学生实际，从教学内容和教学手段、教学方法多个方面下功夫，一定会使我们的古代汉语课程越来越受学生的喜爱。
参考文献：
[1]吕志.古代汉语教学研究综述[J].湘潭大学社会科学学报，2000.12.
[2]张春燕.试论文化与古代汉语教学[J].辽宁教育行政学院学报，2012.01.
[3]陆蓉秀.秘书专业古代汉语教学改革的尝试[J].江汉大学学报（社会科学版），1985.01.
[4]（汉）许慎撰、（宋）徐铉校定.说文解字[M].北京：中华书局，1998.
第7篇：关于少数民族的文化常识范文
[关键词]环境现状；环境评价；环境保护
从20世纪90年代开始，我国相继在一些省、市开展了不同规模层次的公众环境意识调查活动。其中影响较大的有1997年中国社会科学院生态与环境经济研究中心和中国生态学会等单位就城市环境状况和城市居民环境意识在全国26个省、自治区、直辖市的34个城市进行了问卷调查。在对城市居民的环境意识调查中，专家学者发现文化程度、环境污染、媒体科技宣教等都是造成环保意识差异的重要因素。但上述的研究主要集中在城市，对农村的环境现状和农民的环境意识的相关研究还较少。由于我国农村人口居住分散，长期以来，生活垃圾得不到集中而有效的处理，由此引发的环境污染问题不容忽视。并且因资金和技术等原因，农村基础设施落后于经济和城镇化发展水平的现象并没有随着经济水平的提高而显著改善，对农村居民卫生和健康构成了巨大的威胁。
为了清楚地了解目前广西农村的环保的基本情况，本研究采用问卷调查和实地调研的方式，深入了解和探讨村民生产生活对环境的影响，以及农村环境问题产生根源及其表现形式。
一、研究方法
(一)研究对象
本次调查以农户为单位，在被抽取的每户农户中由一名家庭成员作为代表来完成问卷的回答。在我们调查的人群中总人数为286人，其中男性占44.1％，女性占53.5％，2.4％未填。被调查者的文化程度为小学文化及以下的占83人，初中106人，高中47人，中专18人，大专及以上的28人(M=3.22，D=1.347)。年龄分布情况为20岁以下的有38人，21～59岁的有237人，60岁以上11人，这一数据覆盖面较广，基本符合当地人口分布情况，能较好地反映各年龄组人群对生存环境的了解及对环境问题的认识。
(二)测量工具的设计
问卷采用的是自编“广西农村居民环境意识调查问卷”，问卷问题多数采用预先编码的形式，原则上要求多选一，内容涉及个人基本情况、乡村环境状况，参与改善环境的行动及对环境污染的认识和环境评价等五个方面共21个问题。
首先，个人基本情况涉及被访者的性别、婚姻状况、年龄、文化程度、是否去过打工等个人结构状况。其中年龄为三分变量，1为20岁以下，2为21～59岁，3为60岁以上，主要是考虑到农村的劳动力主要是青壮年。文化程度设计为五分变量，主要是“小学及以下”、“初中”、“高中”、“中专”、“大专及以上”，以考察文化程度对环境评价的影响。由于广西全区经济发展水平不一致，把调查的地点分为“1是经济水平高”、“2是经济水平中等”、“3是经济水平较低”。另外由于近年来农民外出打工的人数较多，为了了解他们与城市接触以后是否会增强农民对环境的意识，专门设计了“是否去过打工”这个问题。
其次，广西是一个少数民族聚居的地区，地理环境的典型特征是“八山一水一分田”，基本以农业为主，农村居住环境的基本情况在调查中从“燃料使用”、“生活用水来源”、“卫生厕所的使用”、“住房是否人畜分开”等7个方面来考察。问题设计为多项选择题，由被调查对象根据自己的实际情况作答。
再次，研究中为了了解农民在改善环境中所作的具体事情，设计了一个多项选择题。由于考虑到各地农村的不同情况，专门设计了一个开放性的问题，由被调查者注明所参加的改善环境的行动。
最后，还要考察被调查者对所生活环境的评价情况。主要是从主观评价和客观分析两个方面来设计问题，分为“你居住的环境是否受到污染、“你是否知道污染源”、“对所居住环境的评价”、“农药的使用是否造成污染”、“对居住地的环境质量的基本评价”(包括饮用水质量、地表水质量、空气质量、声音质量)。这些问题为多项选择。考虑到农村的实际情况，对“污染的主要来源”设计为一个开放性的问题，由被调查者回答。
(三)研究资料的收集方法
本研究采用了问卷调查的方法。在调查中采用了分层随机抽样的方法，即先把广西全区所有的编制县按照经济发展水平分为经济发展水平高、经济水平发展中等和经济发展水平低的三个层次。然后采用简单随机抽样的方法从三个层次中抽取11个县，每个县继续采用简单随机抽样的方法，在每个县的乡镇中随机抽取样本进行问卷调查。最终共调查了全区11个县的12个乡镇，发放问卷320份，回收有效问卷286份，有效回收率为89.37％。
二、广西农村环境现状及农民对环境的评价
(一)广西农村的环境现状
我们在调查中主要从农民燃料的使用、居住环境、生活用水和垃圾处理这几个方面来考察农村的居住环境，通过频数分析，了解了农村环境的基本情况。
