课堂教学的核心和灵魂精选(九篇)

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第1篇：课堂教学的核心和灵魂范文

关键词：政治；和谐课堂；构建

中图分类号：G633.2文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）05（c）-0000-00

“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。每个学生的和谐发展，其实际就是每个学生的个性发展和每个学生的全面发展。实施和谐教育是为了要培养和谐发展人才的必要。所以和谐的课堂教学的构建是积极的并且具有现实意义。

和谐的课堂是每一位教师和学生所不断追求的理想课堂形式，也是教育事业所设立的一个科学教学的目标，每一位教育工作者应该从学生和整个课堂的实际情况为出发点，根据学生的学习情况和生活状态以及学校整体的大环境，针对不同的课程进行科学、合理的制定和建立和谐的课堂教学。

以我之见，以下几个方面是构建和谐的思想政治课堂教学应该要注重的：

1 拟定适切的课堂教学目标，彰显和谐课堂的魅力

课堂教学的灵魂以及核心所在就是要建立合理的教学目标。建立合理并准确的课堂教学目标，使学生明确学习的方向、所掌握知识的重点和难点，引导学生积极、主动参与学习，具备学习的情绪体验，能够使学习知识的过程变得快乐起来。在实践中，作为一名教师，我深深的体会到：教学目标的确定，课堂的灵魂就能够把握好。增加和删减教学内容，设计和运用教学方法，衔接每个教学环节，在整个教学过程中，应始终为教学目标服务。对教学目标的建立，必须考虑到教学情境，但同时也考虑到学习情境；既要考虑标准的要求，但也要根据学生的实际。确保为构建和谐课堂教学目标提供指导和支持适当的意义。

2 建立和谐的师生关系，凸现和谐课堂的核心

作为正在任教的老师，对自己的职业要有敬重之心，对学生要有尊重之心，对知识和真理要有敬畏之心，在老师于学生之间建立一个民主，平等，和谐的师生关系，这也是构建和谐课堂的关键所在。只有当教师对学生的期待和爱成为学生的理解和愉悦的情感体验，从而师生关系才能更融洽。

每个学生都是一粒种子，无论是昂贵的或微不足道的，高尚的或庸俗，他们的生长，开花，结果都是有理由的。我在课堂上教的各类学生，气质各不相同，但我会尽力照顾每一颗心，尊重每一个学生是我不断追求。

另外，要一改传统的教学模式，创新课堂形式，将传统的以教师为主体改为以学生为中心的模式，充分发挥学生的主动性和主体性。在课堂上，教师要充分与学生交流，留出更多的时间让学生能够表达自己的观点和认识。

3 实施多向互动、对话交流的课堂组织形式，体现和谐课堂的价值

真正的课堂对话并不仅仅是课堂上师生之间的语言对白交谈，而是教师和学生心灵之间的沟通和精神上的交往，这是一种理念而不仅仅是一种方式。对话教学是一种和谐课堂的基本价值取向。现代课堂教学指出课堂教学活动既是师生共同成长，塑造完美人生的过程，又是师生间生命律动的过程。课堂对话式交流教学实现了教学的互动性和创新性。

首先，通过对教师和学生的交流平台，精心设计教学活动，对话应当基于民主，平等，否则就没有真正意义上的教学对话。而丰富多彩的教学活动，激发学生的课堂参与的积极性和主动性，能够在课堂心理环境为课堂对话提供安全心理保障，创造轻松的课堂气氛，使教师和学生之间可以敞开心扉，交流的更加真诚。

再者，与学生对话的语句不仅要精准而且要与讲解课堂上的问题多做假设对多提出疑问。像亚里士多德说：“给我一个支点，我能把地球撬起来。”，一段有设计性的对话，是可以提高师生之间对问题的理解深度。从内容中找一个好的支点，也就是说这个支点就是问题的一个重要的核心，往往对问题设计上会忽略以什么样的方式来引导学生对这个支点产生兴趣。所以教师在设计问题的时候要了解提出问题的确准和适量，防止没有必要的问题来扰乱。善于设疑设问，从两个方面来培养学生的多问多提和创新思想。

最终，在对话的目的上来得取学生的评估，也是体现老师在设计问题教学上的一个肯定。对话教学秉承了“立足过程，促进发展”的课程评价理念，话语中一是强调了在着重于教学的质量提高，二是把学生身心健康看重。所以，在课堂上教师的举手投足要给学生立好榜样，对评价标准要婉言精准。“你的回答有些哲人的味道、你真像一个诗人、你给我们带来了惊喜。”如这样的课堂评价也是让学生体会到老师对自己的一个肯定和关爱，有了自我肯定才会自信，同时也激励着本身有点的提高。

4 追求差异共存、个性张扬的课堂教学环境，挖掘和谐课堂内涵

课堂环境对于教学成果来说起到了至关重要的作用。新时代对教育行业提出的构建和谐的课堂教学某种意义上就是指构建和谐的课堂环境。课堂环境直接影响着学生的学习，和谐的课堂环境是自由的，安全的同时充满人情味。学生在这样的环境中可以放松下来，张扬自己独特的个性，拥有足够的自信来激发创造自己的学习潜能。和谐的课堂环境也应该是活泼的，民主的。学生的观点得以自由表达并且受到尊重，一些富有创造性的见解更可以得到肯定。苏霍姆林斯基曾经说过：教师的思想是用于点燃在每一个年轻的心灵里存放着的求职好学，渴望知识的火药。因此作为教师，必须注重营造这种和谐，自由，活泼民主的课堂氛围。在这种氛围中学生自由发展，敢于质疑，教师对于学生的质疑要鼓励学生勇于探索，对于学生的进步及时积极的肯定。和谐的课堂环境可以激发学生的潜能，学生在这种环境中时常感受到成功，进步的快乐，激发了学生的主动性和参与的热情。

