社会教育的性质精选(九篇)

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第1篇：社会教育的性质范文

关键词：社会转型；职业教育；发展

DOI：10.16640/ki.37-1222/t.2017.08.248

在当前社会形式下，国家正在面临全面快速的社会转型。对职业教育也提出了更多新的发展要求。但是在职业教育中，还存在着诸多问题。这些问题使得职业教育和社会转型之间出现矛盾，既不利于社会的转型，也不利于职业教育的发展。所以要从社会的角度出发，对社会转型视角下的职业教育进行探索分析，找出问题的关键之处，才能使社会转型和职业教育共同发展和进步。

1 社会转型之下职业教育面临的问题

（1）缺乏高素质人才。在社会转型新时期，经济也在发生转型，单一的经济模式逐渐转变为社会经济模式[1]。不再只去追求经济的快速增长，而更加的重视经济、社会、资源的共同发展与转变。为了推动产业结构的优化转型，主要是由增加物资的消耗向依靠科技、依靠劳动者和管理创新的发展转变。从目前来说，产品廉价劳动力在日益减少，这使得价格的优势也就相对削弱，这一现象，使劳动密集型产业向技术密集型产业的升级速度不断加快，从而导致对高素质人才的需要不断增加，但是当前形式下，高素质人才的数量不足以满足经济转型的需求，如此就出现了人才缺少的情况。这方面问题的出现，就可能使失业的情况频发。现在大学生就业问题越来越严峻，失业的人数占了很大一部分比例。对于企业转型的要求，使得对高素质人才的要求也不断增多，但是却没有足够数量的高素质人才。职业教育发展的目的就是为国家培养出高素质的应用人才，所以就目前的形式看来，还是远远不够的[2]。如果不解决高素质人才稀缺问题，就可能产生更多的矛盾问题。

（2）职业教育办学发展出现问题。中国曾经的经济体制是一个完整的计划体制，发挥着主导作用[3]。但是在社会转型的影响下，市场就占据了主导作用。对于职业教育发展来说，体制的转型就要求职业教育的发展模式也要跟着转变，在办学的过程中发挥出市场的主导作用，调动各方面企业参与办学的积极性。但是受传统体制影响，职业教育发展模式还过于传统单一，不能有效的发挥市场所具有的作用，办学的意识不强，所以在数量和质量上，职业教育发展还存在问题，并且质量有待提高。随着社会转型，办学模式也应该进行发展，要与时俱进，才能不断的完善和创新职业教育的发展。

（3）专业发展出现问题。随着社会分化转型，专业化的水平也在逐渐提升，这就使得新型的职业出现。职业教育发展的目的就是为了培养更多不同专业的高素质人才，从而满足社会的需求[4]。在职业教育发展的过程中，专业和社会的联系最为密切。职业教育发展的好坏，也影响着一个学生就业前途的好坏。随着社会深化转型，有些职业在社会中消失，同时会出现新型职业，所以职业教育的发展要跟上社会对职业要求的步伐，大力发展新兴专业，逐渐淘汰消失职业的专业培养，建立出适应当前社会新要求的专业。

2 职业教育发展措施

（1）注重培养高端技术人才。随着社会的转型，对高端技术人才的需求也逐渐提升，技术的高端程度和含金量成为了竞争中重要的组成部分。技术产业模式不断加大，在这样情况的影响下，对高端的技术人员要求也就不断加大，所以应该在高端技术人才的培养上做出改进，提高重视[5]。还要引进先进的职业教育发展观念和技术，才能更好的发展培养高端技术人才。这也是职业教育发展的新要求。

（2）注重职业教育及培训。我国的职业教育模式是以学校为本体进行教育。在这种教育模式下，具体的教育实施起来会有所限制，也使得学校的职业教育和社会的沟通缺少。单一的以学校为本体进行教育，已经难以满足社会转型对职业教育发展的新要求，所以在市场经济体制作用下，需要相关企业积极参与到职业教育的发展中来，并且创办新的教育培训体制，发挥出所具有的优势，丰富职业教育的发展，才能在社会转型中使教育的发展更加出色。

（3）根据市场需求调整创建专业。在社会转型中，要不断调整、培养出新的专业人才，才能满足现在社会对专业人才的需要。职业院校要对专业设置进行充分调整，还应当保持理智，保证专业建设稳定性，才能够更好的对专业开展建设。综上所述，在建设新专业过程中，要根据市场的需求来进行专业的调整和创建，这也是发展中最橹匾的部分。

3 结束语

通过本文对社会转型视角下的职业教育发展进行探索和研究，得出了想要更好的培养出专业人才，就要符合市场新需求，不断调整和完善相关专业，才能为社会提供更多的高端技术人才，才能使职业教育发展更加出色。

参考文献：

[1]郝天聪.社会转型视角下的职业教育发展初探[J].职业教育研究，2015（03）：9-14.

[2]薛天祥.坚持唯物辩证法指导创新高等职业教育――读《社会转型视角下的高等职业教育》[J].高等职业教育-天津职业大学学报，2006，15（06）：3-5.

[3]刘克勇.县域职业教育现代化：使命与契机[J].河北师范大学学报（教育科学版），2015（05）.

第2篇：社会教育的性质范文

[关键词]社会治理 服务时代 劳动与社会保障 复合应用型人才

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2017）04-0261-02

一、社治理时代要求培养复合应用型劳动与社会保障本科人才

时代变了，时代对人才的需求也变化了，大学对人才培养的模式也必须相应改变。从1999年大学扩招开始，我国的大学建设进入了一个飞速发展阶段。大学生的数量快速增加，为我国的经济社会建设提供了人才支撑。各个大学都在学生数量、专业数量、校园面积、硬件设施、宿舍楼房等方面进行大规模扩建。但是有许多大学的扩建是盲目的、跟风的，其他学校扩大招生规模就跟着扩大招生规模，其他学校增开新专业就跟着增开新专业。各个学校都竞相争取获得博士点、硕士点等。大学之间的恶性竞争非常严重，为经济社会建设培养人才是同质化的，难以满足经济社会建设对多元化人才的需求。现在社会各界对大学教育最大的批评就是大学教育与国家经济社会建设人才需求脱节。以至于大学生在找工作的时候恶性竞争，企业与政府等用人单位只能在这些具有相同专业背景的大量大学生中进行择优录取。而用人单位的许多其他岗位却没有对应人才。大学的扩招和建设，更多是在扩大学生规模、增开新专业等方面，却对大学教育建设缺乏反思。大学改革和建设，需要根据国家经济社会建设的要求，进行教育体系建设、课程内容改革和建设、教学方法改革等。2014年3月，教育部副部长鲁昕就在中国发展高层论坛上表示，我国将出台两种高考模式，分别针对技术技能型人才及学术型人才。5月，教育部酝酿启动高校转型改革，我国1200所国家普通高等院校，将有600多所转向职业教育，培养技能型人才。这说明了我国对高等教育在进行反思，教育部对高等教育体系和职业教育体系进行顶层设计，以应对经济社会对人才的多元化需求和就业结构的多元挑战。在我国现行高等教育体系中，研究型大学和高职（专科）院校的定位相对明确。本次高等教育改革主要是给大多数普通地方高校进行定位，实现这类学校向应用技术型高校转型。本次高等教育改革重点是在课程体系改革上下功夫，相应减少理论的学术性课程，增加实务性的实践实验课程，从而提升大学生的实践能力、动手能力、实战能力等。

四川理工学院是四川的一所普通地方高校。四川理工学院定位为一所应用型综合性大学。四川理工学院的定位是在高等教育改革的大背景下进行的。四川理工学院劳动与社会保障专业从2009年开始招生办学，专业建设与改革方兴未艾。四川理工学院劳动与社会保障专业的人才培养目标定位是为地方基层的经济社会建设培养复合应用型本科人才。这是时代要求、地方经济社会建设要求所规定的。以前人们都抱有这样一种观念：在大学学习一门专业以后就能靠这门专业找到对应的工作，专业=就业。早期专业人才非常稀缺，大学生学了一门专业知识，的确可以凭借专业优势就能找到工作，甚至是好工作。但是现在用人单位的许多员工都是大学生，其人才需求是知识背景宽厚、综合能力强的大学生。许多高校开设第二专业课程体系，部分大学生在毕业时获得了两个甚至更多专业毕业证书。就业的压力对大学生的学习提出了更高的要求和挑战，大学生在大学期间必须广泛涉猎各个专业的知识，需要具备更为宽广深厚的社会知识，而且要在社会实践中将知识转化为实际的能力。基于此，四川理工学院劳动与社会保障专业唯有更新观念，才能与时俱进。为地方基层的经济社会建设培养复合应用型本科人才，是四川理工学院劳动与社会保障专业的一个准确定位。复合型人才是指具有两个（或两个以上）专业（或学科）基本知识和基本能力的高级专业人才，应用型人才是指具有宽厚理论基础和较强的社会能力，并能创造性地解决实际问题的高级技术人才。这为专业建设和改革指明了方向和路径。

二、专业建设与改革举措

根据地方经济社会建设的要求，四川理工学院劳动与社会保障专业找准自己的定位，进行深入的改革与建设。

第3篇：社会教育的性质范文

关键词:幸德秋水;片山潜;社会主义

中图分类号:K313.4 文献标识码:A 文章编号:1007-7030(2012)04-0106-06

幸德秋水与片山潜作为日本第一代社会主义思想家、活动家,曾经在一起共事与合作,参加社会,在反对日俄战争中,相互关照、并肩作战,为日本反战运动作出了巨大贡献。而最后缘何走上不同的道路?幸德秋水转变为无政府主义者,而片山潜最终成为者,其关键原因就是对社会主义理论的理解有差异。