1燃料使用。广西的大部分地区不仅是山区而且是不能耕种的石山，农业耕地非常有限。农民的生活用燃料主要是柴火，占40.2％，近年来国家大力推广新能源的使用，有33.6％的农民用上了液化石油气，有17.8％的农户还利用新技术，垃圾变废为宝，用上了清洁高效的沼气。这不仅解决了能源问题，也大大缓解了废气对大气造成的污染。
2生活用水情况。农村基本实现了清洁用水，有62.2％的群众用上了自来水。由于在农村还无法实现污水处理，污水往往不经处理直接排到地面经土壤下渗或汇入地表水体，对地表水及地下水造成直接危害。洗衣、做饭、洗浴及其他零散用水是生活污水的主要来源途径。
3居住环境。广西是一个少数民族聚居的地区，壮族和苗族的农民传统的居住模式是和牲畜共处，楼房的旁边或者楼下就是关牲口的棚子。但我们在调查中发现，这种情况已经有了很大的改观，64.3％的农户实行了住房与牲畜分开。经过这几年的建设，57.7％的农户已经用上了卫生厕所，改善了过去粪尿中的污染物随粪水渗入土壤内，粪便发出恶臭，造成空气污染，对人的健康产生不良影响的状况。
4垃圾处理。生活垃圾因来源广泛，其污染物成分也较为复杂，随着生活水平的提高，物质消耗的丰富，垃圾的组成成分将更为复杂。有12.6％的村民认识垃圾是污染的主要来源。而且生活垃圾没有得到很好的处理，随意堆放和倒入江河的分别占25.2％和22％，有49％实现了固定堆放。
随着新农村建设在全区各地农村的大力推广，广大农民还积极参加各种改善环境的活动，通过自己的辛勤劳动美化家园，保护生存环境。有160人次参加了修路、46人次参加了卫生厕所的改造，在农村建起了更加卫生的蹲坑式厕所。其他还有人参加了集体或者自发组织的相关的活动，如人畜分离、处理污水等。
(二)农民对环境状况的评价
农民对居住的环境情况较为认可，认为家庭的卫生情况“很干净”和“一般”的占总数的30.8％和62.2％，“比较脏乱”的只有6.3％，评见表1。
农民对环境评价的五个等级变量中看到，他们对周围自然环境的评价整体较好，饮用水质、地表水质、空气质量和声音质量在优和良的占了绝大多数，说明农民对自身环境比较认可，评价较高。
在回答当地是否遭到污染时，有40.2％的人认为受到污染，有32.2％的人认为没有，27.3％的人不知道。有42.7％的农民表示知道什么是污染源，48.6％的人不知道污染源。但当我们进一步追问污染的来源时，很多农民却无法准确回答，有66.8％的人不知道具体的污染源到底是什么?(这题设计的是一个开放性的问题)农药是农民在日常生产中接触最多的生产资料，但很多农民就连农药是否对环境造成污染，都不是十分确定，回答“没有”污染的占7％，“不知道”的有9.4％。
(三)影响农民对环境评价诸因素的多元回归分析
为了弄清不同因素对农民环境评价的影响情况，以受访者对环境的评价为因变量，以性别、年龄、文化程度和民族、是否去过打工作为预测变量，建立多元回归模型。在模型中，性别、文化程度、经济发展水平、民族为虚拟变量。具体见表2。
从模型中可以看出：
第一，文化程度对于环境评价具有统计显著性。在多元回归分析中，在控制其他变量的情况下，受教育程度对环境评价具有积极正面的影响：与小学及以下的受访者相比，文化程度越高的受访者在环境评价方面的得分也越高。这表明，随着受教育程度的提高，农民的环境评价也相应地得到提高。
第二，经济发展水平会影响村民对环境评价。当以“经济发展水平高”为虚拟变量时，对“经济发展水平中等”的地区有统计显著性，对“经济发展水平低”的地区是负相关。这表明随着经济发展水平越高，对环境评价也越高，对环境也能更加清楚地进行评价。
第三，虽然多元回归中是否去过打工和民族对环境评价的影响不具有统计显著性，但为了进一步分析打工和民族这两个因素是否对环境评价具有一定的影响。以“是否去过打工”和“环境评价”做交互表，经过卡方检验，具有统计显著性(df=4，x2=0.004，P<0.05)。同样用“汉族”和“少数民族”与“环境评价”做交互表，也具有统计显著性(df=4，x2=0.002，P<0.05)。这表明打工的经历和少数民族的身份对环境评价有一定的影响，只是在多元回归分析中，在加入其他控制变量的情况下，这两个因素对因变量的影响不具有统计显著性了。我们认为，这主要是因为受访者的受教育程度是主要影响因素造成的。
第四，在多元回归分析中，性别对环境评价的影响不具有统计显著性。
三、讨论
(一)农村环境基本保持良好但情况不容乐观
