学科素养与学科核心素养精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的学科素养与学科核心素养主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：学科素养与学科核心素养范文

【关键词】历史学科；核心素养；认识；培养策略

为贯彻立德树人、社会主义核心价值观和党的教育方针，历史课程改革将历史学科素养作为历史教学的一个重要目标。历史学科素养是指通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观，是多种素养的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。对历史学科素养的关注是历史教学从学科本位、知识本位到育人本位、学生素养发展本位的转型，是在真实问题情境中培养自主学习、合作探究精神，促进学生素养的发展的学习方式和教学模式的转型，它改变了过分关注知识和应试教学的现状，适应了信息时代和当今社会对人的发展的新要求。

历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养应体现教育本质，与中国学生的九大核心素养保持一致；应体现历史学科独特的思维特质，融汇人类对自身发展的记忆、反思、明智；应体现历史课程标准的三维目标，紧紧围绕历史基本知识和技能，围绕在学习过程中形成的方法论、世界观和价值观。本文对历史学科素养的核心要素及教学策略进行了阐述和分析，希望能为中学历史的有效教学提供一些借鉴。

一、直观教学有助于培养学生历史理解能力

历史是人们对过去发生事实的认识和理解。一般而言，理解包含两个要素：领悟个别历史信息和综合个别历史信息形成一个总体感知或概念。理解的行为既是综合，又是分析；既是归纳，又是演绎。同时，理解还是一个视域融合的过程。历史理解要求我们有历史性的视域，从现在回顾和理解过去，又能够共情地理解过去，仿佛身临其境。在教学中，使用直观教学手段有助于培养学生历史理解素养。组织学生参观遗址遗迹、观看历史录像资料、运用历史图片资料等方式都是将历史信息直观地呈现给学生，增强学生的感性认识。直观教学不但能加深印象，还有助于促进学生理解历史，符合中学生年龄特征和学习特点、兴趣需要。

二、比较教学有助于培养学生历史解释能力

历史意义不等于文字意义，是要在历史的上下文中解读的实践、文化意义。因此，学生不仅要认知理解历史信息，在此基础上还要能够辨析历史信息，知道哪些是史实，哪些是后人对历史史实的解释。同时，学生还要能够对历史问题进行分析和叙述，将历史问题与现实问题结合起来，达到以史为鉴、读史明智的学习目的。在教学中运用比较教学法有助于培养学生历史解释的素养。例如，讲清朝历史时，我们可以将真实的历史资料与电视里播放的“清廷剧”进行比较，引导学生辨析历史信息的真实性。再如，讲中美建交的过程时，我们可以引导学生比较《中美联合公报》与《中美建交公报》的内容，引导发现两份公报对待“”的不同态度，从而让学生分析得出结论：是中美建交过程中的一个焦点问题，并联系现实，对中美当前关系有更加深刻的认识。

三、史料教学有助于培养学生实证意识和能力

2011版九年义务教育历史课程标准明确提出，将实证意识作为历史教学的重要培养目标。史料是史学研究的基础，是学生了解历史的证据。历史不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成凭证并被当作凭证使用的叙述写成的。因此，培养学生运用史料客观论证的实证意识就是培养实事求是的精神，也是历史学科最有特色的素养要求。在历史中考中，材料解析题是非常重要的题型，主要考查学生的史料论证素养。为此，在历史教学中，史料教学必不可少。教师指导学生搜集或利用历史资料对问题进行分析和解释，最终得出的结论是客观而具有说服力的。在这一过程中，不但培养了学生的实证意识，也培养了学生史料论证的素养。

四、绘图教学有助于培养学生时空概念

历史总是在一定的时间和空间里发生的，离开特定的时间和空间，很难准确理解和正确评判历史人物和事件，很难发现历史发展的轨迹，了解历史事件的内在联系。因此，历史课程标准将时空观念列入历史学科的核心素养，是对历史的客观性的尊重，也是对学科思想价值的关注。在教学中，教师指导学生设计绘制历史时间图和空间示意图，以此描述历史，能够让学生对历史发展的时序性有深刻的认识，也能让学生对历史发展的空间有比较直观的印象。例如，每个单元复习时，教师指导学生绘制历史时间尺，标注重大事件及其发生的时间，能够帮助学生理清历史发展的脉络，将所学知识点用时间连成一条线索，构建单元学习的知识体系，让学生形成清晰的时间概念。再如，讲《三国鼎立》时，教师可以组织学生设计绘制“三国鼎立示意图”。学生在动手绘制的过程中，了解了魏、蜀、吴三个政权的地理位置，也有助于理解它们之间的矛盾、军事冲突和策略。

五、德育教学有助于培养学生积极进步的价值观

历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一，是人类社会在追寻美好与进步的过程中积淀下来的价值取向。历史教学最终的目标是要学生形成积极进步的历史价值观，产生对国家、民族的认同感，形成开放的世界意识。因此历史学科离不开德育，德育也需要历史教学这片土壤。在历史教学中，浩如烟海的历史资料为德育提供了丰富而生动的素材。寓德育于历史教学之中，能够培养学生的爱国主义精神、国际主义精神，让学生产生历史责任感和使命感，形成艰苦奋斗、不屈不挠的意志，保持e极乐观、团结进取的品质。

综上所述，历史教学中，我们通过各种教学策略培养学生的历史理解、历史解释、实证意识、时空观念、价值观五大核心素养，能够帮助学生准确认知和理解历史事件，发现历史发展的内在规律，了解历史现象的本质，客观理性评价历史与社会问题，形成积极向上的价值观。

【参考文献】

第2篇：学科素养与学科核心素养范文

关键词： 核心素养 英语学科 课堂教学

近年来，学界积极开展了对英语教育核心价值的思辨。2014年4月30日教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次以文件的形式，正式提出“核心素养”这一概念。“核心素养”是“学生发展核心素养”的简称，具体包括个人修养、社会关爱、家国情怀、自主发展、合作参与、创新实践六个方面。不同学科的核心素养有着各自的特征和侧重，在这一目标下，如何基于英语学科核心素养建构具有本土特色的英语教学论体系，以指导英语课程教学改革实践并发展学生的核心素养便显得尤为重要。

所谓英语核心素养，主要是指学生通过英语教育及自身的实践和认识活动，获得的相关英语学科的基础知识、技能、情感、观念和品质等。由此可见，英语学科的核心素养主要由语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四方面构成。教师在对学生的英语核心素养进行培养的过程中，要关注学生的英语基础知识，同时要关注学生对英语这门学科的情感体验，使学生从情感上认识到学习英语的重要性，进而激发学生学习英语的兴趣。随着英语课程的不断改革，以工具性和人文性相结合为特征的新课程对英语课程改革产生了积极的影响，取得了不小的成绩。如何通过英语课堂教学培养学生的英语学科核心素养，是广大英语教师的重要研究方向。

一、课堂教学方法多样化，培养学生的语言能力素养

语言能力是指借助语言以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力。这一能力是作为语言学科的英语课程所应具备的第一种能力，也是英语学科核心素养的第一个维度。听、说、读、写是四种经典的语言技能。在大数据时代背景下，学习者面对各种图表、数据等形式的资料越来越多，如何通过“看”获得第一手和最新的信息成为英语语言技能的又一独立元素。听、说、读、看、写不仅是语言技能，还是理解并获得语言意义的基本方式。语言能力要求学习者整合这些语言技能并经由语境与语篇等传递意义，进行人际交流。