幸德秋水(1871~1911),出生于败落商人之家,是一位兼有东、西方思想素养的思想家。早期深受木户明、中江兆民两位导师的影响。木户明影响于幸德秋水的是其志士风范和勤王认识;中江兆民影响于幸德秋水的也有两个方面:一是自由民权思想,二是以《孟子》为代表的儒家思想。幸德秋水正是从这两个基点出发,走上社会主义之途的。明治初期,政府为了充分发展生产力,实行启蒙的开化政策,福泽谕吉于1872年发表《劝学篇》,号召学习西方科学文化,宣传资产阶级的天赋人权思想,当时日本这种极力主张“欧化”、“维新”的历史背景对幸德秋水的人生发展必然产生很大影响,使其思想带有深刻的时代烙印。因此,幸德秋水的思想开放、不断激荡,思想急剧转型,与此也不无关系。幸德秋水思想转变的轨迹是由最初的自由民权左派出发,从自由民权思想向前发展,进而急速转向社会主义,最终转变成主张无政府主义和直接行动论的激进派,成为无政府主义者。

片山潜(1859~1933),原名数木管太郎,生于冈山县久郡弓削村的农民家庭。后人评价说,幸德秋水生于商人之家却丝毫没有商人的性格;而片山潜生于农家,遇事不肯通融,工作勤勉,凡事身体力行,农民的性格竟然贯穿了他的一生。片山潜从小参加农业劳动,深知贫苦农民的疾苦。1880年进入冈山师范学校,1881年,来到东京,渴求寻找到工作和学习机会,可是等待着他的却是失业和饥饿。经过明治维新的洗礼,逐渐感到“汉学思想与现在日本社会的隔膜”,思想上有所前进,但并没有跳出资产阶级民主主义思想的圈子。1882年,片山潜进冈塾当工友,同时协助学者冈鹿门抄写《尊攘记事》一书,在“协助冈先生编辑维新革命史”的过程中,如饥似渴地“阅读维新志士们的传记”,为他们的献身精神所感动,成为一个“热心的勤皇家”;另一方面,片山潜在现实生活中又看到那些掌权的“官僚与元老们的卑劣行径”,不免“像维新志士愤慨于德川幕府封建专制政治一样”。这时,片山潜已经从艰难动荡、困苦不堪的生活中,目睹了现实社会的黑暗与冷酷,心情苦闷彷徨,充满愤懑与不平,并由此省悟到生活“再不能像这样长久地继续下去了”。片山潜渴求光明与真理,1884年11月26日,义无反顾地到美国去学习救国救民的本领。在美国,片山潜依然过着贫穷的的半工半读生活,曾就学于霍普金斯、梅里安、康奈尔、耶鲁等大学钻研文学、神学和社会问题,在滞美期间,片山潜加入了基督教会,考察和分析了当时美国资本主义社会和劳工运动以及社会主义运动的状况,立志解决资本主义社会的社会分配不公、贫富两极分化等社会弊病,并实地考察英国的资本主义社会和工人运动的状况,这对他以后从事革命运动在思想和理论方面有很大助益。

一、关于无产阶级夺取政权和革命主体问题

无产阶级能否夺取政权和革命主体依靠谁是社会主义实现路径的两个核心命题。幸德秋水一开始不主张通过阶级斗争和革命的方法,而是以社会进化论的观点去认识的。他认为“社会的状态经常代谢不已,犹如生物的组织进化不已一般”。“革命是必然,而不是人为,可以利导,而不可以制造,革命的发生,人力无可如何”。“社会主义大革命将能堂堂正正地、和平而有秩序地埋葬资本生义制度”。因而,他完全没有提及依靠工人阶级与人民大众去完成社会主义革命,依然将造成社会主义的世界舆论和通过议会主义道路实现社会主义革命的重任寄托于少数的志士仁人。

幸德秋水曾把反对帝国主义斗争,仅寄希望于“作为社会改革之健儿,以国家之良医而自任的志士义人”的“大奋起”,他在《社会主义神髓》结论中呼吁:“起来!世界上热爱人类和平,尊重人类幸福,渴望人类进步的志土仁人,起来!起来致力于社会主义的宣传和实现吧。”幸德秋水寄希望于志士仁人,固然与当时日本工人阶级的数量不足和政治上不成熟等客观社会条件有关。此外,与他只是一介书生,并未直接从事工人运动的个人经历也有关。但若考察幸德秋水的全部著作,便不难发现,幸德秋水将志士仁人视为反对帝国主义和建立社会主义的主体力量并非偶然。志士仁人意识实为贯穿其一生的精神力量,志士仁人乃是他的人格理想。而这些均源自儒家思想以及他的导师木户明和中江兆民等人的人格典范。然而,幸德秋水志士仁人意识的另一面则是对民众认识的失误,这大约也是受了《孟子》的影响。

第4篇：社会教育的性质范文

关键词：现代性 风险社会 信任机制

中图分类号：C91-06文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）10-0062-02

从蒙昧时代到知识时代，人类走出丛林以来创造了大量的社会运行和治理机制，与此同时在社会发展各阶段也遇上各种风险和挑战，社会自我创造的运行机制时常会发生系统性风险。人类社会的发展一方面在不断地扩展欲望与需求，使人更加自由，另一方面又在不断想办法控制与疏导过分的欲望与冲动，避免社会系统崩溃。

今天，我们逐渐进入到全球化的现代性社会，其突出特点便是中心化和反思性，社会生活趋于更开放、更反思、更多元。全球化逐渐改变民族国家原有社会秩序，动摇了过去牢固的生活根基，导致了从社会制度向个人生活的全面变迁。而这种社会秩序和个体生活的全面变迁，一方面不嘧躺出各种各样新的风险和危机，另一方面也使人产生深深的焦虑和不安全感。毫无疑问，社会运行机制持续运转所需要的张力，非常依赖信任机制，因为人类社会文明就是建立在对社会运行机制的整体认可与信任之上。但是制度规则对人的约束并不是在任何时候都是有效的，一旦制度突然对个人失效，甚至整个社会层面失灵，那么社会就会出现瓦解甚至崩坏的迹象。正如在《现代性的后果》一书中，吉登斯对现代性的思考非常忧虑，他提到：“我们，作为整体的人类，究竟在什么程度上能够驾驭那头猛兽？或者至少能够引导它，从而降低现代性的危险并增大它所能给予我们的机会？现在我们怎么会生活在一个如此失去了控制的世界上，它几乎与启蒙思想家的期望南辕北辙？为什么‘甜蜜理性’的普及并没有创造出一个我们能够预期和控制的世界？”[1]

一、现代性特征

现代性标志着从传统到现代的转变，表现为与某些传统的断裂。自由构成现代性的核心，人的各种权利的保障构成现代性的前提。哈贝马斯曾经这样刻画了现代性的“自由”特征：“现代性首先是一种挑战。从实证的观点看，这一时代深深地打上了个人自由的烙印，这表现在三个方面：作为科学的自由，作为自我决定的自由，还有作为自我实现的自由。”[2] 正是自启蒙思想家们以来对“自由”的价值的高扬并使之得到社会的认同，现代社会才打上自由的印记。

以自由为核心，现代性形成的关键在于建立起公平合理的权利关系，也就是建立对各种社会运行机制的认可与信任。现代社会的所有的制度、文化模式、商业惯例和法律体系构造的社会维度都是以信任为基础，这是构建一个良好的社会的重要条件，而信任之所以产生又是与整个社会环境有关。信任某个象征符号或者专家系统的前提是个体认同这个信息媒介与信用系统，也就是说个体认同一个已经存在于脑中的意识形态的知识体系或者说世界观、人生观、价值观。这也解释了为什么有些社会或者系统对同一种状况会产生不同的信任与怀疑？因为在不同的社会和自然环境里，信任的层次不一样，也就是环境对个体的保障与安全层次不一样。

吉登斯也认为信任里包括个人的信任和社会系统的信任。所谓风险即意识到未能预期的后果可能恰恰是我们自己的行动和决定造成的，而不是大自然表现出来的神意，也不是不可言喻的上帝的意图。在《现代性后果》第三部分中，吉登斯从各类脱域制度出发阐释现代性的条件，表明数量众多的人生活在将地区化的实践与全球化的社会关系连接在一起的环境中，实现个人生活领域信任的维系。现代性条件下的个人生活领域的信任关系重点在于“再嵌入（re-embedding） ”：重新转移或者重新构造已脱域的社会关系，使这些社会关系与地域性的时空条件相契合。在现代社会，随着抽象体系的发展，对非个人化原则的信任，成了社会存在的基本要素。

二、风险社会与信任机制

在一个高风险强度、高风险环境、宽风险范围的现代社会中，风险不再是一种黑天鹅，而是不管对于个人还是社会顶层设计者都需要充分考虑到的因素。在现代制度中，风险不仅作为脱域机制的不良运作所导致的损害而存在，也作为“封闭的”制度化的行动场所而存在。[3]风险产生于脱域机制的不良运作，也就成为现代性后果之一。现代世界的风险损害了非专业人士对专家系统的信任，也损害了个体性安全的感觉。同时，风险来自各种因素的混合，它结合了政治、伦理、演绎、媒体、科技、文化以及人们的特别感知，因此，风险是依据人们特定的社会文化感知和定义来建构的。

所以，在风险社会当中应当增加安全性策略，提醒人们在行为过程中要增强对损害可能性的警惕度，不要盲目地崇拜科技专家，而应提高安全标准，建立决策机制和安全举证机制，以此来明确具体的责任人，从而使决策者和责任者透明化、具体化。现代社会本质上是一个信任社会，人们从以往的对“个人的信任”转为对“社会体系的信任”，具体表现在对各行各业的“专家体系”的充分信任，因为这些专家所掌握的专业知识成为人们从他们身上获得安全感的重要基础。但是，由于现代风险的高度不确定性、不可预测性、显现的时间滞后性、发作的突发性和超常规性，使专家在面临新科学技术时，往往多注重科技的贡献性而忽略其副作用，或故意隐瞒其副作用，以至于人们在开始使用科技时，就已经为风险埋下了发作的种子。随着科技的普及，风险也相应地随之普及，甚至超过科技普及的范围。没有一个人能够完全置身事外，都处于现代性社会所带来的安全与危险之中，即存在风险。