通过问卷调查数据的分析和实地调研资料的整理，我们发现广大农村还是保持了一个较好的生活环境，农民自身对环境的评价较高。我们也可以看到随着我国城市化进程的加快，小城镇和乡村聚居点人口迅速增加，城市化倾向日益明显。但与城市相对规范的有规划、较完善的基础设施相比，小城镇和乡村聚居点在这些方面明显落后，脏乱差现象突出。此外，在农村还出现了一些新的污染源，主要是随着我国城市化进程的加快，不少污染较严重的工厂从城市转移到广大的小城镇和乡村聚居点，如一些化工、造纸的企业还有采石场等等。这些企业排放出来的废水废气，对农村居民卫生和健康构成了巨大的威胁。我们在实地调研中就有很多农民向我们反映，由于当地政府为了追求经济效益，接纳了从广东转移过来的一家造纸厂，工厂里的废水不经过处理，就直接流入当地的河流，严重地影响了当地的水质。
(二)农民对环境评价较为乐观但缺乏环保知识
由以上的统计分析看到，农民对农村总体上环境评价良好。但在其中也暴露出我们目前对农民的环境教育是极其不够的，对外界接触比较多的外出经商者及正在接受教育的学生(多数是中学生)对相关于环境方面的知识较在村里常年耕种的本分农民懂得多。这表明，农民是被忽视了的环保群体，各种环保宣传在农村几乎是一片空白。这也许是人们的眼睛都专注在工业污染和城市污染上了，对于人口相对比较稀疏、面积比较大的农村来讲还没有引起重视。由于它的污染现象没有人口稠密的工业城市来得明显迅速的原因，导致了对农村环境的忽略。
(三)本研究的发现和存在的局限性
通过调查，对广西农村的环境现状和村民对自身环境的评价有了一个基本的了解，并通过建立多元回归模型，分析了影响环境评价的因素主要是文化程度和经济发展水平，这和已有的研究是一致的。但我们在研究中也发现在自变量中“民族”和“是否去过打工”也会影响到村民对环境的评价。根据我们的分析发现，在一些少数民族的传统中，重视人与自然的和谐统一，因而在日常生活中注意保护环境，所以环境意识较好。不少农民表示外出打工后会增长见识，学会一些基本的环保常识，这使他们回乡后也积极地维护家乡环境。
研究中存在的主要问题是本研究对广西农村的环境现状作了一些初步的调查，然而因研究时间较短及客观条件的限制，但仍未能获得相对精确的村镇环境情况的资料。因而，今后在农村村镇建立长期的环境情况的监测，将会有助于更深入的研究。
第8篇：关于少数民族的文化常识范文
关键词 安东尼・D・史密斯 族群一象征主义 民族 族群 民族一国家民族的国家 民族主义 政治的宗教
在当代西方的民族与民族主义研究领域内，安东尼・D・史密斯的名字恐怕无人不晓。虽然史密斯本人已于2004年(时年65岁)从英国伦敦经济与政治学院民族主义与族群研究岗位上荣誉退休，但他至今仍活跃在西方民族与民族主义学术研究领域内，继续担任国际性学术团体“族群与民族主义研究会”主席，并主编《民族与民族主义》(Nations and Nationalism)学术杂志。可以毫不夸张地说，如果不了解安东尼・D・史密斯及其学说，就无法深入理解当代西方学术界关于民族与民族主义的理论探索。这样说一方面是由于史密斯本人乃当代西方民族与民族主义研究中的重要理论范式“族群一象征主义”的代表人物，他在该学术领域内具有很高的学术地位；另一方面是由于史密斯除了不断地著书立说以传播自己的理论外，还始终注重全面介绍和批评当代西方民族与民族主义问题研究中的各种流派，重视剖析西方民族主义研究的渊源与流变。
从1976年出版《民族主义运动》(Nationalist Movements)至今，在30年的时间里，史密斯发表了《20世纪的民族主义》(Nationalism in the 20th Century，1979)、《族群的复兴》(The EthnicRevival，1981)、《第三世界的国家与民族》(State and Nation in the Third World，1983)、《各民族的族群起源》(The Ethnic Origins of Nations，1986)、《民族认同》(National Identity，1991)、《族群性与民族主义》(Ethnicity and Nationalism，1992)、《全球时代的民族与民族主义》(Nationsand Nationalism in a Global Era，1995)、《民族的神话和记忆》(Myths and Memories of theNation，1999)、《历史上的民族》(The Nation in History，2000)、《被选的人民》(Chosen Peoples，2003)等一系列有关“族群一象征主义”民族与民族主义理论的专门著述。与此同时，他还出版了《民族主义诸理论》(Theories of Nationalism，1983)、《民族主义与现代主义》(Nationalismand Modernism，1998)等系统讨论西方民族与民族主义问题的专著，并与约翰・哈钦森(JohnHutchinson)合作，共同主编了《民族主义》(Nationalism，1994)和《族群性》(Ethnicity，1996)这两本有关民族主义和族群问题研究的参考读本，广泛收集了19世纪以降以西方学术界为主的关于民族、族群和民族主义问题的经典论述，悉心梳理了相关学术研究的源流与发展。