和谐，是课堂教学的永恒追求，是课堂教学的最高境界。

总之，完成学生自我发展以及自我价值体现的重要场所就是课堂上，能够为学生的自由发展全面发展和和谐发展提供好的平台的也只有和谐有效的课堂教学。课堂是学生的自我发展和价值实现的重要场所，构建和谐课堂，能够将贯彻落实科学发展观具体的体现出来，也能将促进课堂教学改革与发展体现出来。

参考文献

【1】李平.试论高中思想政治课和谐课堂的构建[J] 辽宁师范大学.2006；

【2】王晓荣. 职校思想政治课和谐课堂的构建【J】《新课程（教研版）》 2009年05期；

【3】赵继红. 和谐，课堂教学的最高境界――浅议思想政治课和谐课堂构建的策略.

第2篇：课堂教学的核心和灵魂范文

关键词： 预设生成 学法指导 课堂管理 评价体系

一、如何体现高效课堂的高效性

如何体现高效课堂的高效性是新课改以来教师一直在思考、研究并实践的课题。高效课堂是一种源于实践新理论，包括改变课堂结构、改变课堂文化、改变师生角色，实践证明这是一条经济而实用的现实教育路径。

1.备课求“实”――预设、生成，相辅相成。

高效课堂教学系统包括目标、理念、主张、原则、机制、组织、流程、模式、评价。因此，教师在备课前要吃透教材，力求备课准确到位，做好课堂教学预设。必须明确编者意图，明确每节课所学知识点、知识块在整个单元、整册教材、整个学段中所处的地位、作用。课堂教学需要预设，但不是按部就班，如果连开场白、过渡语、结束语都预设好，甚至将语气、手势、表情都事先设计好，这不是教学而是演戏。同时，过度强调现场生成教学，可能是脚踩西瓜皮――滑到哪里就到哪里。预设与生成应该是相辅相成、互为作用的，通过预设促进生成，通过生成实现预设目标。

2.课堂求“活”――形式、方法，把握有度。

只有确保课堂教学高效，才能带来教学质量的高效，这就要求我们在“活”字上做文章。基于知识性学习素养和学习能力的培养，实现从“学会”到“会学”的转变，进而实现“创学”的飞跃，让学生在学习过程中收获体验，学会在合作交流中交往、共享。

教师要根据教学内容、教学目标、教学对象确定不同的教学方法。一法为主，多法配合，灵活运用各种手段，最大限度地发挥课堂上每一分钟的作用。根据教学目标选择教学方法;依据学生特征选择教学方法;根据学科特点选择教学方法;依据教师特点选择教学方法;依据时间标准选择教学方法。只有这样课堂才会变为知识的超市、生命的狂欢。

3.师生求“新”――人性、人本、人权，和谐共处。

真正的教育必须坚守“人性”、立足“人本”、富有“人道”、尊重“人权”。传统课堂教学很难让师生共生共融，教与学的对立决定了师生的对立，而新教学理念下的高效课堂中，学生是学习的主体，教师是学习的引导者、发动者。课堂教学通过委托教师领受任务，然后教师把任务派送给学生完成。以此来看，师生关系是真正的“契约关系”，其过程必须遵循平等、尊重、合作、协商的原则。教师已不是知识的传播者、知识的化身，而是学习的发动者;学生不是知识的容器，不是被人用来达成某种企图的工具，而是有血有肉的鲜活生命个体。因此高效课堂必须捍卫“学生”的神圣，学习是学生的神圣不可侵犯，必须把学习的主动权还给学生。

二、高效课堂的灵魂

高效课堂的灵魂是“相信学生、解放学生、发展学生”。高效课堂的建立是以“学案”导学为基石，以“学生主动参与”为过程，以“人性化评价体系”为主线三者的相辅相成，缺一不可。

导学案是以“主体、探究、表现”为核心的梯段式、结构化学习载体，导学案具有引导学生自主学习、主动参与、合作探究、巩固提升、达标测评的特点，呈现出导学设计的“多维度”、学习策略的“多层次”、展示方案的“多形似”等特点，可以帮助学生学会学习、学会创新、学会合作，被形象地比喻为学生路程中的“导航仪”。当导学案能够真正做到没有约束、没有障碍、以人为本、丰富多彩时，可以说导学案是“有”的，同时也是“无”的，“有”与“无”真正做到了和谐统一。

学生主动参与是高效课堂灵魂的具体体现，如何调动每一位学生的积极性，自足学习，小组合作讨论，积极主动地参与到整个教学过程和活动中，显得尤为重要，这就需要在班集体建立一套可激发学生积极主动参与的评价体系，建立一支积极团结向上的学习小组，即必须建立一个明主、和谐的班级文化。评价方式可以多种多样，但核心目标是激发学生积极主动参与的学习热情。

人类是在“尝试错误”中走向正确的，课堂教学亦是如此，因此课堂教学中，教师要对各类学生进行评价，而且评价要真诚，则对学生的发展能起到促进作用。评价的目的是起到激励作用，切记评价中只评价知识而不评价人，这样不能激发学生的荣誉感和积极性。课堂评价必须遵循“全面性、激励性、即时性、创新性”四大原则。