另一方面，在现代社会当中，个人将面临种种新的要求如秩序、监控与强制。所有这些现代的、非传统的秩序，透过就业市场、国家福利、管理体系的运作，可谓繁复严密。不可否认，这些社会运行规则是对个人的约束，但同时也可以认为其存在的目的在于使个人能拥有“独立的生活”。现代秩序不仅仅是为了对行为进行限制，更重要的是企图进一步激励个体和群体行为。因此，每一个人都要在竞争中尽力去谋取供给和奖励，需要关注风险的存在。需要强调的是，这种个人主义式的生活方式不是个人自由决定的，而是被强迫的、自我异化和导演自己的社会生活和社会网络。因此，在风险社会中，同时又会伴随着与社会秩序相一致的信任机制。个体一直存在着摆脱社会机制束缚的动力与渴望，对约束的厌恶，其实本质上是安全感的匮乏，不认同已有的社会机制能够保护自己免受风险的侵害，这是现代社会最大的风险。

现代社会的风险问题在本质上体现为社会性、集团性、结构性。现代性是以资本主义工业社会为探讨基础的，现代国家所要面临的首要问题已经不是物质匮乏，而是L险前所未有的多样性以及风险所造成结果的严重性。所有民族国家由于科学技术的进步不可避免地会发生社会转型，即由阶级社会向风险社会转型。而在这个风险社会里社会与个人也在不断地进行着自我毁灭，即社会透过发展工业对生态环境的破坏促使社会走向自我衰亡。由于现代风险的高度复杂性和广泛影响性，因此风险治理的主体不能再像过去那样仅由个别的民族政府来承担。在新的风险社会中，应该建立起双向沟通的“双向合作风险治理”模式，在政府、企业、社区、非营利组织之间构筑起共同治理风险的网络联系和信任关系，建立起资源、信息交流与互补的民族内部平台，在各民族政府之间突破国界构筑起共同的治理风险的国际网络（如预警灾害通报）和国际间的信任关系。这样才可能充分动员一切社会力量和国际间的力量，共同去应对未来可能发生的风险。

三、对中国状况的思考

随着巨大的社会变迁，中国正逐渐步入风险社会，甚至将可能进入高风险社会。从西方社会发展的趋势来看，目前中国可能正处于泛城市化发展阶段，表现在城市容纳问题、不均衡发展和社会阶层分裂，以及城乡对比度的持续增高，所有这些都集中表现在安全风险问题上。造成安全风险的原因表现在几个方面：其一，城市人口高度密集，增加了风险分摊难度。其二，城市化建设过程中对环境的人为破坏及严重的不负责任，为风险发作埋下了种子。其三，社会发展失衡对城市本身构成巨大的威胁。这些仅仅是目前中国社会风险的次要部分，它的主要部分则是信任风险。任何一个社会制度得以维系都需要有不可或缺的两种关系：一是法律关系，二是伦理的信任关系。这两种关系不仅是市场经济存在的灵魂，而且也是社会经济发展最根本的动力和保障。以伦理为基础的人际关系主要体现为一种个人间信任关系，以法律为基础的社会关系主要体现为一种制度机制的信任关系。两种信任关系是一种共生关系：信任程度越高，对强制（从而法律）的需求就越少，尊重他人的意识越高，出现背信的行为就越少；反过来说，法律义务越普及、执行标准越规范，人们对人际伦理的信任度就越高。公民对政府降低风险的期望与政府降低风险的能力之间形成巨大的“真空”地带。公民和政府总是力图降低客观存在的不确定性――虽然在一定程度上也确实降低了个人生活的不确定性，但是由于有限理性的限制，双方努力的更主要成果是促使外在风险转化为内在风险，从而增加了作为整体的社会运行机制内部的风险。尽管所信任的人存在背叛的风险的可能性，然而社会运行机制对个体的约束会让人在采取违约行为时，考虑到成本与收益问题。社会成员也并非盲目地对某人产生期望或者依赖，而是理性地参照他人以往的声誉、人格能力等熟悉程度，来进行信任风险管理。从现代社会的本质性文化精神和社会内在机理来看，具有内在反思性和超越性动力的现代性依旧是现代社会和现代主体的生存之基。社会成员在风险社会中，依然在不断的选择信任或摆脱约束，希望借此维持自我的动态平衡。因此，中国目前出现的许多来自社会转型期带来的阵痛，必须考虑在个人与社会、公民与政府等多种维度下如何建立能够应对风险的社会信任机制。

参考文献：

[5]衣俊卿.现代性的维度及其当代命运[J].中国社会科学，2004（4）.

第5篇：社会教育的性质范文

关键词：湖南；高等职业教育；长株潭“两型社会”

长株潭城市群成为全国“两型社会”建设综合配套改革试验区，这极大地刺激了长株潭地区乃至整个湖南省经济、政治、文化等各领域全方位的改革与开放，湖南的发展迎来了一个全新的历史机遇期。人才是推动社会发展与进步的第一要素，长株潭“两型社会”的建设对人才特别是高素质人才有着大量的需求，而人才的培养离不开教育，高素质人才主要来自高等教育的培养。作为高等教育的组成部分，高职教育与区域发展始终处于一种互惠共生的关系，高等职业教育的生命力也总是根植于对区域经济和社会发展的服务之中。因此，我们要积极响应《国家中长期教育改革与发展规划纲要》关于大力发展职业教育的战略决策，牢牢把握长株潭“两型社会”国家级配套改革试验区建设的历史机遇，切实推动高等职业教育的快速发展，为长株潭“两型社会”的建设培养大批高端技能型人才。

一、长株潭“两型社会”对高等职业教育的建设诉求

“两型社会”在本质上体现了可持续的社会发展理念，科学发展观为其指导，社会主义和谐社会为其旨归，从资源开发利用的层面着力建设节约型社会，从人与自然、人与社会全面和谐的层面着力建设环境友好型社会。因此，建设“两型社会”从多层面对人才与科技提出了全新的要求，特别是对直接面向社会培养高素质专业技能人才的高等职业教育提出了更高的要求。

其一，高等职业教育要成为培养高素质技能人才的阵地。

“两型社会”是一个涉及产业发展、消费方式、文化定位、社区生活、日常行为的综合性极强的系统工程，并不仅仅限于产业发展上的“节能减排治污”，它体现了科学发展观的本质要求，旨在开拓一种全新的科学发展方式，打造一个全新的经济社会形态，它意味并预示着发展方式、生产方式、生活方式以及人文理念的一次革命。现代社会专业分工非常严格，专业技术极其复杂，长株潭“两型社会”建设要求社会中必须拥有大量的高技能人才。

高等职业教育要顺应改革试验区生产方式、发展方式的转变，发挥职业技能培训的资源优势，把人才培养目标定位在建设“两型社会”这一新的发展基点上，努力培养一大批具有鲜明专业特色的高素质高技能人才；要建立健全的人才培训制度，突出创新能力的培养，提高人才的技能素质；要不断扩大劳动力转移就业的技能培训规模，建立包括农村贫困家庭“扶贫技能培训计划”、“农村劳动力技能就业计划”等在内的农村劳动力转移培训体系。高等职业教育要成为面向长株潭城市群建设“两型社会”、发展“两型产业”培养大批高素质技能人才的主要阵地。

其二，高等职业教育要成为技术创新的前沿。

创新是长株潭“两型社会”试验区的灵魂，“两型社会”的经济增量应主要来自于科技创新和科技进步。产业两型化要求切实提高企业的自主创新能力，以信息化改造和提升传统工业加快发展高新技术产业，充分发挥信息技术的倍增和催化作用，推动信息技术与传统产业嫁接，努力培育新的竞争优势。因此，“两型社会”的建设不仅要求高等职业教育培养出大批技术人才，还要培养具有创新能力的技术骨干力量，为长株潭试验区的企业提高自主创新能力提供智力支持。除了培养具有创新能力的人才之外，高等职业教育系统本身还应具有原初的技术创新意识和精神，应充分利用专业技术教师的资源优势建立技术创新团队，让高等职业教育成为引领“两型社会”技术创新的前沿。

其三，高等职业教育要成为平衡城乡教育的杠杆。

建设环境友好型社会其实质就是和谐社会的建设，和谐社会是全体人民各尽所能、各得其所，而又和谐相处、良性运行、协调发展的社会。环境友好型社会要求社会教育资源进行重新分配和优化整合，使受教育者都能享受到最便捷、最优质的教育资源。因此，除了相关教育政策要进行调整外，教育结构也应进行相应的调整，特别是主要为地方经济社会发展培养一线应用型人才的高等职业教育更应从当地社会经济发展、人民群众的教育需求出发合理布局。针对长株潭改革试验区城乡教育发展不平衡的现状，“两型社会”的建设要求高等职业教育通过结构调整成为平衡城乡教育的杠杆。

总理指出，“职业教育在保障公民受教育机会的平等权利和全面开发人力资源这两方面具有不可替代的社会功能。虽然不能说有了职业教育就有了教育公平，但是可以肯定，没有职业教育是绝对不能有教育公平的。”［1］高等职业教育要立足于平民教育，通过技能人才的培养促进农村富余劳动力的有序转移，将人口资源优势转化为人力资源优势，为环境友好型社会建设提供优质的人力资源上的保证。因此，高等职业教育能够成为平衡长株潭改革试验区城乡教育的有力杠杆。

其四，高等职业教育要成为提高劳动就业率的砝码。

就业是民生之本，就业问题越来越成为困扰我国社会现代化进程中的焦点问题，作为改革试验区，长株潭“两型社会”的建设应该在解决就业问题上率先起到示范作用。解决就业问题的关键要依靠教育，而直接面向社会培养高素质技能人才是高等职业教育的人才培养目标，建设长株潭“两型社会”要求高等职业教育通过发挥职业培训的资源优势为其打通劳动就业的渠道，成为提高劳动就业率的砝码。