2001年，史密斯推出了《民族主义――理论、意识形态、历史》(Nationalism：Theory，Ideology，History，2001)一书。该书将介绍以当代西方学术界为主的各种民族与民族主义理论范式和阐述他本人的“族群一象征主义”理论两方面的内容熔于一炉。此书在2003年和2004年连续两年重印简装本，其受读者欢迎的程度及读者群体的广泛由此可见一斑。作为英国以出版社会科学著作著称的波利蒂出版社(Polity Press)所推出的“关键性概念”(Key Concepts)丛书之一的作者，史密斯在该书的序言中开宗明义地指出：“本书旨在简要论述民族主义概念。”他在绪论中解释说：“这本小册子旨在向不太熟悉民族主义研究领域的读者和学生介绍民族主义概念。”然而，由于民族主义概念涉及社会学、政治学、国际关系学、历史学乃至人类学所关注的问题，加之西方学术界对民族主义概念的争论始终异常激烈，因此，史密斯认为，在这样的一本小册子中，他不可能做详尽的分析和解释，某些方面难免会被忽视或省略。尽管如此，史密斯在该书中还是相当系统地阐述了当代西方学术界有关民族主义的主要研究成果，相当完整而又十分扼要地梳理了以他本人为代表的“族群一象征主义”民族主义理论。然而，由于目前国内对西方有关民族与民族主义研究著作的译介不是很系统，所以对当代西方民族主义理论尤其是对“族群一象征主义”理论的某些术语的理解和翻译不是十分统一。本文试图对史密斯在该书以及他的其他著作中的某些关键性术语进行粗浅的介绍与解读，厘清史密斯在运用这些术语时所赋予的涵义，从而使国内读者和研究者能更好地把握当代西方民族与民族主义理论中的一些基本概念。
一、“民族”(nation)与“族群”(ethnic group，ethnie)
研究民族主义，首先要解决的问题就是对与其直接相关的民族(nation)下定义，因为单从词义学的角度看，两者之间的联系是十分紧密的，前者显然是从后者派生出来的。然而正如史密斯所指出的那样，“民族(nation)”无疑是本领域最成问题和争议最大的术语。尽管如此，西方学术界在认同“民族是某种人类或人们共同体”这一点上却是一致的。有关这一“人类或人们共同体”的定义既有国内读者非常熟悉的斯大林的“民族”定义，亦即史密斯所说的强调“客观因素”的定义，即：“民族(Haция)是人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现在共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体”；也有现在国内学术界已经比较熟悉的强调“主观因素”的定义，如本尼迪克特・安德森所指出的：“它是一个想像的政治共同体――并且被想像成天生拥有边界和至高无上。”
安东尼・D・史密斯对强调“客观因素”和强调“主观因素”的民族定义都不满意。他认为，要想全面、准确地对“民族”下定义，就应该选择能够跨越“主观一客观”因素的标准。而通过跨越“主观一客观”因素，史密斯给“民族”(nation)下了如下的定义：(民族是)“与领土有 关、拥有名称的人类共同体，它拥有共同的神话和祖先，共享记忆并有某种或更多的共享文化，且至少在精英中有某种程度的团结。”显然，史密斯的“民族”定义具有比较强烈的“族群一象征主义”色彩，但他的“民族”定义还是比较全面的。对中国读者而言，重要的是要通过史密斯关于“民族”定义的讨论得知，不论是斯大林所定义的“(Haция)”，还是安德森所定义的“想像的共同体”(imagined community)，都是某种人们或人类共同体。这样的人们或人类共同体目前在汉语中一般称为“民族”，而由英文“nation”派生而来的“nationalism”一词，也因此而在习惯上被翻译为“民族主义”。
近年来，在国内有关民族与民族主义问题的研究中，有些学者认为，英文的“nation”一词应该翻译为“国族”或“国民”，因为“nation”一词与现代国家紧密相关，它是由国家“打造”出来的人们共同体，并且在现代“nation―state”体系内，“nation”与“国家”是“一体两面”；“作为通俗的理解，一个民族就是一个民族国家的全体居民或全部享有该国家国籍的人的总称。因此，将nation理解为‘国族’事实上是非常贴切的”。显然，这种解释是直接或间接受当代西方现代主义民族主义理论影响的结果，而当代西方现代主义的民族主义理论则深受马克斯・韦伯对“民族”(nation)所下定义的影响。然而，史密斯并不这样认为，他始终反对现代主义民族主义对“民族”(nation)的国家性的过分强调。他指出，“民族”(nation)不是“国家”(state)，因为“国家”的概念与制度行为相关，而“民族”的概念则指的是某种类型的共同体。