课堂评价是重要的，但不是万能的，评价是引导、是杠杆，不可能一成不变，要具体问题具体对待，具体人具体对待，灵活处理。课堂评价就是利用学生的自尊心、认同心、荣誉感激发其积极性。

第3篇：课堂教学的核心和灵魂范文

一、教学预设的预见性与课堂理答的关系

从教师角度分析教学预设的预见性与课堂理答的关系。从教师的角色及其规范角度来看，教师是人类文化的传递者、新生一代灵魂的塑造者、学生心理的保健医生、学习者和学者、人际关系的艺术家以及教学的领导和管理者，教学预设的预见性主导着课堂理答；从教师的知识结构与教学能力角度来看，教学预设的预见性影响着课堂理答的广度和深度；从教师教学的移情体验角度来看，教学预设的预见性决定着课堂理答的有效性和质量。从学生角度分析教学预设的预见性与课堂理答的关系。“教育教学影响只有在得到学生的主体意识的选择、支持后，才能对其知识、能力、个性品质、身体等各方面的发展起作用。”由此，要充分考虑学生的主体性、发展性、潜能性和整体性，遵循学生的身心规律，不同年龄学生的身心需要和学习特征，确认学生的认知水平，寻找学生的兴趣点，贯彻新课程自主、合作、探究学习方式，从而开展教学预设的预见性设计。以学生为本的预见性设计是有效理答的起点；精心的预见性设计是有效理答的基础；把握生成的预见性设计是有效理答的核心；适度的预见性评价是有效理答的灵魂。

从教学目标资源的角度分析教学预设的预见性与课堂理答的关系。教学目标资源包括知识与技能资源、过程与方法资源、情感态度与价值观资源。依据用资源教，用资源学的现代教学理念，教学预设的预见性与课堂理答所选择的教学目标资源应选择最有利于学生生成的现成的资源和在课堂理答中生成的资源。因此，教学预设的预见性资源包含课堂理答的预见性资源，反过来，课堂理答的不可预见性资源又填补了教学预设的未预见资源，是课堂焕发生命力的精华。

从教学过程的角度分析教学预设的预见性与课堂理答的关系。教学过程就是教学活动的过程，是“一种有目的、有组织和有计划的师生交往活动”。“教学活动”存在着“两条线”：一条明线是“情节活动线”，一条是“思维活动线”。从某种层面上说，“情节活动线”类似于教学预设的预见性线，“思维活动线”类似于课堂理答线，“两条线”交织上升，让课堂教学活动引向深入。

二、教学预设的预见性与课堂理答的实践尝试

精心研制教学预设，突显教学的预见性。设计出有预见性的教学方案是一切精彩的开始。如何设计出有预见性的教学方案呢？首先，调研寻找预见性的核心问题。通过自主阅读和自主检测，反馈问题，并比较筛选出核心问题；其次，对预见性的核心问题进行分类。绝大多数学生不懂的核心问题、部分学生懂和不懂的核心问题、少部分学生不懂的核心问题；第三，选择利于理答的教学方式。选用以教师引导为主的教学方式，解决绝大多数学生不懂的核心问题；选用小组合作探究的教学方式，解决部分学生懂和不懂的核心问题；选用个别辅导的教学方式，解决少部分学生不懂的核心问题。这样的教学预设才有预见性，才可能引导课堂理答的层层推进，达到较好的教学效果。

营造情节、交际和情感传递的课堂理答氛围。课堂理答的主要载体是问题链，要让问题链不断延伸，离不开一个一个问题情节的设置。问题情节的设置，其目的是激励、启发学生，为学生创造出最佳的情绪氛围。如学习高中政治经济学中的商品价值与使用价值时，可以将这部分知识置入商品房的市场经营情节中，让学生沉浸于直观的营销情境中，利于产生共鸣。课堂理答实质就是课堂的交流与沟通。营造交流沟通的交际环境是保障。实际操作中，容易走向两个极端：要么严格要求，压抑了学生交流与沟通的欲望；要么过于宽松，导制课堂失控。所以，严慈相济，创设宽容、和谐、民主的教学氛围。情感传递是课堂理答深入的关键。正面的情感传递，让课堂理答闪烁着智慧的光芒，负面的情感传递，会让课堂理答的涌泉戛然而止。为此，在课堂上，要留心教学中各种变异，关心学生的具体表现，发出充分肯定、信认的信号，鼓励质疑，鼓励创新。

第4篇：课堂教学的核心和灵魂范文

【关键词】高中数学；问题-互动；核心素养

数学核心素养是数学的生命和灵魂，是最能够体现学生能力和数学品质的关键要素，是数学教学的重点，也是培养高素质人才的根本所在。不少学生平时考试成绩不错，但是，以后发展空间相对有限，其根本原因是其数学素养相对较差，从根本上限制了他在数学以及其他方面的发展空间和提升高度。因此，高中数学一定要重视数学核心素养培养，注重问题设置和师生互动，让学生能够在问题互动中培养他们良好的数学素养。