高等职业教育系统要充分利用有关职业教育培训的优惠政策建立覆盖城乡的职业教育培训体系，增加农村劳动者接受职业教育培训的机会，提高劳动者的技能素质，使其达到与建设“两型社会”、发展“两型产业”相适应的水平。通过强化职业教育培训，让第一产业从业人员普遍掌握现代农业技术、第二、三产业劳动者普遍经过职业培训并有相应职业技术资格，提高高级以上技术工人在城镇劳动人口中的比例。通过建立高等职业教育的培训体系，长株潭改革试验区的劳动力资源竞争优势就会得到进一步增强，从而有力地推动了“两型社会”的建设。

二、高等职业教育在长株潭“两型社会”建设中的突出作用

“教育作为一个系统，必然具有一定的功能。”［2］高等职业教育作为教育系统的一个分支，也必然具有一定的社会功能。高等职业教育通过培养一大批掌握技术技能的高素质劳动者在长株潭“两型社会”建设中发挥着突出作用。

第一、高等职业教育是“两型社会”经济发展的“助推器”。

高等职业教育对“两型社会”经济发展具有重要推动作用。改革开放以来，我国的职业教育取得的显著成绩验证了职业教育在推动产业结构调整，提高劳动者整体素质和促进劳动就业方面的积极作用。在全球科技竞争和经济竞争日益激烈的形势下，要建设长株潭“两型社会”，现实经济快速增长，不仅要有一流的基础科学水平，更要有先进的技术科学和工艺技术。为将科技成果转化为生产力，要求在生产第一线上有一支高水平的工艺技术队伍，特别是技术密集型和高科技产业，对高水平的职业技术人才要求迫切。而高等职业教育正是适应这一需求，培养大批的高级实用型、技术型人才，不仅满足了经济发展对人才的需求，而且成为“两型社会”经济发展的“助推器”。

第二、高等职业教育是“两型”社会政治稳定的“支撑点”。

在目前高中生高峰期中，高等职业技术教育吸纳了大量未能进入普通高等教育的学生，不仅满足了他们接受高等教育的愿望，还能使他们学得一技之长，成为社会有用人才，这在很大程度上缓解因失学带来的一系列社会政治矛盾；此外高等职业教育对在职人员进行继续教育培训，不断更新他们的知识和技术，使他们不会因为科学技术的更新换代而被社会淘汰，对下岗、转岗人员进行教育，使他们重新掌握谋生的技能，这也在很大程度上缓解了因失业带来的一系列社会政治矛盾。大力发展高等职业教育有利于促进劳动者素质的提高，扩大就业、减少失业，实现“两型社会”人民的安居乐业，进而保持社会的稳定，推动社会的进步和发展。因此，高等职业教育不仅推动了“两型”社会经济的发展，而且成为保持“两型社会”稳定的“支撑点”。

第三、高等职业教育是“两型社会”文化进步的“加速器”。

高等职业教育的人才培养目标是高素质的有相应专业、有一技之长的高技能专门人才。高等职业教育通过对各种受教育者实施针对性、职业性的理论与实践教育，使他们不仅掌握熟练的技术、技能，而且获得全面素质的提高。一方面，高等职业教育是培养高级工匠，它更要满足人们对精神生活的追求和提高生活质量的愿望；另一方面，高等职业教育要为人们进一步提升提供机会和可能的路径，为人们的发展提供多样化的服务。普通劳动者文化素质水平是整个社会文化素质水平的根基，社会文化素质水平的提高取决于普通劳动者文化素质水平的整体提高。因此，高等职业教育作为一种平民教育能够推动高等教育的大众化进程，它通过提升普通劳动者的文化素质水平成为“两型社会”文化进步的“加速器”。

三、推动高职教育快速发展，积极回应“两型社会”的建设诉求

一方面，株潭“两型社会”对高等职业教育有着多方面的建设诉求；另一方面，高等职业教育在“两型社会”建设中具有突出的作用。因此，我们要通过推动高等职业教育的快速发展，彰显高等职业教育的突出作用，积极应对长株潭“两型社会”的建设诉求，最终实现长株潭“两型社会”的建设目标。

第一，通过建设一批具有办学特色的高职院校来推动高等职业教育的快速发展。办学特色就是学校的竞争力、生命力，职业院校更是如此。特色是高职教育的核心发展力。在我国高职教育系统中，院校与院校之间的差别是始终存在的，规模的大小是始终存在的。因此，高职教育有效发展应沿着“承认差距、张扬优势、错位发展、特色取胜”的发展之路前行。一要立足优势定位。高职院校必须准确把握自己的办学传统、办学基础和现有水平，扬长避短，克服同构化现象，按照各安其位，各发其音的发展思路，在错位中找准学校的发展优势，

在错位中明确学校的办学定位。二要坚持错位发展。高职院校发展必须坚持有所为，有所不为的办学思想，在自己的优势学科、特色专业上重点用力，而非所有学科和专业门门争先、不甘居后、全面出击，把有限的资源投到有发展优势和发展潜力的专业上，走以特色带动整体，以整体提升特色的发展之路，全力实现分工合作、错位发展、特色取胜的有效发展战略任务。

第二，通过提高高职院校的办学质量来推动高等职业教育的快速发展。随着高职教育规模的扩大，数量和质量、外延和内涵发展的结构性矛盾逐渐显现；社会对高职教育的关注程度越来越高，投资也持续加大，而高等应用型技术人才素质和创新能力却不高，部分高职院校定位不明确，专业设置缺乏特色以及品牌意识没有得到应有的强化等等，这些都是高职教育长远发展的“软肋”。从这个意义上讲，加强内涵建设，提高教育质量已成为新时期高职教育发展和改革最本质、最核心的问题。随着长株潭“两型社会”建设进程的不断加快，对高技能人才要求的不断提高，高等职业教育既面临着极好的发展机遇，也面临着严峻的挑战。高等职业院校要深刻认识全面提高教学质量是实施人才强省战略的必然要求，也是高等职业教育自身发展的客观要求。

参考文献：

第6篇：社会教育的性质范文

摘要：转型期教师教育价值观呈现出开放多元化，价值取向不明确，教师专业价值判断标准提高和差异明显的变化特征，教师教育价值观在实践发展中冲突明显。教师教育价值观嬗变视角下的对策是明确并大力弘扬以人为本的教师教育核心价值观，培育教师教育的“创新意识”价值观，实现整体价值的融合，不断提升教师专业化素质，确立转型期教师教育专业化价值标准。 

 

关键词：社会转型期　教师教育价值观　对策 

教师教育价值观是指教师在教学活动中的行为准则和标准。随着社会转型，教师教育价值观嬗变，呈现出以“人”为本的核心精神。现实存在的问题和矛盾，要求我们深入研究和反思，社会转型期教师教育价值观与传统的教师教育价值观之间存在哪些差异，教师教育价值观应坚持什么，怎样科学合理地实现教师教育价值观的整合。 

一、教师教育价值取向带有明显的转型期特点 

社会转型是指中国社会从传统社会向现代社会、从农业社会向工业社会、从封闭性社会向开放性社会的社会变迁和发展。其具体内容是结构转换、机制转轨、利益调整和观念转变。社会转型必然在教师教育价值观上反映出来，正如马克思所说：“不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”因此，教师教育价值取向带有明显的转型期特点：第一，价值取向呈现出多元化趋势，充满了价值观念上的矛盾和困惑。在经济改革、文化开放的大环境下，人的尊严与价值日益凸显，追求个人公平和效益的个体需要与社会需要之间的矛盾突出，两种价值取向的冲突日益明显。第二，竞争意识不断增强，体现强烈的参与意识。教育融入市场机制，参与市场竞争，并在竞争中掺杂个人主义、效益至上和急功近利。第三，思维开放，更具有独立性，创新意识增强。在教学理念、方法和手段上有许多尝试和创新。第四，道德价值观念呈现出功利化趋势，强调追求个人利益和效益。传统的教师教育价值观，在教学活动中，以社会发展为重心，重视教育的社会价值；在教育目标上，着眼于提高学生的专业水平或科技水平的单一目标；在教育内容上，教授文化价值观念、伦理道德规范和科学技术知识，对能力培养、智力开发重视不够。可见，社会转型期的教师教育价值观与传统的教师教育观之间存在明显差异。 

二、教师教育价值观嬗变过程中存在的问题 

(一)教师教育价值观多元分散化，教师教育核心价值取向不明确 

转型期的教师教育核心价值取向不明确，不少教师不清楚当前提倡的主流教师教育价值取向是什么。长期以来，我国教师教育由各类师范学校包办，教师培养和培训的方式、指导思想、课程设置都是整齐划一的，指导教师行为的价值评判也是统一的。在新形势下，教师教育以开放的体制纳入整个高等教育体系中，教师培养由高等院校承担，各类非师范院校也开始开办师范教育，展现出多元化的施教观、人才观和价值观，因此，教师教育价值取向的多元化也就成为必然。有的认为，教育是实现人生理想和价值的途径；有的认为，教育是实现个人价值和社会价值的有效手段；有的认为教育是提升人的社会价值的重要方式。关于教师教育的主导价值，每个人强调的角度都不一样。同时，在市场经济条件下，竞争意识、创新意识增强，教师在价值取向上也更注重自我价值的实现，在合理、合法的前提下，教师普遍追求个人自我利益的最大化。 

(二)教师教育价值观完善过程中存在矛盾冲突 

追求个人全面发展的素质教育的教师教育价值取向与实际通行的应试教育的教师教育价值观之间存在矛盾。在高考制度下，学校和学生不得不追求升学率，大搞应试教育，从而无暇顾及素质教育。应试教育与注重个体的全面发展、实践能力和创新思维培养的素质教育背道而驰，冲突明显。 