他还提出：“我接受韦伯的‘民族是一种共同的情感联接，其适当的诉求是成立自己的国家，而这通常趋向于产生这样的国家’这一格言，但是‘通常’这一限定词则显示出民族首先而且最重要的是一个独立于国家之外的社会和文化共同体，就像历史上被肢解的波兰民族那样，没有‘自己的国家’，但它仍可存在。”由此，史密斯认为应当在概念上将“民族”与“国家”明确地区分开来。由此可见，如果从“族群一象征主义”的角度看，将“nation”汉译为“国族”或“国民”就不是很贴切。当然，如果从当代西方现代主义民族主义理论的视角看，那么，不仅将“nation”理解为“国族”，而且将它翻译为“国族”都是十分贴切的。自上世纪60年代以来，在西方的民族与民族主义问题研究中，另一个与民族相关的术语――“ethnic group”或“ethnie”被广泛运用。该术语在20世纪80年代进入中国后，国内相关学术界在对之翻译和定义的问题上产生了不小的分歧，乃至出现使用上的混乱现象。“ethnie”一词是法语，与其对应的英语为“ethnicgroup”，由于英语中没有相应的单词来表述它，史密斯就干脆用法语单词“ethnic”来表述。史密斯认为，与“nation”一样，“ethnic group”或“ethnie”也是人类共同体，但二者又是有区别的。它们之间的主要区别在于，“ethnic group”或“ethnie”通常没有政治目标，并且在很多情况下没有公共文化，且由于“ethnic group”或“ethnie”并不一定要拥有有形的历史疆域，因此它甚至没有疆域空间。应该说，史密斯将“ethnic group”或“ethnie”和“nation”区别得很清楚，但是，由于理解和翻译上的问题，“ethnic group”或“ethnic”这一术语在被介绍到我国之后，在很大程度上产生了术语使用混乱的现象。
目前，国内很多学者认为，应该将“ethnic group”或“ethnie”汉译为“民族”，因为美国的《韦氏新词典》(Webster’ New Word College Dictionary)对“ethnic”的解释是“具有表现在风俗习惯、特征、语言和共同历史等方面的共同文化遗产的居民群体”，这种理解与我国的“民族”定义是相吻合的。应当承认，不论是美国的《韦氏新词典》，还是英国学者史密斯对“ethnic group”所下的定义，都与目前我国少数民族乃至汉民族中的“民族”定义相差无几。然而问题的复杂性在于，汉语中的“民族”在很长一段时间内已经被用于翻译英文“nation”及其派生的词语，比如用“民族”翻译“nation”、用“民族主义”翻译“nationalism”等。也就是说，我们目前所使用的“民族”一词在相当多的情况下是指史密斯所定义的“nation”、斯大林所定义的“HalXna”和安德森所定义的“想像的共同体”，也就是列宁所说的“社会发展的资产阶级时代的必然产物和必然形式”的人类共同体。也就是说，如果我们用汉语“民族”一词来翻译“ethnic group”或“ethnic”，很可能会造成误解，即很有可能将具有明显政治性、国家性，且拥有公共文化和共同经济的人类共同体“nation”(已经约定俗成地汉译为“民族”)误解为“ethnic group”或“ethnie”这一不具备公共文化、缺乏政治诉求、很少有共同经济，但却拥有共同文化遗产的人类共同体。为了避免误解，在保持“nation”的汉语译名“民族”的同时，似乎应该用另一个汉语词来翻译“ethnic group”或“ethnic”。为此，笔者在翻译《民族主义――理论、意识形态、历史》一书时，采用了目前国内不少学者业已使用的汉语“族群”一词来做对应的翻译。
当然，这并不意味着用“族群”来翻译“ethnic group”或“ethnic”就没有问题了。由于“ethnic group”或“ethnic”的定义与汉语“少数民族”中的“民族”二字的涵义十分相近，因此，目前我国的国家民族事务委员会的英文译名已从原先的“The State Nationality AffairCommission”改为“The State Ethnic Affair Commission”。这就意味着，如果将“ethnic group”或“ethnic”翻译为“族群”，那么诸如“少数民族”、“民族事务”以及“56个民族”等就势必都要相应地改成“少数族群”、“族群事务”、“56个族群”等。然而这样的改动显然是行不通的，甚至有可能造成负面的社会影响。或许主张用“国族”或“国民”来翻译“nation”的学者会因此而认为，采纳他们的翻译方法就能解决这样的困境，因为一旦使用“国族”或“国民”来翻译“nation”，就可以将“民族”留着用来翻译“ethnic group”或“ethnic”，并由此可以明确地区分“nation”和“ethnic group”或“ethnic”这两种既相互联系又有着明显区别的人类共同体。但是这样一来，“中华民族”、“民族精神”、“民族主义”等与我们日常的政治和社会生活密切相关的词语又该怎么办?