一、坚持师生高效率教学互动，以问题导向营造核心素养生成情境

师生互动是课堂教学的重要过程，也是保障课堂教学效率和实效性的重要基础，更是培养学生综合能力的重要方式。高中数学在“问题-互动”教学中培养学生的核心素养，实际上是为教学明确了目标，指明了方向。问题―互动教学是一种模式，问题为互动提供了媒介载体，互动保障了问题教学的有效性，而核心素养则是为其明确了重心。数学素养的培养需要在具体的情境中才能真正感知体验和迁移，需要结合具体的问题分析来锻炼思维和能力，高中数学结合学生基础，创设以问题导向的互动教学情境，让学生能够互动交流中生成数学素养，促进学生全面发展进步。

例如，学习“任意角”的相关教学内容时，可以先给学生联想有关角的实际例子，学生开始互动讨论，他们找到了一些实际的例子，比如，跳水表演中有个动作在空中转三圈，再进入水中，会听到解说员专业的术语“向下转体1080b”；在观看体操表演过程中，也有在单杠或者双杠上“左后转体720b”的解说。还有时间调整是常见的事情。此时教师再向学生提出这样的问题，上面的1080b和720b已经超出了初中阶段的关于角的度数的范围，尤其是矫正时钟，顺时针和逆时针旋转如何来表示其不同？由此来让学生树立角的方向概念，并由此产生角的正负问题，逆时针旋转形成的角定为正角，而顺时针形成的则为负角。这样的问题和互动能够让学生结合生活经验，让他们从具体生活应用中感知数学，学会分析和表述，培养学生正确应用数学的核心素养。

二、以问题为媒介展开深度互动，实现数学核心素养与学习目标融合

高中数学“问题―互动”教学引发教学理念更新和教学模式变革，真正转变教学思想，创新教学模式，带来全新的体验，让学生能够真正成为学习的主人、思考的主体，能够将数学课堂生成一个更富动态变化的有机生态复合体。促进学生更好地认知和学习，培养学生的数学思维和逻辑分析能力，让数学课堂真正回归，凸显数学教学的本真。基于“问题―互动”的高中数学教学模式教学，问题是开展教学的重要媒介，是互动的基础，在互动教学中能够突出问题要求，让学生在问题的驱动下思考和实践，感知生活和生产现象中的数学问题，分析已知条件和未知结果之间的对接关系，将问题解决与学习目标和数学核心素养培养融合起来。让学生能够真正面向社会生活，面向更加广阔的生产实践，用数学的知识分析和解决问题，培养他们的数学思维，在互动教学过程中不断拓展和升华学生的思维能力，培养良好的思维品质。

三、精心选择和设计问题主线，实现数学知识与核心素养的粘合

高中数学教学应该重视问的选择和分配组合，一方面要结合数学教学内容选择和设置问题，并做好问题的排序和投放频率，确保问题能够带动学生学习数学知识，锻炼基本分析和解决问题的能力。另一方面，将数学教学内容和数学核心素养深度粘合，在完成教学内容的同时培养学生的数学核心素养，不能单独对学生进行所谓的核心素养分析，而应寓核心素养与教学内容之中。以问题为推动课程进程和环节组合的主线索，巧妙处理数学核心素养与教学内容的关系。问题是场景，数学知识是形体，而数学核心思想就是灵魂，这样能够让学生在分析和处理问题的过程中构建和丰满的生态课堂。

例如，学习任意角的三角函数的相关教学内容时，先给学生出示这样一个问题：初中阶段学习锐角三角函数时都是借助直角三角形的边角关系来定义，如果将锐角推而广之变成任意角，是否可以将锐角三角函数概念推广到任意角呢？怎么推广？然后引导学生进行互动，学生认为可以用直角三角形的对边、临边、斜边比值等来研究任意角的三角函数。教师再向学生提出相应的问题，如何才能研究和分析其函数值呢？学生分析可以借助直角坐标系，将任意角放置到坐标系中。这样就可以重新定义锐角三角函数了，然后再进行演示。这样的教学以问题为主线，将已学知识与新学知识相结合，彼此勾连，生成完整的意义链条，实现知识与核心素养的粘合。

总之，一切教学都应抓住最为本质的内容，突出重点。数学核心素养就是数学最为本质的内容，所有的教学设计都应围绕这个核心，选择教学方法和模式。“问题-互动”教学能够让学生在学习中得到真正的锻炼和提升，能够真正激活学生的思维，让学生获得更好地思维能力，培养他们对数学的感知和感悟能力，能够用数学思维和数学知识去分析和结合生活与生产中的问题，真正体现数学的价值，培养学生的综合素养。高中数学培养学的核心素养，锻炼他们的理性思S，强化他们的数学思维方法，真正培养和提升学生的学科核心素养。

【参考文献】

第5篇：课堂教学的核心和灵魂范文

在现代社会，这些传统的文化传承方式依然起着重要作用，同时，网络、电视、广播等现代传媒在文化传承方面的作用日益凸显。但是，课堂教学以其独有的魅力，在文化传承方面一直占据着主渠道地位。而且，电脑和网络等多媒体资源已经成为课堂教学的辅助手段，更加丰富了课堂教学的内容，提高了课堂教学的效力，增加了课堂教学的魅力。

为什么课堂教学这种看似简单的传授科学文化知识的方式能如此经久不衰，具有如此旺盛的生命力呢？究其根本是因为课堂教学所具有的独特的文化氛围。课堂文化是课堂教学的灵魂，也是课堂教学与其他教学方式的最根本的区别。课堂文化使课堂教学具有了不可替代的作用。