教育个体价值观与教育社会价值观之间存在矛盾。目前教育个体价值观大行其道，但教育社会价值观的呼声仍然存在。前者关注个体，以促进个人知识、能力的发展，达到个性之完善为宗旨；后者把社会需要作为教育的出发点和落脚点，旨在促进国家政治经济文化的发展。但是，教育个体价值观和教育社会价值观如何辩证统一起来，仍然没能很好解决。 

最后，在效率与教育公平问题上也存在矛盾。理想的教师教育价值取向是面向全体学生，给每人均等的教育机会，促使每个人都获得发展与成功，而实际通行的教师教育价值取向是把效率看得更重，片面追求经济效益让教育公平步履艰难。 

(三)教师专业化价值判断标准面临挑战 

教师专业化价值包括思想道德素质、专业知识素质、教育技能素质、健康的身心素质，是一个综合指数。社会转型期的教师专业化价值标准不再只

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是关注教师品德的形成和知识传授能力，还必须关注教师能力的培养和人格的健全。教师应当成为孜孜不倦的学习者、教学问题的探索者、新的教学思想的实践者和教育改革的决策者。教师专业水平高低的判断，不仅在于会传授知识，还在于会组织学生开展认知活动；不只是满足灌输现成的知识，还要着力于发展学生的智能，培养学生获得终生学习能力。教师们也认识到自身的观念落后和知识陈旧，在教学技术上不断改进，对新型教学手段进行有益尝试。但目前国家在人力、物力和财力上都还不能很好地满足教师素质提升的要求，教师专业化价值判断标准面临挑战。

三、社会转型期教师教育价值观确立的对策 

(一)坚持以人为本的教师教育核心价值观 

教师教育核心价值取向不明确，一些教师没有树立现代价值观念，教育知识陈旧，综合素质跟不上变化，实践能力和创新能力有待提高。一些学校在办学方向、目标和人才培养模式上观念陈旧，基础教育和教师教育的改革与发展的步子迈得不大，教师教育价值观被弱化和边缘化。因此，在社会转型期，整合出全体教师认同的教师教育核心价值观十分重要。我们应该确立的教师教育核心价值观就是以人为本，突出个体权利、义务、平等的社会与个体协调发展的教育理念，并把它作为教师教书育人的行为准则。教师在教学活动中，以人为本，尊重人的价值，把学生放在学习主体地位上，通过课程改革和教学改革的理论和实践探索活动，培养和提高每个学生的综合素质，构建起一个开放的充满生机的有中国特色的社会主义教育课程体系。这样的教师教育价值观，既重视教育的社会价值，又重视教育的个人价值，应成为教师现实行为价值取向的标准，成为衡量教师教育质量的重要指标。总之，教师教育的核心价值取向耍回归到“人”的教育上，大力弘扬以人为本的教师教育核心价值观。 

(二)把培养创新人才、提高社会创造力作为转型期教师教育价值观的发展方向 

教师教育价值观发展的重点和目标是培养创新人才，提高社会创造力。在教育发展中，我们要大力培养教师教育的“创新意识”价值观，通过教育价值观的调整，把教师教育的重心放在培养人的创造力上，改变目前以传授知识、灌输知识为主的做法。培养创新人才就是在教学实践中，培养学生发现和创造的能力，从知识、智力、能力和优良个性人手，激发学生对事物和社会的观察力、思考力和创造力。教师的教育活动是否能让学生在创新方面有所成长，要成为教师教育道德价值评判的构成部分。总而言之，培养创新人才、提高社会创造力要成为社会转型期教师教育价值观的发展方向。 

(三)培育共同的价值观，实现教师教育价值观的融合 

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”处理好教师教育价值观的理想与现实的矛盾，需要树立共同的教师教育价值观的精神追求和信仰，寻求公认的教师教育价值准则，在同一的价值取向下相互配合、统一行动。为了实现整体价值的融合，要做到：第一，确立教师教育核心价值观，并赋予新的时代内涵。面对不同的教师教育价值取向，我们无法拒绝，但要坚持核心价值观不能动摇。以核心价值观作为价值导向，与教育改革相联系，在兼顾个人利益基础上维护社会整体利益，通过良心自律、社会舆论监督和道德教育等途径，让教师教育核心价值观成为大家接受、认同和遵从的判断是非与对错的标准，从而实现教师教育价值的融合。第二，在社会转型期间，以开放、包容的心态吸取各种教师教育价值观的合理因素，避免用一个价值观去代替全部，并与其他价值观对立起来。要，让冲突各方融合，最终达成价值互补。第三，健全各种价值观交流和对话的平台、机制，有效消除相互冲突的价值观之间的隔膜和误解，实现多种价值观在社会转型期的协调发展。第四，为多元价值观念的存在提供主流的社会价值规范，健全法律法规，引领社会转型期迷茫的教师教育价值观走出阴影。共同的教育价值一经确立，将成为全体教师的共识，会持久地发挥导向和支撑作用。 

(四)改革教师专业化的构成要素，确立转型期教师教育专业化价值标准 

教师教育专业化标准应包括道德责任感、学科专业知识和研究、课堂教学中的知识和技能、价值观以及稳健的人格五个方面。我们首先要确立现代教师教育专业化的价值标准，并以此来指导学校的教育、教学工作，重新审视课程设置、培养方案、教学大纲，对教师培养过程中各要素进行重新组合与合理配置。其次，以教师教育专业化标准为导向，针对在职教师进行进修和培训。政策上要有得力的措施，资金上有专项投入，各地区、各学校可以根据实际分批进行，以缩小差距。第三，依据教师专业化价值标准，配合新一轮课程改革，加强教师教育类课程教学的实用性，有针对性地快速提升教

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师组织学生开展认知活动的能力，对教师进行创新思维及能力的培养。教师培训不能只学习理论知识，重点是掌握发展学生智能的实践能力，学习培养学生获得终生学习能力的方法和手段。当然，教师专业化的规模、结构、质量、效益也必须要上一个台阶，获取社会高价值的评价，必须与我国目前的考试制度改革相结合，统一现行教师专业化价值标准，使教师专业化水平快速提升。 

第7篇：社会教育的性质范文

关键词：教师；德育能力；社会学知识

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）11-0114-03

教师德育能力是指教师在某种特定的文化背景下，胜任德育工作、有效达成德育目的的素质。它不仅包含了教师已经达到的有效达成德育目的的成就水平，而且包含了教师有效达成德育目的的潜力。德育能力属于教师的个人特征，教师德育能力不足又反映出教师知识结构上的缺陷。

一、教师的德育能力与社会学知识

1.社会学知识是理解教育的基础知识

教育是一种社会特有的现象，也是人类重要的活动之一。因此，社会学视角是理解教育必不可少的角度，社会学知识就成了理解教育的基础知识。

（1）教育有着人类社会活动的共同基本属性

人类活动受活动参与者对活动对象、活动本质和活动工具的认识的影响，而活动参与者的这些认识，除了受活动实践的影响之外，还受活动参与者已有的哲学观的影响。因为人在认识新事物之前，总有一些前提性的价值观念，这些价值观念甚至左右个体对新事物的认识。人类活动还受活动参与者的主观能动性影响。积极的主观能动性是活动参与者的正动力，消极的主观能动性是活动参与者的负动力。教育也同样受师生的教育价值观和教育活动主观能动性直接的影响。

（2）教育活动与其他活动有着盘根错节的关系

首先，教育活动作为社会生活的重要组成部分，它本身就是多种活动的综合。例如，教育活动本身既是培养人的活动，又是经济活动和政治活动，还是文化活动。因此，从不同的视角来看教育活动，我们可以看到完全不同的教育活动图景及有价值的研究问题；从不同的活动领域来看教育活动，我们可以发现，教育活动正通过各种社会关系对多种活动产生影响，最终影响社会的存在。

其次，教育中的所有元素也是社会其他活动的元素。教育活动过程的三要素包括教育者、受教育者和教育内容。这三要素本身——人、知识和技能，不依赖于教育活动而存在，因为它们在教育活动开展之前就已经存在。它们产生的过程是一个复杂的社会活动，本质上是社会关系的总和[1]。 因此，它们是人类社会所独有的，是社会的重要元素，也全面介入其他的社会活动，成为其他活动的元素。这样，三要素肩负人类活动中的多重角色，加大了它们在不同活动之间的角色转换、在具体活动中的角色承担等方面的困难。

再次，教育活动与社会其他活动之间存在复杂的相互作用。由于人、知识和技能不是教育活动所独有的，它们在各种活动中角色关系复杂；而且自产生之日起，它们便与社会的各种元素发生了盘根错节的、终身无法摆脱的关系。因此，教育活动的任何行为都通过这些关系与社会其他活动或多或少、或密切或疏松地形成互动。而且这种互动受各种互动环境因素的影响，使得其复杂程度是如此高，以至于我们暂时还无法清楚地描述其规律。

最后，学校的公共关系内容越来越丰富，学校与社会成员、社会组织的关系越来越密切。随着社会文明程度的提高，社会成员对学校教育的期望不断提高，甚至直接关注学校教育的各个方面，通过各种各样的途径和方法，促使学校教育得到一定的改善。但是，也有部分社会成员对学校教育横加干涉，干扰学校的正常教育秩序。所以，学校教育者必须正视学校教育所处的这种社会环境，恰当地处理学校的这些公共关系。