学生对新鲜事物的好奇心较强，没有坚定的意志力，比较好动、好玩，所以教师要抓住学生的特征，在教学过程中通过各种各样的教学方法，最大限度地教授新知识。要实现课堂教学方法多样化，首先就要合理利用教材，深挖教材中涉及核心素养的内容，针对教材中具体的语言知识，采取相适应的教学方法。著名心理学家布鲁纳说：“对学生最好的刺激是对所学教材的兴趣。”一节课上，新的知识如果能够一下子吸引学生的注意力，激发学生探求的兴趣，调动学生的积极性，那么对于整个学习过程将起到事半功倍的作用。因此，在呈现新知的过程中，教师可借助多样的教学媒体，把新知与学生感兴趣的音频、视频等相结合，从而激发学生的兴趣，为成功的课堂教学营造一个好的氛围。

另外，在多样化的教学方法中，小组合作是一种非常有效的教学方式。在教学过程中，英语教师可以通过小组合作的方式，让学生在小组合作中发挥自己的特长，积极表达自己的观点，正确处理与小组成员的关系，培养学生的合作精神。合作学习状态下可达到传统课堂无法实现的独特效果，在固定的小组中，学习者可以自由地交谈，探索性地交流彼此的想法，无须就意见分歧而辩解，无需对不认同的观点假装认同，学习者可用“或许”这样的词语表达不确定的看法或尝试提出新的思路。在合作学习中，教师应结合教学的特点，采用自然、真实和生动活泼的语言进行情境体验，以便让学生在场景中运用语言知识，从而获得更高的语言技能。

二、课堂教学问题逻辑化，培养学生的思维品质素养

思维品质是英语学科核心素养中尤为重要的一种，也是最贴近学生核心素养个体个性发展的一个维度。思维品质的提出与深化课程改革，与落实“立德树人”的根本任务紧密相关。思维品质表现为一个人的思维在学习过程中，以辨析、分类、概括、推断、分析等方式呈现并体现其在逻辑性、批判性、创造性等方面的水平和特点。思维品质的提出打破了学科教学知识单向度的取向，这一概念首次在核心素养体系中作为一个独立的维度列出，表明这一品质在教育中的作用越来越受到重视。

美国教育家加德纳的多元智能理论认为，人不是只有单一的智能，而是有多种智能，包括语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、运动智能、人H交往智能、自然智能和个人内在智能八种。各种智能具有等同的重要性，却又不是独立的。在对学生进行思维引领的过程中，教师不仅要关注学生对于知识的理解能力、掌握能力等，还要关注学生的心情、情感及综合能力，使学生在学习英语这门学科的过程中带着一种愉悦的心情，不会对英语学习产生厌烦的心理，而学生在愉悦的心情下学习，学习能力会得到有效提高，有助于学生英语核心素养的提高。

基于这样的理念，在课堂教学中，教师要做好问题引领。所谓的问题引领主要是指教师在对学生进行英语核心素养的培养过程中，可以采用提出问题、思考问题、回答问题、评价问题的方式进行。由于英语是一门外国语言学科，学生对于英语的文化背景及语言特点不是很了解，导致对英语的学习出现死记硬背的现象，不利于对学生英语核心素养的培养。因此，在对学生提问的时候，如果学生回答不上来，教师不应直接说出问题的答案，而是对学生进行引导，一步一步让学生回答，当学生无法回答的时候，教师给予学生一定的启示，学生跟着教师的启示回答出问题。这样学生在了解和学习的过程中，英语思维品质的核心素养不断提高。

三、课堂教学活动情景化，培养学生的文化意识素养

文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的认知，是学生在全球化背景下表现出的包括知识、观念、态度和行为的品质。英语学科核心素养尤其强调从多元文化的角度对文化意识进行渗入式培养。通过知识获取、内涵比较、异同分析、精华吸纳等手段，学习者应在自尊、自信、自强的价值观引领传播优秀传统文化，理解运用外来异域文化，从而顺利完成跨文化沟通。

《义务教育英语课程标准》指出：教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，培养学生用英语做事情的能力。因此，在教学中我们要运用情境浸润课堂，让学生在情境中获取英语知识，并拓宽他们的语言空间，让他们更热爱学习英语。在课堂教学中，频繁的重复练习是英语学习的必要环节，也是学生英语学习兴趣的克星。学生在感触新知时积累的兴趣极易被枯燥的、机械的语言操练压抑。此时教师如果能够创设出生动形象的情境，让学生在真实的情境中利用新知进行交际活动，那么，不但不会降低学生原有的兴趣，而且能够调动学生的主观能动性，使学生的兴趣持续稳定。正如布鲁姆所说：“成功的外语课堂教学应当在课内创设更多的情境，让学生有机会运用已学到的语言材料。”

另外，在课堂上创造与外国友人交流的机会，也是培养文化意识素养的一个有效途径。由于英语与汉语存在着很大的差异，无论教师英语教学水平多高，学生依然学习的是中国式的英语，对学生核心英语素养的培养不利。针对此种情况，为了使学生学到地道的英语，充分了解英语文化，教师可以在课堂上为学生创造更多的与外国友人交流的机会。交流的内容可以涉及家乡的风俗文化、风土人情等，学生在了解外国友人家乡的风俗文化的同时，会对西方国家的一些文化有所了解，而这是英语核心素养的重要内容。在学生与外国友人交流结束后，教师应该与学生一同进行总结，总结的内容主要就是学生在与外国友人交流的过程中学到的语言知识及文化，学生在总结的过程中自身的英语核心素养不断提高，有助于促进学生英语学习上的更大进步。

四、课堂教学评价多元化，培养学生的学习能力素养

学习能力指学习者应主动拓宽英语学习渠道，积极运用学习策略，从而提高学习效率的一种品质。学习能力与学生核心素养紧密相关。作为21世纪的学习者，我们面临的不再是拘泥于以书本、教室、传授为核心主体的教育情境，社会的深度变革带来了学习方式的改变。学习能力对英语学习越来越具有影响力，这种学习能力体现在对这一学科能保持学习兴趣、有明确学习目标、能有效获取学习资源并选择适当策略通过监控、反思、调整、评价等方式进行合理的学习。

表现性评价是近年来新兴的一种评价文化。“表现性评价指的是让学生通过实际任务来表现学习目标掌握情况的评价方式”。表现性评价主要的方式包括九种：观察、角色扮演、事件任务、访谈、小论文、日志、方案策划、学习记录和成长档案袋。表现性评价关注学习的过程，有助于考查学生的高级思维能力及激发其学习情趣，应该与传统的标准纸笔测验一样，成为学校评价学生学业成就的主要评价方式。课堂教学过程中的作业设计是很重要的环节。经过一系列的课堂教学，要知道效果如何，作业是重要途径。应当看到它还是联系课内与课外的纽带，承担着复习和预习的重任。多重的作用要求作业设计多元化，例如作业设计的形式除了老师给学生设计，还可以是课代表给其他学生设计，小组长为组员设计，同桌相互设计等。作业内容可以是各种书面练习，也可以是一次交际活动，一件教具的制作，一项朗读或背诵的任务，甚至是一些资料的收集。

总之，在英语教学中培养学生的核心素养是顺应时展要求的体现。随着英语课程的不断改革，教学任务已逐渐围绕“立德树人”和“学科核心素养”展开。英语教师要在课堂教学过程中结合教学内容和教学目标，采用有效的教学手段，培养学生的实践能力、探究能力和创新能力，增强教学的实用性和应用性，培养学生的核心素养，使学生形成正确的价值观和高尚的品德，懂得对自己的言行进行约束，成为具有综合素养的全面人才。

参考文献：

[1]丽.在英语教学中培养学生的核心素养[J].小学教学参考，2016（15）：42.