由此可见，在如何翻译“nation”和“ethnic group”或“ethnie”的问题上，我们确实遇到了很 大的麻烦。但是对国内的读者和研究者而言，更为重要的可能不是如何翻译这两个英文术语，而是如何区分“nation”和“ethnic group”或“ethnie”这两种属于不同层次的人类共同体；并且应当了解，在当代西方的民族与民族主义问题的学术研究中，或者至少在史密斯的研究中，一般是从“nation”和“ethnic group”或“ethnie”两个层面来剖析人类共同体的演进及其与民族主义的发生、发展和演变之间的关系的。
二、“民族一国家”(nation―state)与“民族的国家”(national state)
在国际关系学和民族主义理论研究领域内，“民族一国家”(nation―state)似乎已经成了一个约定俗成的术语。一般而言，国际关系学学者或民族主义理论研究者大都同意，当今现实的国际政治体系就是一个以“民族一国家”(nation―state)为主要行为体构成的“国际体系”(international system)。这就意味着，当今国际体系中的行为者――国家――是与民族紧密结合在一起的。国家与民族的这种结合始于18世纪末的法国大革命。在法国大革命时期，资产阶级革命派对法兰西民族充满热情，他们在《人权与公民权利宣言》中响亮地提出：“整个的本源在根本上属于民族(nation)：任何团体、任何个人都不得行使所未明白授予的权力。”从此国际体系中的“民族”与“国家”这两个行为体开始紧密地联系在一起。法国大革命中的雅各宾派还进一步提出“共和、统一并不可分割”的民族主义理想，导致法兰西民族在法国大革命中废除国内关税，打破地方壁垒，消除地方制度和文化，建立与本民族合为一体的具有统一经济、统一政治疆域和单一公共文化的“民族一国家”。
稍具世界历史常识的人都知道，法国大革命不仅对法国本身的历史具有革故鼎新的影响，对欧洲的历史也产生了根本性的影响，而且对世界历史的进程产生了直接的推动作用。法国大革命对世界历史的推动作用和巨大影响力的具体表现在于，它为整个世界开创了新的意识形态――民族主义，而且开创了新的人们共同体(“现代民族”或马克思、列宁、斯大林所认为的“资产阶级民族”)、新的集体认同(“现代民族认同”)、新的政治样式(“现代民族一国家”)以及最终产生国际新秩序(“现代民族一国家国际政治体系”)。从这些新现象的结合和联结之中，可以见到现代化的世界新秩序。毫无疑问，法国大革命先是在西欧，继而在中、南美洲和东欧，随后又间接地在亚、非、拉殖民地和半殖民地激发了将国家与民族合并的趋向，并且促使“民族一国家”观念广泛流行。
但是，伴随着法国大革命而产生的这一复合术语和政治理念――“民族一国家”，在现代国际体系的实际运作中始终存在着严重的“民族”与“国家”相互错位的问题。如同沃克・康纳所指出的那样，在现实中，单一的“民族一国家”(国家与民族完全重合，即一个国家只有一个民族，一个民族只存在于一个国家中)是非常少见的。实际上，全世界有近90％的国家是多族群乃至多民族的国家，并且它们中或多或少都存在着民族或族群分裂问题。也就是说，一个国家中有多个民族或族群，一个民族或族群分散居住于多个国家中以及没有国家的现象，是迄今为止现代国际政治体系中的常态。于是，“民族一国家”这一复合术语便经常显得名不副实。针对这个问题，史密斯的解决办法是用“民族的国家”(national state)这一术语来取代“民族一国家”(nation―state)这一“传统”术语。
史密斯认为，“民族的国家”是比“民族一国家”更为中性的描述性术语，并且也更能反映国际政治的现实。他提出，“民族的国家”可被定义为：“以民族主义原则确立合法性的国家，它的成员拥有很大程度的民族团结和整合(但不是文化上的同质性)。”此定义将民族的团结和整合作为一个变量，这样就避免了“民族的不一致”问题，即全世界到处都存在的民族边界和国家疆界不一致的事实。这也就是史密斯所指出的，尽管在国家疆界内存在着少数族群，但该国的多数居民仍属于单一的或主导的族群一民族，并且正是民族主义的意识形态使该政治共同体具有合法性。史密斯通过创造“民族的国家”这一新术语来解决“民族一国家”这一术语所存在的概念错位问题是很有道理的。但是问题在于，“民族一国家”这一术语事实上早已成为西方学术界普遍认同的概念，就如史密斯所指出的那样：在太多的情形中，研究者们认为“国家”是“民族一国家”这一复合词中的主导成分，而“民族”是次要的成分。显然，史密斯的“民族的国家”这一术语对当代国际体系中“国家”性质的表述比“民族一国家”这一术语的表述更为合理。但是，由于即使在西方学界，习惯的力量也是十分巨大的，因此“民族的国家”这一术语在相当长的时期内还不太可能取代“民族一国家”这一术语。