教师要理解教育活动与其他活动的复杂关系，站在社会的立场来思考和处理学校教育，较好地保证学生的健康成长和学校的顺利发展，必须具备社会学知识。

2.社会学知识是理解道德的基础知识

德育过程中，道德是教育内容，是教师和学生共同的活动对象。教师对道德理解尤为重要。

道德是人类社会特有的现象，是调节人与人关系的行为准则。因此，社会性是道德的首要属性。教师如果缺失了社会学知识，那么他对道德的理解至少是非常不全面的。另外，如果教师不能完整解读道德的社会性，那么他将不可能准确地理解德育目标，并有效地选择德育方法和途径以达成德育目标。教师需要对学生开展德育，是因为道德具有社会性，能调节人与人之间的关系，能让学生过上有道德的生活，而不是要其成为伦理学家。也就是说，德育的首要目的不是让学生记住多少道德规范，而是要让学生借用道德规范调节人与人之间的关系，过上幸福的生活。又因为道德的社会性，教师要较好地帮助学生理解道德，把道德规范应用到生活中去，就必须把道德规范恢复到生活形态。“我们不能直接看到道德现象，然而我们却可以看到构成人们行为的活动”，“人是通过活动（而且只是通过活动）来实现自己的行为的，所以，通过活动也就暴露出人们一定的道德品质和有着现实内容的道德意识……确定道德事实乃是思维根据研究者思想意识中已经存 在的某些观念和概念而对被观察的事物所进行的某种解释”[2]。 所以，要真正理解道德就必须以社会学知识为基础。

二、我国教师缺乏社会学知识及其表现

我国教师缺乏社会学知识是学校德育实效性低的重要原因之一。

1.教师对教育的社会性认识不深刻

（1）教师对学校教育与社会关系的认识不足

教师对学校教育与社会关系的认识不足，往往导致了教师在处理某些教育问题的时候“不作为”。

当前的教师群体中流行着“5+2=0”的这样一种说法。“5+2=0”的意思是学校对学生进行五天的真善美教育，抵不过双休日两天的假丑恶的消极影响。这说明了有些教师很明确地认识到，当家庭、社会和学校对孩子的影响不一致的时候，可能会导致三方对孩子的影响相互抵消。尽管这种认识真实反映了当前学校教育和受教育者存在和发展的危机，但是，由于教师对学校教育与社会关系认识的不足，“低估了学校教育的影响，低估了学生的自主建构，低估了家庭和社会的正面教育意义，夸大了家庭和社会影响的负面作用”[3]。 所以，很多教师对这种现象都感到无奈，并且认为学校教育已经尽了努力。几十年来，学校教育效果与社会消极影响相互抵消的现象一直没有找到适当的解决问题的办法。

（2）教师对教育作用发生的机制认识不足

教育作用发生的机制必然与教师、学生的社会性紧密联系，但是由于缺乏社会学知识，教师对教育作用发生的机制认识不足，往往习惯于把学生看成一个独立于社会网络而存在的个体来教育，而忽视学生社会网络的存在，导致教育者在教育实践中，忽视了其教育行为可能引起学生社会网络的一系列反应。最终导致了教师在认识问题和处理教育工作时出现种种短视现象。教育短视现象的大面积存在，又直接影响了教育功效的发挥，甚至可能造成教育的负面影响，引发更多的教育问题，使教育行为变成“反教育行为”。

首先，个体的行为总是受到其所处社会环境影响的，因此，认识学生的行为、找出教育对策，应该首先从学生所处的家庭环境、社会环境和学校教育几个方面入手。但是，教育者并没有认识到这一点，往往简单地把一个所谓的“差生”之所以“差”的原因归咎为学生自身，错误地认为“红校服”、“绿领巾”之类的处理方法，能够对“差生”产生很好的警示作用，“差生”就知道应该如何努力了。学生所处的环境没有丝毫改变，导致了“红校服”、“绿领巾”之类的“教育行为”不仅伤害了“差生”的尊严，又达不到教育预期的目的。

其次，任何个体都会创造性地适应他所处的环境。对于那些没有被要求穿上“红校服”、戴上“绿领巾”的学生而言，他们对“差生”受到这样的“教育”，都有他们自己的看法，而且，不同的学生，看法是完全不同的。教育者错误地认为，只要“杀鸡儆猴”，其他学生就自然知道如何努力了。但是，实际上，不仅绝大多数的学生不一定知道具体如何努力，而且还有形成其他学生歧视“差生”的危险。

2.教师对道德的认识存在偏差

道德既是教师的行为准则，又是德育的核心内容。因此教师对道德的认识成为决定教师德育能力的重要因素。

（1）教师对道德的社会性缺乏认识

教师在开展道德教育的时候，往往习惯于把道德从生活中抽离出来，然后让学生记诵被抽离出来的所谓“道德规范”，甚至以“标准答案”来评定学生的品行。结果学生无法理解这些道德规范的道德意义，更无法把这些道德规范应用到生活中以提高他们的生活品质。由此可见，教师对道德的社会性缺乏认识。这是教师社会学知识缺乏的体现。

（2）教师对善恶的辩证关系缺乏认识

善恶的辩证统一关系也是道德社会性的体现之一。只看到善与恶之间的斗争性，忽视了善与恶的同一性，努力使教育无菌化，在德育过程中，完全排斥恶的介入是不现实的。

首先，教师忽视善恶的相互依存性。教师试图使德育无菌化的背后隐藏着他们的一个错误的逻辑：善恶是可以分离的。如果善恶是不可分离的，那么就无所谓无菌化了。但实际上，善恶共存，“恶之不存，善将焉附？善之不存，恶将焉附？”教师形而上学地认为，真善美与假丑恶可以相互分离，而且善不会产生消极影响。

其次，教师忽视了善与恶可以相互转化的关系。善与恶是一对矛盾，它们的主要地位和次要地位是可以相互转化的。“在一定社会关系中是恶的（当社会形态更迭时），同时在另一种社会关系中又起着进步作用”[4]。 所以，教育就是要使善成为矛盾的主要方面， 使恶的事物也能在学生发展中发挥积极作用。但是，教师完全忽视了这一点，把善与恶完全对立起来，认为善会对学生发展产生无限的积极作用，恶只会对学生的发展造成不堪设想的消极作用。

3.教师对学生道德发展的认识存在盲点

学生作为社会人，其道德发展必然是在其社会网络综合影响下发生的。也就是说，学生的社会网络是其道德发展的基础。但是，长期以来，封闭式管理学校一直备受关注和推崇。学校的封闭式管理从上个世纪90年代就开始流行，最早出现在教育落后地区的县城、乡镇中学以及贵族学校，后来蔓延到中专、高职高专院校。 这种管理模式在素质教育的大环境中成了一种向往和追求，为多数学校所信奉和采用。“它宣称是教育质量的保证，是有效管理的保证，也是素质教育实施的重要途径”[5]。 不少学校的招生简章上都特别标明“封闭式管理”的字样，以示校方的管理严格。而一些家长为孩子选择学校时，也会特别注意选择这种学校。 但是，这种管理模式招来了大量的批评，引起了相当大的争议。主要的批评集中在封闭式管理把孩子“管死”了，“它封闭了学生的视野，压制了学生的个性”[6] 。事实上，封闭管理之所以会把学生“管死”，主要原因还是在于教师无视学生是一个社会人，无视学校是一个正常的社会组织，试图把学校和学生与社会完全割裂开来。

人是社会关系的总和，学生是社会人，只有在健全的人际关系之中，学生的身心才可能健康成长。学校内部的社会关系只是学生社会关系的一部分，学生的交往需要在这里不可能得到全部满足。因此，封闭式学校剥夺了学生作为一个正常人的正常社会关系，对学生正常个性形成的基础进行“釜底抽薪”，导致学生无法顺利形成健全人格。另外，教育者也漠视学校作为一个正式的社会组织及其必然地会与外部环境存各种形式的信息交流和相互作用的开放性[7]。 学校中所发生的大部分变化都反映了其外部环境的变化[8]， 一所不能正常与外部环境交流的学校，就像一个不能与旁人正常交流的残疾人。任何试图割裂学校与外部环境之间信息交流的行为都是无视事实的，必将扭曲信息交流的内容和形式，最终阻碍学校的正常发展。可见，教师缺乏社会学知识，对学生道德发展而言是一种风险，对德育而言是一种危机。

三、改革教师教育，提升教师德育能力

1.培养教师以人为本的教育理念

社会是人的社会，人是社会中的人。因此，只有正确认识人，才能正确认识社会，只有正确认识社会，才能正确认识人。稳定的以人为本的教育理念可以为教师学习社会学知识提供动力，也为教师在德育中运用社会学知识提供了方向。而社会学知识又能进一步巩固教师的以人为本的教育理念。可见，培养教师的社会学知识与培养教师的以人为本的教育理念，是辩证统一、互为基础的。

以人为本的教育理念，至少包括以下三个方面的重要内容：尊重学生的主体性，尊重学生的需要，尊重学生的复杂性。主体性是人在对象性活动中的关系属性，是主体存在的体现。人的主体性具有三个特点：自觉性、主体创造性和追求自由发展的趋向。只有尊重了学生的主体性，才可能尊重学生的需要和尊重学生的复杂性。

马斯洛把人的需要分为五个等级：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。从需要的起源来看，人的需要又可分为自然需要和社会需要。需要是人活动的源泉和基本动力，因此，在教育中，学生的自然需要和社会需要，都应该在社会环境中得到尊重和合理的满足。

人的复杂性主要是指人性和人行为的复杂性。人性和人行为的复杂性主要体现在它们的表现形式的多样化、多变化、特殊化方面[9]。人之所以如此复杂，是因为人的心理具有开放性，对周围环境的各种信息随时处于接纳、理解和包容的状态。这导致了个体从众、服从、依从等行为明显地受到环境的影响。教育者只有承认人的复杂性，才能够对学生和学校发展中的某些行为进行准确归因，正确诊断学生和学校发展过程中存在的问题，提出适切的解决问题方案，有效促进学生和学校的发展。

培养教师以人为本的教育理念，首先要引导教师清楚地认识到学生的需要和学生的复杂性。其次，要引导教师正确认识学生的需要、学生的复杂性与社会之间的关系。最后，教师要树立对学生的尊重意识。

2.开设教育社会学课程

教育社会学是运用社会学的观点和立场来研究和解决教育问题的一门教育学、社会学的交叉学科。

教师教育中开设的教育社会学课程，主要任务是传递教育社会学知识和培养教师运用社会学知识的能力。首先，通过这门课程，向教师传达教育社会学的基本观点和立场。教师只有掌握这些基本观点和立场，他才可能形成相对合理的陈述性社会学知识，获得提高德育能力的原材料。其次，通过这门课程，帮助教师获得运用教育社会学知识的程序性知识，培养教师用社会学基本观点、立场和研究方法来研究教育、解决教育问题的能力。