课堂文化是以科学文化知识为核心，在教师的主导作用之下，师生共同营造的一种课堂氛围，是教师与学生之间、学生与学生之间共同思维奏响的和弦，也是他们之间异向思维撞击出的火花，是他们攀上高峰之后看到的绮丽风光，是拨开迷雾之后看到的清新世界，是分享甘苦和成功的心声共鸣。正是这种课堂文化，使每一个45分钟的时间单元成为学生生命的青春乐章中一个个跳动的音符；使学生在每一个五、六十平米的小小空间认知和感悟知识世界的博大与深邃；使每一位教师在三尺讲台上毕生耕耘，乐此不疲；使教与学的过程不仅是师生的社会使命，而且是他们宝贵的人生体验和心路历程。

课堂文化是课堂教学人性化的体现。在课堂教学中，学生的个性得到承认和尊重，学生的发展受到鼓励和称赞，学生的思维受到启发和训练，学生的错误得到提醒和纠正，学生的自我得到完善和提高。在同样的过程中，教师的学识受到敬重，教师的教学艺术受到欣赏，教师的爱心得到爱的回馈，教师的奉献在学生的笑脸上绽放光彩。这种心灵的互动、情感的交汇、思维的传递，其人性化特征是任何其他教学方式所无法比拟的。

课堂文化是课堂教学趣味性的源泉。课本知识虽然都准确无误、逻辑严密，但很少有学生可以离开课堂教学，靠自己啃课本来掌握科学文化知识。这不仅是因为学生自身理解能力有限，更是因为课本因缺乏人性化特征而过于死板、教条。在课堂教学中，师生在讲解、提问、举例、拓展、延伸的过程中感到课本知识从课本上跃然而起，进入学生的思想、生活和活动中，成为课堂教学活动中的一名核心成员。通过一步步的课堂教学活动，学生与课本知识相识、相知，逐渐成为熟悉的朋友。

课堂文化是学生生命发展的雨露阳光。从初识世界的孩童到踌躇满志的有为青年，这个阶段的生命历程是人生的学生时代。学生的生活看似单调，大多数时间受着上课、下课的铃声支配，但是，我们在学生身上看到的是蓬勃的生命、活跃的思想、灿烂的笑容和充实的心灵。课堂展现给他们一个丰富多彩的世界，在课堂上他们结识古今圣贤，中外名哲，探索宇宙间无穷的奥秘，体味成功的感觉、人生的乐趣。他们的同学是探索的伙伴，老师是引路的向导。他们志同道合，相互启迪。这里没有骄纵，没有溺爱，在知识面前他们人人平等。他们畅所欲言，用思想的火花照亮彼此的心灵。

课堂文化是校园文化的重要组成部分。校园文化建设深受各级教育部门的重视，在全国各大、中、小学校已蔚然成风。校园文化建设既有其有形的部分（如：学校绿化的美观度、学校宣传教育的标语壁画、学校师生的言谈举止等），也有其无形的部分（如：学校师生的价值观念、人文素养、思想境界等）。课堂文化是校园文化中的一部分，同时也是其最重要、最本质的部分。课堂教学是学校最重要的日常活动，课堂文化对学生在价值观念、人文素养、精神面貌、言谈举止、社会态度等方面的影响，如和风细雨，虽然无声无息，却深入久远。比如：在知识面前人人平等的平等意识、在课堂活动中的团队意识和合作意识、理科教学中培养的科学态度、文科教学中的历史观、道德观、环境意识、世界意识、多元文化意识等在课堂教学中都得以贯穿和渗透。

第6篇：课堂教学的核心和灵魂范文

新课程改革对中小学课堂教学的最直接影响是促发了教师对传统课堂教学观念的不断反思与批判，进而接受和尝试各种先进、新颖的教学观念。然而，十年下来，人们发现，“强制性的东西用得越多，变革看起来就更多表面化的东西和偏离教学的真正目标。”［1］何以至此?因为教学观念和教学行为之间并不存在一种线性的因果关系，教学观念向教学行为的转化需要具备若干中介性条件，其中之一就是教师需要首先突破对“学科”的既有认识。任何课堂教学改革都要求教师具备与传统教学不同的学科理解方式。海德指出:“在变革时，对学科理解有限的教师常常面临着许多障碍。”［2］实际上，正是教师在学科理解上的诸多局限成为了制约新课程改革向纵深推进的一大瓶颈。改变和突破这种状况的关键在于，将学科理解方式纳入教师培训的重要内容，帮助教师重新认识学科的精髓和灵魂、学科的多重结构和学科的核心能力等基本问题。

一、学科的精髓和灵魂

“只要不考试，就总有讲不完的知识和做不完的习题”。这是许多教师特别是毕业班教师的深切感受。是否真的有那么多知识需要教师不辞辛劳地讲解?是否真的有那么多习题需要学生不厌其烦地训练?与此相反，某些著名教师所教的学生在高二就可以参加高考，而且成绩还很优秀。这是为什么?这两者的根本区别到底在哪里?更进一步，学科教学的精髓和灵魂究竟是什么?一般认为，学科知识、学科能力和学科思想方法是学科体系的三大要素。其中，学科知识重在解决知与不知的问题，学科能力重在解决会与不会的问题，学科思想方法则是联结学科知识与学科能力的中介。即是说，学科思想方法既是学科知识组织和转换的线索和依据，又在很大程度上决定着学生学科能力的发展、发挥状况。一句话，学科思想方法是学科的精髓与灵魂。苏霍姆林斯基曾经说道:“思想好比火星:一颗火星会点燃另一颗火星。一个深思熟虑的教师和班主任，总是力求在集体中创造一种共同热爱科学和渴求知识的气氛，使智力兴趣成为一些线索，以其真挚的、复杂的关系———即思想的相互关系把一个个的学生连接在一起。”［3］事实上，谁把握住了学科思想方法这一精髓和灵魂，谁就能举重若轻地组织教学;谁缺乏对学科思想方法的把握，谁就只能被迫陷入学科知识的大海之中，眼前总有讲不完的知识和练不完的习题。作为学科教学的精髓和灵魂，学科思想方法它在很大程度上决定了学生知识储存的状况和能力发挥的状况，同时在学生以后的学习、生活和工作中长期发挥着作用。