其实，在当代西方的国际关系和民族主义研究领域中，术语的更改始终是一件十分困难的事情。比如史密斯坚持认为，英文术语“international”不能正确地表述“国际”的含义，因此应该用“inter―state”来取而代之。无独有偶，美国学者伊曼纽尔・沃勒斯坦(ImmanuelWallerstein)也认为，应该用“inter―state”来替代“international”。有意思的是，汉语“国际”一词显得比较贴切，并且与沃勒斯坦以及史密斯的用法不谋而合。众所周知，沃勒斯坦是现代“世界体系论”的创立者，他称得上是当代西方学术界的大师级人物；而史密斯至少在当代西方民族与民族主义研究领域内已经达到大师级水平。然而即便如此，今天西方学术界依然比较普遍地用“international”来表述“国际”的含义，而不是用沃勒斯坦和史密斯所倡导的“inter―state”来表述。由此可见，史密斯所提出的用“民族的国家”(national state)来替代“民族一国家”(nation―state)的想法虽然很合理，但是在当代西方学术界却不太容易被广泛接受。不过，我们似乎应该注意到的是，史密斯对“民族一国家”性质的分析具有很大的合理性，即认为现代国际体系中的“民族一国家”是“以民族主义原则确立合法性的国家，它的成员拥有很大程度的民族团结和整合”，这一论述具有较强的说服力。
三、“政治的宗教"与民族的“神圣性”
其实，安东尼・D・史密斯就民族主义问题所展开的讨论，其最大特点并不在于将“族群”与“民族”加以区分并指出两者之间的联系，也不在于创造了“民族的国家”这一术语。史密斯的学术贡献要远远超出这两个方面，其中一项十分重要的学术贡献就是他提出了民族主义是一种“政治的宗教”或“的政治宗教”的观点。史密斯的这一观点的基础是他对法国著名社会学家迪尔凯姆有关宗教的经典论述的解读。或者可以说，正是迪尔凯姆对宗教的经典论述，深深地影响了史密斯对民族主义的研究。
迪尔凯姆在其名著《宗教生活的基本形式》中将宗教定义为：“一种与神圣事物有关的信 仰与仪式组织的统一体系，这些信仰与仪式把所有对之赞同的人团结在一个称为‘教会’的道德社会群体内。”史密斯就是根据迪尔凯姆对宗教的这一著名定义而提出：“无论其推动力是如何地世俗化，民族主义最终更像‘政治宗教’而不像政治意识形态。”这主要是因为史密斯认为，民族主义总是将民族“神圣化”，总是为本民族的“伟大领导者”或本民族历史上的重大战斗以及为对国家献出生命的“光荣牺牲者们”举行纪念典礼，因此，民族主义的宗教性本质――“神圣事物”和“信仰”以及“仪式”――就明显地显现出来。于是，“民族”就被看作公民的“神圣团契”，而民族主义则被视为完全符合迪尔凯姆对宗教所下的定义，即民族主义是有着自己的“经文”、“礼拜仪式”、“圣徒”和“典礼”及“礼节”的“宗教”形式。
由于民族主义本身是一种现代政治运动，有着明显的民族自治、民族独立、民族认同等政治诉求，因此史密斯认为它应该是一种“政治的宗教”或“的政治宗教”。然而，即便是“政治的宗教”，民族主义的基础依然是迪尔凯姆所说的“神圣事物”，而民族主义的“神圣事物”就是“民族”本身，因为在史密斯看来，任何民族都具有“神圣”的属性。他指出，即使在当前的西方，民族的神圣基础也还没有消失，更不用说在西方世界之外的其他地区了。世俗的理性主义虽然在过去和今天都对民族的“神圣性”发起了挑战，但世俗民族主义的“政治的宗教”却始终持续地为它的“礼拜仪式”、“象征”和“神话创造”而利用宗教的主题。
具体而言，民族的“神圣性”表现为四个方面：共同体、领土、历史和命运。史密斯认为，这四个方面过去被视为现在也还继续被视为“神圣的”。各民族的大多数成员都把这四个方面作为致敬和奉献的目标，并视之为他们自己的目的。总之，民族主义的实践需要合作和政治团结，而这种合作和政治团结又需要一个被定义得很好的架构和政治舞台，在现实的国际关系中，这样的架构和政治舞台就是拥有统一的领土、以自己的历史和命运与“他者”区别开来的人们共同体所形成的“民族”。这样的“民族”无疑具有宗教所需要的“神圣性”。
第9篇：关于少数民族的文化常识范文
关键词： 梭坡嘉绒藏族 成年礼 儿童社会化
成年礼作为人类社会群体中的一个文化生活现象，凝聚了民族独特的文化因素，以独特的方式影响着青年人的思想道德、价值判断，对民族成员起着教化作用。梭坡的成年礼历史悠久，蕴含丰富的民族特色，是青少年从儿童走向成人的基础。
一、梭坡嘉绒藏族女子成年礼的来历