因此，教育社会学课程在教师教育中应该是一门必修课。

3.养育教师人文精神

“人文就是处理人与自然、人与社会以及人与自身之间关系的事情。所谓人文精神就是指人之为人的文化精神”[10]。 可见，人文精神本身就是一种在具体的历史背景下，站在社会学高度，实事求是地来做人之为人的事情、处理人类社会的各种关系的社会学知识及这种社会学知识的运用。

教师在德育中，既要处理好师生关系、师生与自然、师生与社会、师生与自身的关系，又要引导学生如何处理师与生、人与自然、人与社会、人与自身的关系。也就是说，人文精神既是教师德育行为中的社会学知识及其体现，又是教育内容。如果教师没有人文精神，或者对人文精神理解不透彻，那就必将影响德育的实效。加之，教师行为具有示范性，教师自身的人文精神及对人文精神的理解和把握程度，就显得尤为重要。

养育教育者的人文精神，关键的是在教师教育和教师管理两个方面，不断渗透和倡导人文精神，让教师在一个充满人文精神的环境中领悟并内化人文精神，并且根据人文精神的价值取向不断调整调整自己的教育行为。

参考文献：

[1]康德. 任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论[M].庞景仁，译.北京：商务印书馆，1978.

[2][苏] J ？M？阿尔汉格尔斯基. 伦理学研究方法论[M]. 中国广播电视出版社，1992.

[3]高德胜. 道德教育的20个细节[M]. 上海：华东师范大学出版社， 2007.

[4][苏] J ？M？阿尔汉格尔斯基. 善与恶的辩证法是哲学伦理学认识的关键问题[M]. 雷克勤，译. 世界哲学，1983（5）.

[5]陆有铨. 用“道德”的方法养成道德[J]. 当代青年研究，2008（8）.

[6]李成林. 封闭式学校封闭了什么[N]. 中国教师报，2006-02-08.

[7]林海亮. 正面教育论[M]. 北京：北京师范大学出版社. 2011.

[8]罗伯特？G？欧文斯. 教育组织行为学（第7版）[M]. 上海：华东师范大学出版社，2001.

第8篇：社会教育的性质范文

一、职业道德教育存在的不足

1.忽略职业道德教育内容中的职业道德意识教育

社会主义核心价值观引领的职业道德教育内容体系由职业道德意识教育、职业道德规范教育、职业道德行为教育三个部分组成的有机整体[1]。其三者都是职业道德中不可缺少的重要内容，缺一不可。意识教育被认为是其最为基础的内容。其是后两者能够得到加强的前提。职业道德意识教育包含了职业道德认知、职业道德情感、职业道德意志以及职业道德信念四个层次的内容，意在培养入职人员的爱国意识、敬业意识、诚信意识和友善意识[1]。而目前我国的职业道德教育中忽略了对意识教育的作用。例如很多高校在开设职业道德教育方面的课程时，也忽略了意识教育，而重在强调规范与行为的教育。这种现状就破坏了职业道德教育的内容构造，并且使得职业道德教育的作用大打折扣。

2.没有构建有效的职业道德教育的途径

目前，对于我国来说，职业道德教育的最主要场所是各大高校。并且每所高校的职业道德教育课程都设置为必修课程。学校能够为即将入职的学生们提供比较系统的职业道德教育内容。但是学校并不是职业道德教育的唯一场所。例如家庭也是职业道德教育的场所之一。家庭的教育为职业道德的加强提供了前提。一个良好的家庭教育实际上就是职业教育的补充，并且能够为职业道德教育做有利的铺垫。此外，社会及企业亦是职业道德教育的重要场所。学校与家庭主要是提供职业道德的基本内容，而社会与企业为其提供实践的场地，并且还能够检验入职人员职业道德是否合格。目前，职业道德教育没有形成一个有效的途径。要么仅突出学校的作用，而忽略其他条件的作用。要么与之相反。

3.在职业道德教育中没有体现出社会主义核心价值观的教育

社会主义核心价值观必须渗透到每行每业，我国的每个公民都必须学习并践行这一价值观念。并且社会主义核心价值观与职业道德具有相辅相成的关系，前者能够加强后者的作用，后者反过来又能够让前者体现在每个人的行为中去。然而社会主义核心价值观并不是只是拿来空喊口号，而是应该将其内容及精髓体现在个人行动中来。但是，职业道德教育中并未能将社会主义核心价值观的作用完全体现与运用。

二、在职业道德教育中加强社会主义核心价值观教育的必要性

1.社会主义核心价值观对于职业道德教育的加强有促进作用

社会主义核心价值观就是要解决我国需要建立怎么样的一个国家、需要建立什么样的社会以及需要培养什么样的公民等方面的问题[2-3]。而职业道德教育与上述三个问题都相关。加强社会主义核心价值观对于入职人员能够形成正确的职业道德观具有重要作用。

2.加强社会主义核心价值观是一个人成才的前提

职业道德教育主要目的是培养一个职业道德合格的人员，职业道德是一个人成才的重要前提。职业道德标准是入职前必须要求的一个重要标准。一个有能力的人能否被企业重用，关键在于其职业道德是否合格。一个无论多么优秀的人而缺乏职业道德将得不到展现其才能的机会。而社会主义核心价值观又是加强职业道德的前提。因此，社会主义核心价值观对于一个成才来说具有重要作用。

3.社会主义核心价值观为职业道德教育的加强提供有效途径

践行社会主义核心价值观能够将家庭、学校、社会及企业等相连接起来。让家庭在职业道德教育中的作用得到运用。从而能够巩固学校加强对职业道德教育的基础内容。社会及企业是职业道德的实践场地。只有将人员发配到社会及企业中去，才检验其对职业道德的掌握程度，是否成为了一个职业道德合格的员工。每个环节在职业道德教育中都有其作用。只有在职业道德教育中加强对社会主义核心价值观的教育，才能为其提供有效的教育途径。

第9篇：社会教育的性质范文

〔关键词〕中学教师；社会支持；主观幸福感；相关分析

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2013）18-0013-04

一、问题的提出

社会支持（social support）的概念被广泛应用于社会学和医学研究中，到目前为止尚没有一个统一的概念。肖水源（1987）提出，社会支持包括三个维度：实际的客观支持、对支持的主观体验和个体对支持的利用情况。主观幸福感（subjective well-being，简称SWB）是指人们对自己是否幸福的主观感受，是依据自己的标准对生活满意度和个体情绪状态的一种综合评价。以往研究表明：社会支持是影响主观幸福感的重要因素；个体只有在获得各种社会支持时才能获得较高的幸福感。

近年来，我国关于社会支持和主观幸福感的研究陆续深入和广泛，但专门针对中学教师的相关研究较少。教师是一个特殊的职业，教师所获得的社会支持以及他们的幸福体验直接作用于其心理特质，影响教学活动，对学生人格具有长期的、潜移默化的影响。因此，研究目前我国中学教师社会支持与主观幸福感的状况及两者的关系，并探究提高两者的教育干预途径，进而维护教师的心理健康有着迫切的需要和非常重要的意义。

二、研究方法

（一）被试

从广东省珠海市城区、郊区共5所中学的教师中，随机抽取260名为调查对象并发放问卷，收回有效问卷252份，其中男性130名，女性122名，年龄在25～57岁之间，平均年龄35岁。

（二）测量工具

1.社会支持测评

采用肖水源修订的《社会支持评定量表》，该量表修正后重测信度为0.92。问卷包含10个条目，内部一致性系数为0.80。问卷包括客观支持（3条）、主观支持（4条）和对支持的利用度（3条）3个维度。总分则为10个条目计分之和，总分越高说明获得的社会支持越多。

2.主观幸福感测评

采用Fazio编制、段建华修订的《总体幸福感量表》。该量表注重评定主观幸福感的认知成分，是衡量SWB的有效量表，得分越高，幸福度越高。本量表单个项目得分与总分的相关在0.48和0.78之间，分量表与总表的相关为0.56～0.88，内部一致性系数在男性为0.91，在女性为0.95，修正后量表重测信度为0.85。

（三）资料的统计与分析

研究数据运用Excel软件录入，使用SPSS13.0软件对数据分别进行T检验、相关分析和逐步多元回归等统计学分析。

三、研究结果

（一）我国中小学教师社会支持和主观幸福感状况比较

运用下页表1数据，进行独立样本的平均数差异检验，结果显示，中小学教师的社会支持（T1）和主观幸福感（T2）都存在显著的差异（p

表1 教师社会支持和主观幸福感的总体状况

类别 中学教师（本研究） 小学教师（苏娟娟，2005）

社会支持

总分 主观幸福感总分 社会支持

总分 主观幸福感总分

M 39.38 78.92 47.30 85.52

SD 6.423 12.844 7.10 11.10

（二）不同性别中学教师的主观幸福感比较

采用T检验，对男女中学教师的主观幸福感得分进行比较。结果如下：男（M=81.57，SD=13.995），女（M=75.32，SD=10.399），男性主观幸福感水平略高于女性，但男女之间的差异没有达到显著水平（p=0.083>0.05），说明中学教师主观幸福感没有显著性别差异。

（三）不同年龄中学教师的社会支持比较

对36岁及以上与36岁以下的中学教师的社会支持得分进行比较。结果发现，在年龄上，中学教师的社会支持未见显著差异（p=0.694>0.05）。36岁及以上的中学教师比36岁以下的教师社会支持得分稍高，在客观支持因子上存在显著差异（p=0.022