1．学科思想方法的内涵“学科思想”是指由学科专家提出的对尔后学科发展和学科学习最具影响力的那些观念、思想和见解，比如数学学科中的转换思想、变式思想、数形结合思想，化学学科中的守衡思想、动态平衡思想、量变质变思想，等等。“学科方法”是根据学科内在的规律和特点，总结和归纳出来的思维方法、研究方法与学习方法，比如数学学科中的化归法、递推法、列举筛选法，化学学科中的等效法、终态法等。一般而言，学科思想对学科方法起着指导作用，学科方法则是学科思想的具体化反映。在很多时候，学科思想与学科方法并没有确定的界限，比如数学中的数形结合”既是一种学科思想，又是一种学科方法，因而人们通常将学科思想与学科方法统称为学科思想方法。［4］概言之，所谓学科思想方法就是指能够反映学科知识本质、学科思维特点和学科学习规律，对分支学科发展和学生学科综合素养发展起着决定性作用的那些基本的观念、思想和方法。

2．学科思想方法的内容与构成强调学科思想方法的教学，必须弄清学科思想方法的内容、类型与构成。根据学科思想方法的不同层次，学科思想方法可以分为哲学思想方法、一般思想方法和具体思想方法三个层次:(1)哲学层次的学科思想方法，如辩证思想、系统与联系思想、量变与质变互变思想、一般与特殊思想等。(2)一般意义的学科思想方法，如抽象与具体、分析与综合、归纳与演绎、假设与验证等。(3)具体学科的学科思想方法，如化学学科中的统摄思想方法、控制变量法，数学学科中的化归法、列举筛选法等。根据学科思想方法的外延，学科思想方法又可以分为宏观、中观与微观三种类型:(1)宏观的学科思想方法，主要包括学科的起源与发展、学科的本质与特征、学科与现实世界的关系等。(2)中观的学科思想方法，主要涉及学科的文化地位、学科方法的认识论价值与方法论价值、学科内部间的辩证关系与美学研究等。(3)微观的学科思想方法，即一门学科各特定内容中所蕴涵和体现的思想方法。实际上，各个学科在自身的发展过程中都与哲学、文学、艺术、历史等其他学科有着密切的联系，因而蕴涵着丰富的学科思想方法。那么，教师如何研究和挖掘学科思想方法呢?关于这个问题，施瓦布对“什么课程知识对学生最有价值”的分析或许对我们有所启发:［5］(1)存在哪些学科?这些学科彼此间是如何关联的?(2)获得有根据的知识运用了哪些方法?(3)指导探究的学科概念有哪些?它们如何导致了不同的结构?

3．学科思想方法的基本特征作为学科教学的精髓和灵魂，学科思想方法具有以下几个基本特征:(1)深刻性。学科思想方法反映了学科内在的规律和特点，体现了学科知识的本质和价值，引导着学科的发展和充实，学科的许多具体内容都可在学科思想方法的框架下得到解释，因而具有深刻性。(2)内隐性。学科思想方法不是具体的学科知识，而是从具体的学科知识之中提炼出来的，常常蕴涵于学科概念、法则、定律等基础知识的形成过程中，因而具有内隐性。(3)稳定性。学科思想方法是对学科知识内容和所使用方法的本质的认识，它是从某些具体学科认识过程中提炼出来的一些观点，在后继研究和实践中被反复证实其正确性之后，就带有了一般意义和相对稳定的特征。(4)整合性。作为学科的深层结构，学科思想方法以基本观念和基本方法为核心，是学科知识结构的组织线索和转换依据，对学科的知识体系、教师的教学内容、学生的学科学习和学科能力发展都具有整合功能，因而具有很强的整合性。传统的观点往往将学科理解为知识体系的浓缩和再现，教材则是学科知识体系的载体。建立在知识基础上的这种学科观和教材观，指引教师将教学的重心放到了知识的大量讲解和解题技巧的重复训练之上，忽视了学科思想方法这一精髓和灵魂的教学。其结果是，强调知识的教学，却又使学生的知识学习陷入庞杂、零散而缺乏整合;强调解题技巧的训练，却又使学生的技能学习停留于浅表、机械的水平而没有生长出真正的学科能力。

二、学科的多重结构

今天的时代是知识剧增的时代，各个学科在加紧分化的同时又在加强综合，这不仅使知识总量急剧增长，而且还使学科知识不断推陈出新。相应地，学生需要掌握的知识远远超过了以前的同龄人。如何以学科的本质和核心来建构和整合学科知识体系，克服知识的片断化和“短暂性”，解决现代知识和学生学习内容的“过量”问题，就成为课堂教学深化改革必须面对的一个重大课题。显然，解决这个课题的一种选择就是须基于学科基本结构整合学科课堂教学。这对于减轻学生课业负担、提高学生学习质量、深入推进素质教育改革具有重要的现实意义。美国教育家布鲁纳早就明确指出:“学生对所学材料的接受必然是有限的，怎样能使这种接受在他们以后一生的思考中有价值?回答是:不论他们选取什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”［6］