[2]陈艳君，刘德军.基于英语学科核心素养的本土英语教学理论建构研究[J].课程.教材.教法，2016（03）：50-57.

[3]黄丽燕.以表现性评价促进学生英语学科核心素养发展的实践探索[J].英语学习，2016（01）：32.

[4]钱峰，刘萍萍.基于核心素养的“多元目标英语”探究[J].江苏教育，2016（13）：7-10.

[5]王.英语核心素养的培养途径[J].山西教育（教学），2015（07）：58-59.

[6]王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养――高中英语课程改革的新挑战[J].英语教师，2015（16）：6-7.

[7]姚惠娟.核心素养：指向“语用与情感”的作业设计[J].新课程（综合版），2016（03）：32-33.

第3篇：学科素养与学科核心素养范文

学科教学是传统思想下教师对本学科的定位，其焦点指向所谓的“核心知识”与“核心能力”。教师的课堂教学常表现为缺乏活力、缺少情感，死板而僵硬的知识讲解、训练和考查。学科教学常被窄化为“知识教学”或“解题能力教学”，这与当下学生核心素养的培养是背道而驰的。而学科教育的焦点是“核心素养”，它要求教师在传授本学科知识、培养本学科能力的同时，必须强化学科“育人”的功能，学科知识与能力的传授，只是“育人”的途径。因此，让学生学会学科知识的同时，学科教育更强调学生人文底蕴的沉淀和科学精神的建立，更要求学生要学会学习，学会担当，学会创新。

从学科教学到学科教育是一种升格，也是一种跨越。一是体现在课程的设计上，教师要突破学科本位观，建立大学科、跨学科观。比如语文教师可以设计民俗课、时事课、戏剧课、名画课；数学教师可以设计数学故事课、数学时政课、数学建筑课，让学生在形式多样的课程中，不仅学会学科知识，运用学科知识，而且能在学科跨界中开阔视野、发展思维。二是在教学活动的设计上，教师要打破“一言堂”的教学模式，建立“生与文本、生与生、生与师、生与心灵”的多种对话模式，让学生在多种互动中学会思考、学会合作、学会质疑、学会接纳。三是在课堂效果的呈现上，不追求试卷的满分，而追求学生精神面貌的改变；不追求消灭问题，而是希望学生提出更多的问题。冲破学科教学，跃升到学科教育，对很多教师来说是一个阵痛，但更是一种突围。

二、设计学习项目：变“纸上谈兵”为“情境教育”

教育部基础教育二司研究员柳夕浪指出：“将学科知识尤其是那些核心知识嵌入真实情境之中，特别是设计成具有实际意义的学习项目，是未来课堂教学内容呈现方式的着力点。”“具有实际意义的学习项目”的设计，对学生核心素养的培养，有着至关重要的作用。柳夕浪指出，以往中小学教材上的知识一般都做了“去情境化”处理，知识形成的背景、过程等真实、具体、生动的细节被大大简化，剩下了由特定符号、术语所表达的概念、定律、原理及支撑这些概念、定律、原理的“事实”，甚至包括一些人为编造的“事实”。这些处理突出了基础、主干，排除了非本质因素的干扰，提高了课堂学习的效率，但这种过度简单化，易造成书本知识学习与现实生活的脱节，给人纸上谈兵的感觉，让学生体会不到学习的意义与价值。把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人，不利于核心素养的养成。

学习项目的改变，其根本在教育管理部门。当然，教师可以在本学科的教育中做一些力所能及的改变。比如同一道数学题，教师可以表述为：“已知：三棱锥A-BCD中，AB=8 BC=6 AC=10 BCBD ∠BCD=45° 求证：AB面BCD。”也可以表述为：“有一根旗杆AB高8米，他们的顶端A拉两条长10米的绳子，拉紧绳子并把它的下端放在地面上两点（和旗杆不在同一直线上）C、D，如果这两点都和旗杆脚B的距离为6米，那么旗杆就和地面垂直，为什么？”也可以表述为：“现将一根高8米的旗杆AB竖立在操场上，它的顶端A挂一条长10米的绳子，现有一条皮尺，请你检验一下旗杆是否与地面垂直？为什么？”――第一种表述就是剥离所有生活情境，干瘪瘪的学习项目，学生学习它，味同嚼蜡；第三种结合生活情境的表述，富有挑战意味，激发学生兴趣，开动学生脑筋，最有利于学生核心素养的培养。

三、提高思维层级：变“低阶思维”为“高阶思维”

人的思维分为低阶思维和高阶思维。低阶思维又称低效思维，指缺少辨析与判断或者识别的思维，在行为人的意识或精神上几乎没有任何对于眼前客观情况进行调查或探索的欲求。高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。而每个学科又都有不同的层级，比如语文学科按能力层级分为识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六个层级，数学按知识与技能目标分为数学知识技能、数学思想方法、数学思维、数学精神与文化四个层次。核心素养的培养，要求教师把学科教育的重心后移向高阶层级，重点培养学生的高阶思维。

以语文学科为例，语文教师不仅要关注文字、文段、文章低阶层级的讲解，更要侧重言语背后文学、文化、文明高阶层级的学习。比如教师讲《咏梅》这一首诗歌，不能仅讲授诗的意思，更要让学生研究古诗词中关于“咏梅”的文学现象，以及背后所反映的中国传统文化中的“梅”文化，且在“梅”的刻画中分析中国人的精神追求。偷笱Ц街凶龉一个“彰显语文教育人文性的实践研究”，研究以“中华古诗文阅读”为载体，引导学生阅读“儒家的理想人”“道家的理想人”“魏晋时期‘觉醒’的人”“明代寻找真我的人”“近代寻求真理的人”“现代寻求解放的人”“当代走向世界的人”等，系统地理解和感悟中国人的精神，破解如何以中华优秀传统文化涵养学生情感的难题，强调中华经典阅读与“单元贯通”写作。这样的学科教育与研究，着眼学科的高阶层级，培养学生的高阶思维，自然也促进了学生核心素养的形成。

四、重构评价体系：变“单一分数”为“多元开放”

第4篇：学科素养与学科核心素养范文

关键词：化学学科核心素养；科学探究；翻转课堂；案例研究

文章编号：1005C6629（2017）5C0046C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

化学学科核心素养是学生发展核心素养的重要组成部分，反映了社会主义核心价值观下化学学科育人的基本要求，全面展现了学生通过化学课程学习形成的关键能力和必备品格。化学学科核心素养包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学精神与社会责任”5个维度。这些核心素养既适合高中化学，又涵盖初中化学。

初中化学教学中如何落实“素养为本”的课程理念，是当前化学教学研究的重要课题。本文以“探究铝和稀盐酸、稀硫酸反应”为例，运用翻转课堂的教学模式，创设真实的问题情境，引导学生开展以化学实验为主的科学探究活动，探索基于学科核心素养的科学探究基本模式。