（四）中学教师社会支持与主观幸福感的相关

表2 中学教师社会支持与主观幸福感相关分析

M SD 社会

支持 客观

支持 主观

支持 对支持的利用度

主观

幸福感 78.92 12.844 0.293* 0.030 0.218 0.470**

社会支持 39.38 6.423 0.651** 0.790** 0.734**

客观支持 8.67 2.861 0.129 0.411**

主观支持 23.15 3.918 0.395**

对支持的利用度 7.56 1.994

注：*p

通过相关分析，发现中学教师社会支持总分与主观幸福感存在显著正相关，其中对支持的利用度与主观幸福感存在显著的正相关。

（五）主观幸福感与社会支持3个因子的逐步回归

分析

为了进一步探讨诸因素之间的确切关系，以主观幸福感为因变量，以社会支持的3个因子：客观支持、主观支持和对支持的利用度为自变量，进行逐步回归分析。

表3 中学教师主观幸福感与社会支持3个因子的逐步回归分析

偏回归

系数 标准误 标准化回归系数 T p

主观支持 1.998 0.355 0.587 5.634 0.000

支持的利用度 4.141 1.066 0.405 3.886 0.000

表3说明，三个预测变量预测主观幸福感时，进入回归方程的显著性变量只有两个，即主观支持和对支持的利用度，其联合解释变异量为0.969，说明表中两个变量能联合预测主观幸福感96.9%的变异量。其中，可以看到对支持的利用度的预测力最佳，其次是主观支持。据此得出标准化的回归方程式：

主观幸福感=1.998×主观支持+4.141×对支持的利用度

四、讨论与分析

（一）中学教师社会支持和主观幸福感的总体状况

调查结果显示，中学教师的社会支持度和主观幸福感均显著低于小学教师。这一现象可以从以下方面解释：（1）中学教师的工作量大，劳动的复杂性、繁重性、紧张性比小学教师均大，尤其是中学教师面临着中考、高考升学率等教学任务，竞争激烈；（2）教育改革力度的不断增大对教师素质也提出了新的要求，各种评比考核接二连三，中学教师面临全新的挑战；（3）教师工作独立性增强；由于社会期望值过高、学校的扩招及教师编制的相对不足等问题，使得中学教师不得不放弃大部分的休息时间，独当一面应付各项工作；（4）学生自主性提高，“成人感”和“逆反心理”等现象的出现，使教师的权威受到挑战，管理难度加大。加上扩招后的生源质量明显下降，学生的品行不端，对事情漠不关心，对学习缺乏热情等加剧了教师的负性情感体验。

上述状况增加了中学教师的工作、生理和心理负荷，因而降低了主观幸福感。同时，也使得中学教师工作环境单一、社会交往范围狭窄，社会支持系统不能够很好地建立和完善，因此，出现上述调查结果的现象。

（二）中学教师社会支持和主观幸福感的影响因素

1.中学教师的主观幸福感在性别上无显著差异

一直以来，学者们对性别与主观幸福感的看法并不一致。有些学者认为男女之间存在差异，如女性情感更细腻，所以在情感上的体验一般与男性存在明显差异。苏娟娟（2005），倪林英、杨勇波、雷良忻（2005）研究发现主观幸福感在性别上无显著差异。在本研究中，男性主观幸福感水平略高于女性，但没有达到显著水平。这与前人研究并不矛盾。由于“男女平等”思想的普及，大多数女性不再受传统社会角色的约束，女性处于和男性相同的激烈竞争环境，也承担着和男性一样的工作，所以男女性在幸福感上没有表现出差异。

2.中学教师的社会支持在年龄上无显著差异

基础教育课程改革要求教师之间要示范合作，具备交往和合作的能力等，因而个体能排除年龄的隔阂，使其地位趋于平等，教学观念趋向一致，进行信息交流，共同策划教学活动或彼此分享工作中的苦乐，每个人都意识到自己的价值，并归属于一个互惠互利的学校与社会网络。因而出现本研究的结论：中学教师的社会支持在年龄上无显著差异。

至于在客观支持因子上，36岁及以上的中学教师显著大于36岁以下的中学教师，这是相对合理的。36岁及以上的中学教师相对拥有更多的人生阅历，同时大多数已婚，夫妻、双方父母、朋友的关系网络在逐步扩大。此外，36岁及以上的中学教师从事教育工作的时间相对较长，占中、高职称的人数较多，这意味着他们相对获得校方的支持和各方面教学资源也较充足，如科研机会优先等，即客观支持相对较高。

3.中学教师社会支持与主观幸福感的相关

大量研究发现，社会支持及其各维度与主观幸福感存在显著或极显著正相关，社会支持度越高，个体越能感受到来自物质的或社会网络的客观支持，以及来自社会认可、尊重、理解的主观支持，个体越能充分地利用社会支持，因而教师越能体验快乐的心情，主观幸福感也就越高。本研究结果与前人的研究结果基本一致，中学教师社会支持总分与主观幸福感存在显著相关，其中对支持的利用度与主观幸福感存在显著相关，而客观支持、主观支持与主观幸福感均未见相关，这可能与该研究的样本量有关。

4.对支持的利用度是影响中学教师主观幸福感的重要因素

在逐步多元回归分析中，只有主观支持和对支持的利用度进入回归方程。其中，对支持的利用度对中学教师主观幸福感影响最大，其次是主观支持，而客观支持对主观幸福感无影响。此外，本研究的回归方程决定系数较高，主观支持和对支持的利用度能联合解释主观幸福感96.6%的变异，该数据可能与被试来源和样本量有关，需进一步研究。但从偏回归系数上再次证明了：社会支持利用度是主观幸福感的可靠、有力预测指标，是影响主观幸福感的重要因素，而主观支持对主观幸福感也具有一定的预测作用。

本研究认为：不管是客观支持，还是主观支持，只有它被个人充分理解利用或接受认可之后，这种支持才有实际效用。现实中，对支持的利用度还应与教师所处的情境、教师的职业特点及人格特征等因素联系起来。因此，应将社会支持的利用度进行系统研究，该结论提示可以通过改善中学教师对支持的利用度来提高中学教师主观幸福感。

5.社会支持、主观幸福感与心理健康的关系

社会支持与心理健康水平之间的关系已经得到许多研究的论证，有研究认为，社会支持是影响应激反应结果的一个重要中介变量，它具有减轻应激反应的作用，与应激引起的身心反应呈负相关。张海芹（2006）研究指出，社会支持程度越高，教师的心理压力越轻，心理健康水平也越高。主观幸福感是反映某一社会中个体生活质量的重要心理学参数，是反映心理健康水平的重要指标之一。杨宏飞、吴清萍（2002）研究发现，主观幸福感与心理健康存在显著正相关，主观幸福感是影响教师心理健康的因素之一。

可见，社会支持、主观幸福感对心理健康具有积极的作用，被试所获得的社会支持越多，主观幸福感越高，心理健康水平越高，而心理障碍的症状就越少。研究社会支持和主观幸福感之间的关系，对维护个体的心理健康，探讨心理障碍产生的心理机制都很有意义。

6.本研究存在的问题

本研究在研究范围上，只研究了5所学校教师的社会支持与主观幸福感的关系。日后还需扩大样本量及研究范围，或进行分层抽样，从而开展更全面的研究分析。在测量方法上，可以拓展新方法，如自我报告法、纵向法等，综合起来建立社会支持与主观幸福感的因果关系模型。

五、提高中学教师社会支持和主观幸福感的教育干预措施

中学教师是中学教育、教学工作的主力军，中学教师的社会支持和主观幸福感影响其心理健康水平，对学生的健康成长也有重大影响。因此，借助前人和本研究结论，探讨关于提高中学教师社会支持和主观幸福感的教育干预途径，具有实际意义。

1.多层面提高教师的社会支持度

学校应改变教师单纯关注学历对自身素质的影响的状况，从多种层面提高对教师教学工作的支持和鼓励，努力营造人尽其才的良好工作氛围，消除教师性别、年龄等客观支持差异，切实提高他们的主观幸福感。此外，因为对支持的利用度是中学教师主观幸福感的重要预测因素，学校还应注重强化教师对支持的利用意识，如尽可能地为他人提供或接受他人的支持。在对支持的利用度上，教师在支持别人的同时，也为获得别人的支持打下了基础；教师在接受他人支持的过程中，社会支持的利用度也提高了。

2.提高主观幸福感的主客观条件统一

追求幸福是一个不断实践的过程，是一定客观条件和主观条件的统一。教师作为一个以教育为职业的群体，幸福感只能在教育教学实践活动中才能实现。教学活动为教师的知识力量释放、人格魅力展示提供了机会和平台，为教师实现自身的幸福提供了一个基础性源泉。一个幸福的教师在具备应有或现有的物质生活和工作条件下，在已达到知识储备量、具有较高的师德和教育理念的前提下，只有经过课堂教学进行“传道、授业、解惑”，并促进学生整体素质的提高和个性健康、自由地发展，为学生的终身发展奠定基础，使之成为国家的栋梁，学生的幸福才可能成为真正的教师幸福。因此，学校应进一步促进主观幸福感的主客观条件的协调、统一，进而提高教师的整体素质。

3.构建良好的社会支持系统

社会支持系统是个体应对压力的重要外部资源，对个体主观幸福感获得有直接的促进作用。教师的主观幸福感会渗透到教师的人际关系网络中，影响到教师与家人、朋友、学生、同事、领导的关系。从社会支持系统入手，一方面扩大交往面，另一方面提高人际交往技巧，提高中学教师的主观幸福感，使教师群体保持一种良好的心理效能状态，并在与不断变化的外界环境和社会关系的相互作用中，达到平稳与协调，不断调整自己的内部心理结构，从而提高心理发展水平，完善人格特质。

主要参考文献：

[1]刘东霞，等.中学教师心理幸福感研究[J].国际中华应用心理学杂志，2006，3（1）：42-44.

[2]杨婉秋.中小学教师主观幸福感研究[J].健康心理学杂志，2003，11（4）：243-244.

[3]林初瑞，等.社会支持的调节作用研究[J].心理科学，2004，27（5）：1116-1119.