1．掌握学科结构的四大优点具体地说，注重学科基本结构的教学在减轻学生学习负担和提升学生学习质量方面具有四个突出的优点:(1)有助于学生记忆知识。基于学科基本结构整合学科教学，“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西。”［7］(2)有助于学生对整个学科的理解与把握。基于学科基本结构整合学科教学，可以帮助教师以学科的基本观念、关键概念和方法论原理建构和组织学科内容，把教学建立在深度的思维水平之上，从而方便学生真正理解和把握整个学科的基本结构。(3)有助于学生的知识迁移和运用。基于学科基本结构整合学科教学，学生不仅可以简单明确地把握学科内容，而且还可以发展迁移运用的能力，对相互关联的未知事物迅速做出预测。(4)有助于学生从事探究性学习。基于学科基本结构整合学科教学，可以帮助学生通过对学科深层结构的理解来训练他们“分析信息，提出新命题，驾驭知识体系的能力”，［8］能够使学生超越学科课堂教学所提供的知识范围，赋予学生展开探究性学习活动的机会，进而达到培养学生创造性思维的目的。

2．学科的表层结构与深层结构应当承认，我国一直强调学科基本结构的教学。从上世纪70年代开始，人们就一直强调基础知识和基本技能的教学。从教材的理解与处理到教学目标的分析与确定，从教学内容的组织到教学方法的选用，从一堂好课的评估标准到最后的考试评价，人们都将“双基”作为一个基本的判断依据。几十年下来，“双基”教学已经成为我国基础教育的一大教学传统，甚至也成为了相对于其他国家的一大优势。问题恰恰也出在这里。我们通常将学科结构理解为“各种基本概念、基本原理以及它们相互之间的规律和联系”。［9］这是一种表面化的理解。布鲁纳认为，每一门学科中都存在着某些广泛和强有力的适应性观念，这些观念形成着学科的深层结构。“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性态度”。［10］在这里，布鲁纳极力主张教给学生的学科基本结构包含两个层次:一是处于表层的基本概念和原理体系，即表层结构;二是学科的基本观念、基本的思想方法，即深层结构。可见，布鲁纳所强调的学科深层结构主要是指学科的基本思想方法。试想，如果教学仅仅停留于知识体系的掌握和解题技巧的训练，学生就只能获得学科的表层结构，而不能理解学科的基本观念和基本的思想方法，从而使培养学生的问题解决能力、创造性思维和学科综合素养成为一句空话。

3．学科的实质结构、句法结构与组织结构按照施瓦布的观点，学科基本结构由三部分组成:(1)实质结构，即一门学科的基本概念、原理和理论;(2)句法结构，即一门学科收集数据、检验命题和对研究结果做出概括的方式;(3)组织结构，即一门学科不同于其他学科的基本方式和这门学科的探究界限。学科实质结构是指关于指导学科探究的概念组成及其结构组织，它意味着在学科教学中选择恰当的概念结构，并使学习者了解这些概念在指导学科探究中的价值。如同科学知识体系一样，学科实质结构也具有可修正性和多样性，教师不能坦然地从学科结构中选择一些自以为对学生有用的片言只语，因为“一种纯粹教条式的、灌输式的课程是危险的”。［11］学科句法结构是指学科的方法论，它意味着如何在学科教学中再现特定问题的研究历史，如何使学科方法的教学和学科内容的教学保持一致。不同学科的句法结构差异很大，教学设计应避免句法结构的形式化。学科组织结构则是要解决学科类型及其逻辑关系的问题。对于此，施瓦布归纳出了四个基本依据:［12］(1)学科的内容，即学科的研究对象是什么，或者对什么起作用;(2)研究者，即需要什么能力和习惯能从事该项活动;(3)研究方法，即研究者需要用什么方法才能够对学科内容施加影响;(4)研究目的，即通过研究要获得什么知识或得到什么结果。长期以来，“双基”教学的惯性影响和教师对学科基本结构的表面化理解遮蔽了教师对学科更为开阔的认识视野，限制了教师对学科完整结构的理解与思考，降低了教师在学科句法结构与组织结构方面的意识和能力。正因如此，教师习惯于将传授表层的知识和训练学生的解题技巧作为教学的核心。其结果是，学生在学习过程中的思维缺乏活力，学习的主动性、积极性与创造性逐渐降低，学生在学科核心能力、探究性学习能力、创造性思维和学科综合素养等方面的发展空间受到严重的限制，根本无法培养出我们这个时代所期待的创造性人才。

三、学科的核心能力

作为学生学科学习的主要目标，学科能力是学生的智力、能力与特定学科的有机结合，是学生智力、能力在特定学科中的具体体现。教师对学科能力的基本认识在很大程度上决定着他的教学观和教学过程。

1．学科能力的六个层次根据布鲁姆认知领域教育目标分类学(修订版)，学科教学的认知目标可以从知识与能力两个维度加以理解。其中，学科能力包括记忆、理解、运用、分析、评价与创造六个层次，每一个能力层次又可以识别为若干亚类型［13］，见表1。长期以来，教师习惯于从记忆、理解与应用三个方面去理解学科能力，较少将教学推向评价和创造的水平，严重制约了学生评价、创造等高层次能力的培养。