1 教学基本思路

本节课的教学对象是已学过金属和酸的化学性质等相关知识的初三学生，学生在学习金属的化学性质时已经知道在金属活动性顺序中位于氢前面的金属能置换出稀盐酸和稀硫酸中的氢，生成氢气，但是铝和稀盐酸以及稀硫酸反应时的现象却不同，本课题设计的教学意图是让学生通过科学探究来解决这一认知冲突，教学目标有以下三点：一是深化前面学习时建构的“酸的概念”和酸的化学性质知识；二是学会从物质的组成和结构角度解释宏观现象，培养宏观辨识与微观探析的学科素养；三是让学生体验科学探究的过程、学习科学探究中发现问题、提出猜想、运用控制变量思想设计实验的基本方法，落实义务教育化学课程标准中对科学探究既是学习方式，又是化学课程的目标和重要内容的期待。教学思路如下：

1.1 课前――观看微课发现问题、提出猜想、设计实验方案

学生在课前观看教师制作的微课（见表1），观察到铝和稀盐酸、稀硫酸反应现象明显不同，学生根据教师在微课中的友情提示，独立地提出猜想，并设计实验方案进行验证。

1.2 课堂――科学探究（续课前）、拓展延伸、巩固提高

1.2.1 科学探究

学生分组对各自提出的铝和稀盐酸、稀硫酸反应现象不同的猜想进行讨论，找出合理猜想。

学生对合理猜想的方案设计进行论证，优化方案。

学生按照优化后方案进行实验，得出结论。

1.2.2 拓展延伸

运用POE教学策略，让学生预测、观察和解释：密闭容器内铝和稀盐酸反应过程中气压会如何改变？

1.2.3 巩固提高

运用中考真题强化学习效果，布置作业（翻转课堂平台展示）。

本节翻转课堂的科学探究过程中各要素及其行为主体结构如图1。

2 主要教学过程

2.1 课前观看微课，提出猜想，设计实验方案

学生课前在翻转课堂平台上自主观看微课，发现铝和稀盐酸、稀硫酸反应现象明显不同，提出猜想并自主设计实验方案。

2.2 课堂完成探究，得出结论

2.2.1 展示猜想，找出合理猜想

学生分组对这六种猜想的合理性进行讨，然后各组推荐一名代表汇报交流。通过讨论，学生发现微课中的实验是在室温下做的，取了大小相同（表面积相同）的铝片，所以猜想④、⑤不合理；学生查阅溶解性表发现硫酸铝可溶于水，所以猜想⑥不合理；剩下的①②③即为较为合理的猜想。

2.2.2 对猜想①、②设计的实验方案进行论证

针对猜想①、②，教师展示了多个学生的方案，通过翻转课堂云平台下发到学生的平板电脑上，学生分组对各种实验方案进行评价和完善，然后各组推荐一名代表汇报交流，最后在教师的引导下对各种方案进行科学合理的评价，并优选出可行的方案。

验证猜想①：学生设计的几个具有代表性的实验方案如下：

在交流和互动的过程中，教师有针对性地引导学生对有关方案进行分析和评价。

教师：在设计对比实验时，常常采用控制变量的方法，把多因素的问题变成多个单因素的问题。每一次只改变其中的某一个因素，而控制其余几个因素不变，从而研究被改变的这个因素对反应的影响。请同学们根据控制变量的方法对上述方案进行评价。

学生在讨论中对这三种实验方案进行了分析与比较。

学生A：方案二和方案一相比，控制变量的方法运用得较好，如控制了铝的表面积、反应的温度等。相比这下，方案一不够严谨。

学生B：方案三的特点是设计了两种酸的浓度在三种不同情况下（相等、大于和小于）的方案，虽然步骤较繁，但是更为严谨（学生设计此方案是受到了浓硫酸特殊性的影响，排除了特殊浓度的酸的特性的影响）。

学生C：在方案三的基础上我又提出方案四：控制其他条件都相同的条件下，将两种相同浓度的酸配制成从小到大不同的浓度，和铝反应观察实验现象。

学生在对现有方案进行科学评价的基础上，提出了新的方案。教师小结时指出：同学们能从不同角度设计出多种方案来验证猜想，并能指出各种方案的优点和不足，这正是我们学习化学需要的创新能力和科学精神。上述方案二、三、四都是合理的，提h由各小组自行选择一个方案进行实验。

验证猜想②：学生设计的实验方案如下。

在教师的引导下，学生很快对上述方案进行了质疑和评价。

学生D：方案一有两个变量，没有排除钠离子能否加快铝和酸的反应。

学生E：方案二是在此基础上增加一个加入硫酸钠对比实验，排除了钠离子的影响。

学生还围绕方案三进行了热烈的讨论。有的认为变量控制得较好，方案可行；有的认为右边加进去的盐酸是已知能和铝反应的物质，说服力不够。

经过讨论，学生选择用方案二来进行实验验证。

2.2.3 进行实验，观察现象，得出结论

学生分组分别完成猜想①、②的相关实验，然后分享各组观察到的实验现象，并得出结论，如表2、3所示。

2.3 拓展延伸

在实验的过程中，学生发现铝和稀盐酸反应时的现象比较特殊，一开始并不明显，后来慢慢变快，最后又停止，反应的同时放出热量。为了顺应学生的学习需求，教师提出了一个思考题：密闭容器中一定量的铝和稀盐酸反应，容器内气压随时间会如何改变？这里教师采用POE（即预测、观察、解释）教学策略引导学生进行科学探究。

预测：先请学生大胆预测密闭容器中一定量的铝片和稀盐酸反应过程中的气压变化，在平板电脑上画出图像，上传至翻转课堂云平台。然后教师借助于平台快速浏览学生所画图像，并选取典型图像进行对比展示，启迪学生说出预测的理由。学生在已有知识基础上进行了大胆的预测，现例举两例如下。

观察：进行实验，用气体压力传感器测出此反应的气压变化，学生观察曲线变化的图像（见图5）。

解释：学生解释曲线变化的原因。学生讨论后得出如下观点：AB段变化不明显是因为铝的表面有一层致密的氧化铝薄膜；BC段包含着以下反应过程：①氧化铝薄膜消失，铝和盐酸反应生成了氢气，导致容器内气压变大；②铝和稀盐酸反应放热，使容器内气压明显增加；③随着反应的进行，盐酸浓度变小，铝片的表面积也在不断减小，反应会变慢，最终反应停止，气压不再增大。CD段下降是因为反应停止，容器内温度高于环境温度，从而逐渐下降，导致气压减小。

那么温度的变化是不是如学生所预测的一样呢？教师又展示了课前用气体压力传感器和温度传感器同时测出的曲线（见图6）。学生发现温度曲线与自己预测的完全一致。

2.4 巩固提高

最后进入巩固提高环节。本节课的探究题材来源于2008年安徽省化学中考题15题，教师将该题通过云平台发送到学生的平板电脑上，让学生进行巩固练习。然后将2015年安徽省中考题15题发送给学生，与学生一起进行简单的分析，并且留给学生作为课后作业来完成，使得学生的探究结果能够得以运用，提升了学生学以致用的能力。