梭坡乡位于丹巴县城东部。东与小金县接界，南部和西南部与格宗乡接壤；西北与城镇相连，北与中路、岳扎、半扇门乡毗邻。梭坡乡三面傍山，一面倚水，自然形成山区河谷，其最初的名称为“穹德”，“穹”是指凤凰，“德”是指多山多水形成的掌状地貌，意指人居环境最佳，万物祥瑞的地方。现名“梭坡”，系藏语音译，意为蒙古族，据传很久以前，有一批蒙古族人到此放牧而得名。梭坡乡紧邻墨尔多神山，是嘉绒藏族文化的重要发祥地之一。梭坡乡弄中村甲都一带曾发现大量的城墙废墟和古建筑遗址，有专家怀疑这是隋唐时期东女国的国都所在地，这与当地人口中的“夏孟杰吉布”（翻译成汉语正好为“东女王”）正好相符。东女国的文化是以女性为中心的文化，东女王非常重视女子的成长，规定每个女孩在成年之际都要举行相关的仪式，仪式中要将头发编于簪子上，这与《敦煌本吐蕃历文书》记载的吐蕃王朝时期，妇女“结发辫于顶髻”的风俗相似。据历史记载，吐蕃曾占领了附国、嘉良等地。吐蕃行顶髻的风俗也传入了四川藏区，影响了隋唐时代的熹良、东女、党项等部族的妇女梳妆的习俗。梭坡女子成人礼上将女孩头发环绕头部呈髻状的习俗可能正是从吐蕃传入的。
二、梭坡嘉绒藏族的女子成年礼的举行
梭坡嘉绒藏族的女子成年礼的藏名叫做“扎形京”或“萨京”，翻译成汉语为“戴角角”，意为穿成年新装。据当地人介绍，年龄在15岁至25岁之间的女孩都要举行成年礼，成人礼是村寨里每一个女子都必经的重要人生仪式。
在成年礼仪式举行之前，女孩的母亲会让女孩尽量少干农活、多吃有营养的食物，保证女孩能在仪式当天显得白嫩。除此之外，姑娘还会在成人仪式前三天开始梳洗头发，拔去额头的汗毛及不能辫小辫子的短头发。举行仪式的头天晚上睡觉时换上干净的枕头，用绸缎包住秀发，保证头发的洁净。成人礼的服饰也有特别的讲究，传说梭坡子民为凤凰的后代，因此女子的着装也要像凤凰一般艳丽多彩、雍容华贵，女孩们常以玛瑙、珍珠、金银、绿松石等作为饰品。头饰是女孩装束中最重要的组成部分，成人礼的头饰在藏语中被称为“扎信”，意指女孩脑后绑扎的两根横条，它必须整齐成双，一端套有象骨多眼方珠，意为夫妻门当户对，永结同心，同时又有从此可以寻求自己理想伴侣的寓意。
仪式开始时，姑娘们从平时举行宗教活动的转经房里列队而出，队伍最前面是两名拿着唐卡画的长者，其后是举行成年礼的姑娘和陪伴女，最后是姑娘的舅舅们。陪伴女在仪式当天也需要打扮，唯一不同的是她们不在头上插横条。这些被称为“拉沙莫热”的陪伴女是在近几年内戴了角角跳过锅庄已是成人的姑娘或已结婚生有一个小孩的母亲，她们和姑娘的关系特殊，私下会交流一些较为隐秘的话题，是姑娘步入成年的引路人。舅舅在西南少数民族社会中有着特别的地位，在成人仪式上他不仅要为女孩带上哈达，还要向女孩撒去鲜花和小麦，为她们带去吉祥。女子在举行成年礼的时候还需要聆听村寨里德高望重的老人的教诲，学习成人之后的行为规范和道德伦理。在仪式完成之后，姑娘们会在草坪上跳起锅庄，期间，人们会对女孩的容貌、气质及家庭富有程度等作出评价，作为挑选媳妇的条件。
三、梭坡嘉绒藏族女子成年礼中的社会化
社会身份的获得：在嘉绒藏族的传统文化中，生理上的成熟不能完全作为衡量一个人是否成年的标准，只有在举行过成年礼之后，她才能真正获得一个成年人的身份，享受一个成年人所享有的权利和义务。因此，只有举办过成年礼的女子才享有婚嫁的权利，否则就会遭到村里人的鄙视。
社会规则的习得：这种以成年礼作为能否婚嫁的判断标准是嘉绒藏族伦理道德的体现，成年礼的举办在一定程度上是对这种伦理道德观念的强化。另外，嘉绒藏族女子成年礼上对服饰的重视也是对性别角色的强化，通过服饰这一外在的文化形式分清性别角色，突出女性之柔美，强调女性生儿育女、繁衍氏族的重任。同时，仪式中的陪伴女和女孩之间的许多悄悄话也是关于生育文化的内容，村里年纪较长的妇女通常会向刚成年的姑娘传授关于婚姻生活的常识，这是一种生活经验的传递。而仪式中老人的教诲也是村寨生产生活经验及行为规范的传递。
民族传统文化的传承：成年礼是在梭坡人民长期的生产和生活中逐渐形成的，这无疑是民间智慧的凝结。成年礼通常都伴随着浓重的宗教色彩，是青少年了解自己村寨的传说、历史、习俗的重要时刻。成年礼的举行促进了儿童自我意识的形成，增强了青少年的民族认同感，对保存民族的传统文化具有重要的作用。
青少年的成年，生理因素并非衡量的唯一标准，真正的成年应是对他所处社会文化的习得，正如露丝·本尼迪克特所说：“事实上，人们所认识到的青春期是个社会问题……所谓的进入成人阶段，其标志并不是生物学意义上的个体生理发育进入期，而是文化制约的青春期仪式。”成年礼作为梭坡女子必经的重要人生仪式，是儿童社会化的重要途径，也是其民族文化传递的重要手段。
参考文献：
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