3 反思

3.1 通过高品质的科学探究提升学生的学科核心素养

创设真实问题情境，让学生开展以化学实验为主的多种探究活动，是落实“素养为本”的主要方法。从以上课例可看出，一个高品质的科学探究的教学设计应该具有以下特点：

（1）科学探究从真实的问题源起，以解决问题为结局。一个高品质的科学探究过程一定是源于一个学习、研究或生活中的真实问题，通过探究最终解决了问题，提升了认识。在本节课上，教师在微课上呈现了铝和稀盐酸、稀硫酸反应的实验，这种与学生已有认知相冲突的实验现象，激发了学生的探究意识，教师就此提出问题让学生进行猜想并设计实验，最终解决了问题，拓展了视野，提升了学生对盐酸中氯离子特殊性质的认识。

（2）科学探究过程是学生学科核心素养提升的过程，在探究过程中需要关注以下三个层面的问题：一是在探究过程中要尽可能涉及到重要的化学观念、主干知识、化学模型，促进学生对化学基础知识的理解和化学观念的提升。如本节课中设计实验需要用到酸的概念模型――电离出的阳离子都是氢离子，酸的化学性质――与金属及金属氧化物反应；解释与结论时要运用元素观、微粒观，要用宏微结合的化学思维来分析问题等。二是在探究过程中要尽可能让学生经历科学探究的主要过程――提出问题、猜想与假设、设计实验、进行实验、观察现象、结论与解释等，让学生学习、体验科学探究。如在本节课中除了提出问题的主体是教师外，其他探究要素都是以学生为主体完成的。另外，POE教学策略也是一种科学探究模式，如本节课中的拓展延伸环节，先让学生对铝和稀盐酸反应过程中压力变化进行预测，然后教师演示数字化实验让学生观察压力变化曲线，再让学生解释三段曲线的变化。三是在探究过程中要启迪学生进行深度思考，提升学生的思维品质。如本节课中学生提出的六个猜想主要是借助于已有知识和微课中给出的提示通过逻辑推理得到的；设计实验时需要用到比较的方法、控制变量的思想，对思维的深刻性、系统性和独创性是一个实践和提升的过程，如验证假设①时设计的实验方案二需要考虑到各种因素（酸的浓度、体积，铝的质量、颗粒大小等）的影响，控制好自变量、平衡好无关变量，有效地训练了学生的思维严谨性；设计实验方案三时还考虑到两种酸比较时，可能出现的三种不同情况，对思维的系统性要求较高；验证假设②时的实验方案二既考虑到氯离子的影响，又考虑到钠离子的可能影响，培养了学生的辩证思维；对实验方案一和方案三存在的不足的评价，培养了学生的批判性思维。

3.2 翻转课堂为科学探究搭建了高效平台

笔者在“基于翻转课堂的科学探究典型案例研究――以探究钠燃烧实验中黑色产物的成因为例”[2]一文中曾论述了基于翻转课堂的科学探究基本模式。本案例也是对此模式的一个拓展研究。正是因为有了翻转课堂，使得科学探究的部分过程前移（如发现问题、提出猜想、设计实验等），学生有了适切的知识准备（微课提供）、充足的时间在课前实施科学探究的核心环节――提出猜想、设计实验，为实现深度思考提供了可能，也为课堂上高质量的小组合作、师生互动夯实了基础。如在本节课中，学生课前通过观看微课，根据微课提供的相关知识，围绕教师提出的问题提出了6种猜想并设计实验进行验证，在课堂小组讨论的基础上生对6种猜想进行了论证，排除了猜想④、⑤和⑥，引导学生围绕猜想①、②设计的实验方案进行讨论，讨论过程中的观点交锋、思维碰撞提升了学生的思维品质和学科素养。由于课前学生进行了深入的思考，才会使得课堂的讨论有高度、有深度、有针对性。

本节课翻转课堂的课堂教学阶段，除了完成了一个规范的科学探究过程外，还包括延伸拓展和巩固提高两个阶段。拓展延伸实际上是本节课的第二个科学探究环节，学生在通过实验获得结论是Cl-的存在促进了铝和酸反应以后，又在实验过程中发现了新的问题，铝和稀盐酸一开始反应不明显，然后逐渐变快，又变慢最后停止。为了顺应学生的学习需求，于是教师提出了一个拓展问题，密闭容器中一定量的铝和足量的稀盐酸反应，容器内气压随时间会如何改变？学生运用化学和物理知识共同解决了问题，促进了学科之间的交叉和融合，这样的探究深度也得益于翻转课堂的教学模式。最后一个巩固提高的环节中，学生将所学的科学探究方法和相关知识运用到中考题中，通过练习及时检验、巩固学习效果。

3.3 数字化实验让科学探究绚丽多彩

化学是一门以实验为基础的科学。数字化实验以实验手段数字化、测量呈现实时化和现象规律可视化的特点丰富了科学探究的模式研究，促进了科学探究的发展。如在本节课的拓展延伸环节，数字化实验实时得到的压力和温度变化曲线，支撑了POE教学策略的成功实施。教师引导学生对曲线上三个线段的解释，有效地提升了学生的思维品质。如AB线段较平，学生需要在对酸的化学性质理解的基础上进行思维变通，从酸与氧化膜反应的角度进行解释；BC线段快速上升，学生分析的三个影响因素中，两个使反应变快一个使反应变慢，对学生的辩证思维是一个挑战。尤其是从反应放热角度推导出压强增大，对学生的发散性思维（从化学变化到物理变化）要求较高；CD线段逐渐下降，学生从实验过程中的温度变化趋势进行分析，这时教师又呈现了课前测出的反应时温度和压力的变化曲线，学生在数字化实验的助力下，发现自己的分析与实验结果完全一致，进一步激发了学生学习化学的兴趣。

参考文献：

第5篇：学科素养与学科核心素养范文

2011年版《课标》把语文学科界定为学习语言文字运用的综合性、实践性课程。“综合性”“实践性”更多体现为实施的路径，“学习语言文字运用”体现了语文学科的本质属性――言语性。从言语性出发，核心素养的落实可以从以下几个方面进行突破：

一、言语中，“我”的存在

语言学家索绪尔认为，语言和言语是两个截然不同的概念。笔者理解为，语言是静态的存在，更多地表现为规范性、常识性；而言语则是动态的存在，表现为运用性、个性。语文阅读教学中引导学生通过作者的“言语”，把握语言的基本规律、感受言语的个性风格，丰富语言积累，培养对语言、节奏、形象、情感的感悟能力，进而形成自己的言语系统。既然是自己的言语系统，显然有“我”的存在。语言是存在的家，这里的语言其实是作为言语来理解的。阅读过程中唯有“我”的存在，才能够对作品、对人物、对事件、对语言进行对象化，才能获得对语言的生命化理解。所以阅读教学，应是探索之旅、发现之旅、误读之旅，不能拘泥于标准化的理解、参考答案，而应该向世界、向学生的生活世界全方位打开，阅读的主体地位由此获得。写作教学也是如此，“我手写我心”，这是对自我生命意识的唤醒和勃发。当下的写作教学最大的诟病，就是指导得过多、过细，严重挤压了学生“我”的存在空间，于是写作兴趣、情感逐渐被消耗殆尽，写作教学成效不佳。

言语训练，就是以“我”为本位的理解和表现。薛法根老师的《青海高原一株柳》的教W，就体现了对学生主体地位的尊重。理解高原柳，他没有先让学生圈画出关键词，然后用演绎的方式得出其特点，而是以“如果高原柳是一个人的话，那么你觉得他是一个怎样的人”，把柳以对象化的方式置于学生面前。“老女人”“女汉子”“男子汉”“老男人”“伟岸的男人”“宽广的男人”，这些个性的理解在课堂上飞扬。有了“我”的存在，言语变得如此的形象、生动、传神。

有了对“我”的尊重，自然就会生发出自我意识、责任意识、认同意识。最有效的学习不是失去自我，而是重建自我。当大写的人站立起来了，语文学科教学也便站立起来了。

二、言语中，“美”的慰藉

言语的美体现在内容，也体现在语言、结构和方法。学习语文获得内容的理解是欣赏式阅读，这和正常的休闲性阅读没有本质的不同，真正具有教学价值的阅读应该是解读式的阅读、专业化的阅读。管建刚老师在《人民教育》上撰文，倡导语文教学的“专业化阅读”，就如看魔术表演一样，不能光去欣赏，还要想想这个魔术表演奥秘何在，又是如何做到吸引人的。从语文阅读的角度来看，也就是作者怎么把这个事物写出来的，即“怎么写”的问题。好的文学作品总会有美的言语和结构特质。

《水》，言语的美是无处不在的。明明水是喝的，可作者马朝虎偏偏写“张大嘴巴，去吃来自天空的水”；明明缺水是渴坏了，可作者却写“你们真的饿坏了”；水窖是可以锁上的，可作者非要把“我们对水的渴望”也一并“锁住”了。这奇怪的、陌生的言语难道不美？缺水是苦的，可作者偏偏用了大量的篇幅写了得水之乐，用语言画出了两幅图，一是雨中狂欢图，一是勺水冲凉图。很显然，这两幅图带给人的感觉是快乐的，但是这是一样的快乐吗？第一幅图的快乐是体现在肢体动作上的，第二幅图的快乐则是表现在内心的感受中。同样是乐，却有着不同的韵味，读起来令人拍案叫绝，带给读者的最终表现为强烈的美感。

《月光启蒙》是经典课文，其文字中，美也是无处不在。月下环境之美自不用说，母亲的圣洁之美也不用说，“芳香的音韵”传达了母亲声音的魅力，就是那流传下来的一首首歌谣也令我们怦然心动。歌谣的美体现在内容上，“瓦屋”“高楼”寄寓着多么美好的生活向往，言语的节奏感同样带给我们非同一般的审美享受，打着节拍，在“快”与“慢”的交替中，情有了，趣有了，美有了。

审美情趣，理应作为学生的核心素养之一。语文是人文学科，审美教育责无旁贷。语文教学不能在“工具性”中沦陷，特别是在经济社会飞速发展的当下，人文情怀、审美情趣更需要我们关注。如果语文教学仅仅从语言学的角度百转千回，那永远只是僵化的知识；而从审美的视角切入，发现语文课程的美，是对人精神世界的深切关注。窦桂梅老师说过，我们的语文教学不仅要给学生一座田园，更要给学生一座花园，一座精神的秘密花园。这富有诗情画意的描述，才是语文教学的本真和初心。

审美是学习的动力，也是学习的终极追求。钱文忠教授说，“我不相信学习是快乐的”。这里的“不快乐”与美并不矛盾，俗话说“无限风光在险峰”，没有经历过磨砺、挫折、寻觅、探求的学习，永远不可能获得最高层次的心理体验。徐州市教研室小学语文教研员、江苏省特级教师刘春老师在一次讲座中谈到，目前的小学语文教学，尤其是中高年级不是要求高了，而是要求低了。笔者深以为然。到了中高年级之后，阅读、写作教学还是重复着低年级的事情，不断重复，机械操练，没有深度学习，没有审美体验，这样的语文教学不教也罢。

要寻觅言语之美，就要有“读者”“作者”“文本”等多重解读视角，多运用推想、类比、分类、辨析等学习策略，给语文教学带来全新的审美间性。

三、言语中，“会”的追求

学会学习，是核心素养的重要组成部分，这是时展的必然。对于言语发展来说，言语品质极为重要。言语品质是感觉、动机、情感、思维和意志的整合体，其中一个重要的指标就是语感能力。王尚文先生在《语感论》一书中，对语感的概念、分类、培养策略等进行了细致、深入的分析。这种无意识的对言语的感悟能力，深刻地影响着言语品质的水平和质量。

我们不否认言语的习得，在实践性的言语活动中进行培养和提高。但是，我们也应该清楚地认识到，当下很多的言语活动与解题训练几乎混为一谈，学生的“主动意识”没有得到充分发挥。我们徐州市教育局在全市推行的“学讲行动”，自主学习、合作学习就在追求着“会”。从语文学习的角度来说，“会”表现为一种学习能力，也就是“言意转换”的能力，即阅读是由言到意的转换，写作是由意到言的转换。这只是“会”的目标，实施的凭借和策略在什么地方呢？

第6篇：学科素养与学科核心素养范文

核心素养的提出，引发了学界和广大教师的热烈讨论。研究者和一线语文教师对什么是语文核心素养，撰写了大量的研究文章，从不同角度进行了广泛深入的探讨。新修订的高中语文课程标准提出，所谓语文核心素养，是指学生学习语文学科之后所形成的具有语文学科特点的关键成就，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，是语文学科最重要的素养。

随着课程改革的深入推进，语文学科也将提出各学段学生发展核心素养的体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。目前学界对语文核心素养是什么讨论得比较多，对老师在语文课堂上如何发展学生语文核心素养，理论研究和实践研究都远远不足。

本人去年申报的重庆市教育科学十三五规划课题《基于语文核心素养培养的中学语文课堂观察研究》，试图从课堂观察的角度，对教师在语文课堂发展学生核心素养进行实践研究。

所谓课堂观察，是指研究者或观察者带着明确的目的，在课堂教学活动的自然状态下，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料进行相应研究的一种教育科学研究方法。通过课堂观察，可以直观地发现教师在课堂上发展了学生的哪些语文素养，如何发展学生的语文核心素养，教师从文本中挖掘了哪些语文核心素养并进行有效训练，学生达成了哪些语文核心素养。

课堂观察能否科学有效地开展，关键是要设计出适合中学语文课堂观察的观察量表。

为了便于课堂观察，我们从语文核心素养的四个方面分别设计了课堂观察量表，然后组织多次讨论修订，用修订的观察表在初高中不同层次的学校（重点中学/普通中学）和不同层次班级（优/中/差）进行课堂观察研究。

语言建构与运用。我们设计了六个观察视角，即积累、整合、语感、语理、语境、表达。每个视角选取几个观察点供观察者进行观察记录。如积累，我们就选取了“课堂上教师进行了哪些有意识的语言积累训练？”“课堂上学生进行了哪些语言积累？”“学生积累语言的习惯如何？”几个观察点，提示观察者客观及时进行记录。

思维发展与提升。我们设计了直觉思维、形象思维、逻辑思维、创造思维、思维敏捷性、思维批判性六个观察视角。每个视角也选取几个观察点供观察者课堂进行观察记录。如形象思维，我们就选取了“学生在课堂上是否表现出良好的联想能力？”“学生在课堂上是否表现出良好的想象能力？”“教师在课堂上是否有意识地培养学生联想和想象能力？”几个观察点。

审美鉴赏与创造。我们设计了体验、感悟、欣赏、评价、表现、创新六个观察视角。每个视角也选取几个观察点供观察者课堂进行观察记录。如感悟，我们就选取了“学生在课堂上对文学形象获得了哪些感悟？”“学生在课堂上是否感悟到作品的思想和艺术魅力？”“教师在课堂上给学生提供了哪些引导和帮助来丰富学生的阅读感悟？”几个观察点。

文化理解与传承。我们设计了意识、态度、鉴别、传承、关注、参与六个观察视角。每个视角也选取几个观察点供观察者课堂进行观察记录。如鉴别，我们就选取了“学生能否用历史的眼光和现代观念审视古代作品”“学生能否比较分析不同民族作品在文化观念上的异同”“教师为学生文化理解和鉴别提供了哪些指导和帮助”几个观察点。

要进行真实的课堂观察研究，首先上课教师呈现的课应该是未经集体打磨的原生态的课，保证研究样本的真实性；其次是研究课最好在录播室上，并进行全程录像，便于及时保留上课记录和课后“复课”，使观察记录准确完整；三是每个观察者只记录一个观察维度的内容，便于观察集中，研究聚焦；四是观察者只记录课堂上发生了什么，记录时不对教学事件进行评价，保证后续研究“让事实说话”，使研究更客观；五是课堂观察研究要按“课前会议（了解授课意图）――课中观察（按四个观察维度详细记录课堂事件）――课后会议（分析观察记录后讨论语文核心素养的课堂实施和达成情况）”三步进行，保C研究过程的完整性；六是对课堂观察量表记录的内容进行综合分析，撰写课堂观察报告，提出改进教师教学行为的意见和建议。

参考文献：

[1]教育部：《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。

第7篇：学科素养与学科核心素养范文

为了更好地培育学生的核心素养，提升学生的综合实践能力，灯市口小学优质教育资源带设计并实施了一系列发展性课程即综合实践活动课程，如各年级主题式综合实践课、STEAM课程、学院日课程和戏剧实践课程等。

在综合实践课程的设计与实施中，资源带利用多学科联动，让学生在活动中自主探究、模拟体验、小组合作，力求让学生在观察、操作等学习活动中感受到创造的乐趣，培养学习兴趣；并在体验、实践和创造中发挥想象力，培育创新精神，提升动手实践能力。

以STEAM课程为例，STEAM课程是多个学科融合而形成的一门新学科，取科学、技术、工程、艺术、数学等五个学科的英语首字母命名，是基于真实问题解决和基于设计的综合类学习课程。它强调培养学生创新思维，使学生在学习情境中自主提升设计能力和问题解决能力。至今，STEAM课程已经在资源带实施两个学期了，学生们已参与“自制乐器”“葡萄酒架”等十多个涉及物理、科学、数学等学科知识的探究项目。探究的过程激发了学生们好奇的天性和主动探索能力、综合运用所学的知识的能力、发散思维能力。

资源带秉着“课堂在窗外”的理念，不将孩子束缚在课堂内、书本上，专门创设了每周三的学生“自主日”，鼓励学生开展实践活动、学会安排时间、进行自我管理、自主发展。“自主日”当天，教师不布置家庭作业，学生们可以按照自己的意愿进行自我安排，有的学生滑旱冰、骑单车、跑步，进行体育锻炼；有的进行绘画、拉手风琴和弹钢琴等兴趣爱好活动；有的主动承担家务劳动，帮父母打扫房间、做饭等；还有的学生自动结成小组，一起开展戏剧表演等活动。自主日激发了学生的内动力，也正是资源带倡导“生本、自主、开放、创造”的课堂文化的体现。学生们自我塑造，做“最好的自己”，每一个学生都能灿烂绽放。

灯小资源带设计发展性课程，强调了学生跨学科自学、合作、分享、质疑、拓展的学习方式，培养了学生逐步掌握小组合作W习、探究性学习、自主性学习的方法，提升了他们的个人学习能力。

第8篇：学科素养与学科核心素养范文

关 键 词核心素养；学习重点；课程设计

核心素养是指一个人为适应现在生活及未来挑战，所应具备统整的知识、能力及态度的素养，它是个体发展与社会发展的重要关键，更是培育能自我实现与社会健全发展的高素质国民与世界公民的重要基础。因此，核心素养被誉为是课程设计的DNA。

一、学习重点的意涵

“科目学习重点”简称“学习重点”，是依据科目核心素养进一步具体转化发展而来，由学习内容与学习表现组合交织而成的，能呈现所欲达成核心素养的知识、能力、态度等学习内容与认知、技能、情意等学习表现。如表1所示，学习重点和科目核心素养的呼应表，可用来检验学习重点的学习内容及学习表现与科目核心素养的呼应性。

二、学习重点的性质

就性质而言，学习重点是属于各科目核心素养下的重要内涵，学习重点比核心素养更为具体，学习重点主要由该科目核心素养发展而来，且学生核心素养的培养是通过各科目的学习而达成，但科目各有其特性，不需要每一科目都要依据所有核心素养来进行课程设计。学习重点可结合各科目核心素养增加学科的弹性与特色，避免过多及过杂的重复学习，而且可以彰显出学科特性的课程设计理念。换言之，学习重点可以同时包括学习表现与学习内容两个方面组合交织而成，而且学习重点可建立各学习阶段课程内容的连贯性，并妥善处理长久以来存在于中小学课程内容中的重复、难易度及知识量等问题，可依据学习心理的连续发展原则及知识的专精分化程度，研订各学习阶段各科目的学习表现与学习内容，以建构课程连贯体系。

（一）学习内容

科目学习内容简称学习内容，包括事实知识、概念知识、程序知识、元认知知识。第一，学习内容是依据科目核心素养发展而来；第二，学习内容聚焦于该科目应该学习的重点内容方面；第三，学习内容具有连贯性，可以依据年级与阶段的方式进行课程设计；第四，学习内容非常严谨，可与各学习阶段、学年、学期的重要学习内容进行紧密联结；第五，学习内容可以涵盖该科目的重要概念、范畴与原理原则，不应被窄化为事实知识，尤其是记忆性的知识。

学习内容无需像传统的教材大纲一样列出所有的教学材料，只需指出该科目的重点知识，以及重要能力和态度价值即可。学习内容的规划不见得要把所有节数全部塞满，可由教师根据课程设计弹性地加以组织。各科目的学习内容，可视科目性质分为几个主题轴，依年级或学习阶段适切的方式进行叙写。依照年级或学习阶段区分，可分为1至12个年级或小学低年级、小学中年级、小学高年级、初中阶段、高中阶段五个学习阶段，并依据年级阶梯或学习阶段阶梯，透过学习内容的数量逐渐增加与学习内容的复杂度陆续提升，可展现不同学习阶段、学年、学期等学习进程的重要性，以改善青少年学习经验的继续性、连贯性与统整性。透过建立课程的连贯与统整原则，提供青少年无缝的教育旅程，有利于统合幼儿园到中小学校的教育目标，在课程纲要的制定、各科目内容的设计、教科书的编写等方面，均能达成课程连贯的理想。

（二）学习表现

科目学习表现简称学习表现，是指学习历程方面的认知、情意与技能等向度的学习展现，代表该科目的非内容向度，学习表现能具体展现或呼应核心素养。学习表现相当具有特色，其一，学习表现是依据科目核心素养发展而来；其二，学习表现聚焦于该科目应该学习的重点历程方面；其三，学习表现又具有连贯性，可以依据年级与阶段的方式进行课程设计；其四，学习表现非常严谨，可与各学习阶段、学年、学期的重要学习表现进行紧密联结；其五，科目学习表现是代表该科目的非内容向度，但是与内容关系密切，旨在透过学习表现的水平，协助学习内容的展现与落实，引导教育人员协助学生发展该科目的核心素养。学习表现中的认知向度包括记忆、理解、应用、分析、评鉴、创造；情意向度包括接受、反应、评价、重组、价值观或品格陶冶；技能向度包括感知、准备状态、机械化、复杂的外在反应、适应、独创。

换言之，学习表现是指认知、技能、情意等学习表现的水平，是指应能呈现该科目中有关非内容方面的特质，并能呼应科目核心素养。各科目的学习表现应具体展现该学习历程的学习表现水平，并且可依学习阶段进行叙写。学习阶段的划分方式如下：小学1-2年级为第一学习阶段、3-4年级为第二学习阶段、5-6年级为第三学习阶段、初中1-3年级为第四学习阶段、高中1-3年级为第五学习阶段，并依据学习阶段阶梯，透过学习表现的数量逐渐增加与学习表现的复杂度或表现水平的复杂度的陆续提升，并根据学生的表现对其进行评分。如得分在第4级水平者，为深度掌握该学期、学年、学习阶段所需的认知、技能与情意；得分为第3级水平者，为充分掌握该学习阶段、学年、学期所需的认知、技能与情意；得分为第2级及第1级水平的学生，分别为部分掌握、极少掌握该学期、学年、学习阶段所需的认知、技能与情意。

三、学习重点的课程设计

核心素养能引а习重点的设计，而学习重点虽不必完全对应科目核心素养，但重要的学习表现或学习内容应与该科目的核心素养相呼应。换言之，学习重点及学习表现、学习内容都是科目内的概念。但是，学习重点是上位的概念，学习表现与学习内容是下位的概念，分属不同层次。学习表现与学习内容两个方面，符合对认知概念的分类，提供教师具体设计的课程元素，也可以兼顾课程设计的目标模式与历程模式。前者比较适合对课程学习内容的强调，后者则重视历程中的学习表现，学习表现与学习内容两者应与该科目的核心素养相呼应。

第9篇：学科素养与学科核心素养范文

目前，高中英语课程改革的热点是“核心素养”，核心素养已经成为教师在教学过程中时刻注意的问题。英语课堂的核心素养主要包括以下四个方面分别是：学习能力、思维品质、语言能力和文化意识。学习英语的前提是具有语言能力，目的是培养学生学习能力，培养学生的价值取向是文化品格，培养学生的心智特征是思维品质。高中英语阅读教学过程中有助于提高学生语言交流和运用能力，能提高学生思维品质和思维能力。

1. 教师可以采用创设情境教学模式，提高学生自主学习能力

教师可以根据英语阅读的有关内容，有针对性地创设教学情境，在情境中让学生学习到新知识，训练他们语言交流能力，在交流过程中发现问题，并解决问题，从而有助于提高学生语言交流能力和学习能力。教师在阅读教学过程中为了纠正学生英语语调和语音可以采用蚓缃萄У哪J剑让学生通过英语阅读了解文章中的内容，针对文章内容教师可以组织学生扮演不同的角色，对人物有一个全面的认识和了解，只有这样才能理解剧本的主题思想。教师可以创设戏剧的框架，但是里面的内容需要学生进行填充，并让学生扮演一些角色。表演之后对自己的角色进行客观的评价。戏剧表演过程中可以锻炼学生团结意识和合作能力。在戏剧表演的过程中可以增加一些独白或者对舞台的说明以此来加深学生印象。表演结束后，教师可以引导学生继续发挥想象力续写故事，不仅可以让他们充分了解戏剧中的故事情节，而且也可以培养他们的创造和思维能力。

2. 教师可以采用思维引领的方法，培养学生思维品质

教师培养学生核心素养的过程中，扮演引领者，组织者的角色，一定要对学生思想领域的引导工作。教师在开展英语阅读教学过程中，教师向学生提问问题时，在学生不能回答上来的情况下，教师不能直接告诉学生正确答案，而是需要耐心引导学生，引导学生思维，让他们知道解题思路。在英语阅读中如果遇到感性的内容，可以采用诗歌的教学模式，它有助于培养学生想象力。学生可以利用自己优美的嗓音进行朗诵英文文章，通过描述一个特定场景、一件事情，来激发学生无限的想象力。例如：教师在讲解《Summer》时可以和学生互动，向他们提问“Whether the writer likes summer or not and why？”让学生体会作者的感受，让他们发挥自己的想象力，在自己的脑海里勾画一个场景，深刻领会作者想要表达的情感。

3. 教师可以采用情感体验的方法，培养学生文化意识

情感体验就是在开展英语阅读的过程中挑选一些适合学生学习的英文阅读材料，提高学生的核心素养，这些素材能和自己的生活经验结合起来，以便于对这些素材进行全方面的讲解，而且鼓励学生将这些内在的东西通过语言表达出来，以便于向大家展示自己的感受，让自己对一事物的理解在教师的指导下得以升华，逐渐形成自己的文化意识。教师在开展英语阅读教学过程中可以向学生讲解不同背景下的文化，让学生感受到不同文化之间的区别，有助于培养学生文化意识。教师在开展阅读教学过程中可以设计一些有意义的教学环节，例如：内心独白，夸张渲染等等，以便于引起学生兴趣，培养他们自主学习意识和能力。

4. 教师通过问题导学来提高学生语言运用能力

问题导学就是教师培养学生核心素养时，可以采用一系列的教学方式，例如：回答问题、思考问题、提出问题、评价问题等等。例如：在英语阅读里面有些是有关诗歌朗诵的部分，通过寥寥数字来展现作者的心理感受和当时的意境。在讲解《Summer》过程中，教师可以向学生发起提问，提问学生“What does the writer think of his brother？ What does the writer think of summer？”有些学生回答 “His brother is his friend and enemy.” 每个学生面对这个问题都有不同的理解，在这个过程中教师可以做好引导工作，要鼓励学生进行多方面理解，对于不同的理解教师不能打击学生，应该充分给予他们尊重和指导，引导他们详细观察并且分析cinquain的特征。

5. 结语

高中学校开展英语阅读教学的最终目的是为了让学生掌握知识，以便于他们更好地发展。英语教学的最终价值是为了培养学生的思维能力和思维品质。教师在开展阅读教学过程中可以训练和培养学生的思维能力。核心素养的精神应该贯穿于英语阅读教学的始终，在教学过程中提高学生的语言能力和文化品格、思维能力，让他们成为社会上有用的人才。

[1] 冀小婷. 英语学科核心素养培养的实现途径[J]. 天津师范大学学报（基础教育版）， 2016（09）.

[2] 李明远， 彭华清. 英语阅读教学中学生学科核心素养的培养[J]. 教学与管理， 2013（08）.