第7篇：课堂教学的核心和灵魂范文

确立“课堂”真正的价值。就要从人的发展的本质处思考，核心是要进行价值本位的转移。从以知识为基础和价值取向。转变成以人的发展为基础和价值取向。改变课堂教学中教师“主宰”、“控制”的意识，改变学生“服从”、“依从”的地位，把课堂转变为“学堂”!要关注全体学生的全面发展。尊重学生的个体差异和个性特长，重视培养学生健全、完整的人格。具体来说，课堂应从以下四“点”考量和促进学生的发展：

一是回归学生的原点。原点。即事物发展的逻辑起点，是具有生命力的最核心的要素。黑格尔说，前进就是回溯到原始的、真正的东西。学生的原点亦即学生已有的个人知识、直接经验和生活实践，是学生发展的起点。课堂教学从本质上看是以“知识建构”为核心，为“知识建构”提供良好环境和支撑的过程，是学生在教师的帮助下通过新知识与原有的旧知识和经验相互作用、改造、充实，来建构新的理解的过程。这种建构不是教师“辛勤浇灌”的被动接受，也不是“你发我收”的简单复制，更不是脱离原点的“揠苗助长”，而应该是学生在教师引领下的自主参与，是师生共创共生的过程。在这个过程中，教师要由原来的单纯的知识传授者转为学生学习活动的指导者和参与者。教师要从学生立场出发，把脉学生的学习心向，善于设置问题情境，促使学生提取原有的知识，产生认识上的矛盾和冲突，进而充分调动学生的主观能动性，激发学生参与教学的积极性。

当然，课堂教学是有效传承文化内容的过程，重在解决个体知识有限性与人类知识无限性之间的矛盾。教学从一定程度上必然存在脱离儿童生活的可能性。教学回归学生的原点。不是学生生活和经验的简单化甚至庸俗化。我们强调教学回归原点主要是纠正严重脱离学生生活世界的偏差。校正不尊重学生原有基础和原创思维的误区。我们应在回归真实、尊重起点的过程中来促进学生多方面的发展。

二是找准教学的基点。基点，指作为开展某项活动的基础的地方。教学基点可引申为课堂教学的基本观点、教学基调和教学立足点。

找准教学的基点，首先，要确立“以学定教”的观念。教学时教师要根据学生的兴趣、状态、发展规律等调节教学顺序，并做出教学内容和教学方法的选择。“以学定教”就要遵循学路优先、学法优先、少教多学的原则，顺学而导，以学施教，以学评教，使“教”尽可能有效地向学生“学”的方面转化，最后达到“教是为了不教”。其次，要把握教学的基调，任何一堂成功的课，都要有一个基调，这种基调是围绕着教学目标的达成而逐步铺成的，它是课堂教学的主旋律，是课堂灵魂的引领。教学基调在具体的教学中可以演绎为情感、思路、环节、细节……而这种基调的底色无疑是关照学生的生活状态，关照学生的生存能力，关照学生的生命价值。第三，要找到教学的立足点，课堂教学的立足点应着眼于培养学生的思维能力和思维品质。思维是智力的核心。也是非智力因素发展的基础。课堂教学应始终为提高学生的思维能力穿针引线、铺路搭桥。教学时既要夯实学科基础，强化文本学习和体验。更要着力于培养学生的概括力、想象力、审美力、创造力……

三是把握课堂的支点。阿基米德曾说过：给我一个支点，我就可以撬动地球。支点就是指事物的中心和关键。课堂教学的支点在哪?是教学的重点、难点。是教学的训练点，我以为其根本还在于教学方式，特别是学生学习方式的切实转变。从苏格拉底的“产婆术”到布鲁纳的“发现学习”，再到新课程倡导的“自主、合作、探究”，无不表明了教学方式的“支点”地位。

第8篇：课堂教学的核心和灵魂范文

教师评价是鉴别教师效能和激励教师提升素质的重要途径。在教师评价的过程中，应该采用哪些科学的评价指标正日益成为世界各国政府和教育工作者关注的焦点。近年来，我国在教师评价制度改革方面取得了一定的成效，但评估制度还不健全，全国还没有统一的、科学的教师评价指标体系。对评价信度及效度的研究也很不够，评估结果缺乏影响力，更缺乏对教师评价指标体系的跨国对比研究。

芬兰的基础教育不仅在欧洲首屈一指，乃至在强国林立的世界教育中也有令人叹服的成就。芬兰在2000年、2003年和2006年的“国际学生评价项目（PISA）”中，已三次摘得桂冠，有“奇迹教育”之称。基于此,本研究将芬兰捷瓦斯基拉大学（University of Jyväskylä）在参与全球“国际教师观察与反馈体系（ISTOF）”项目后所得出的“芬兰教师课堂教学评价指标”翻译提炼设计成“芬兰教师课堂教学评价指标在中国的可行性”中文调查问卷。然后就我国教师对它们在中国是否具有可行性进行质化与量化研究的调查。通过调查，探寻芬兰教师课堂教学评价指标是否在中国具有可行性。

二、教师评价与课堂教学评价理论

教师评价指标体系是确立和提升教师评价专业水平的重要前提，是建立教师教育专业标准体系工程的核心内容，[1]是客观评价师资队伍素质和教师教学质量的依据，同时也是学生学习质量及一个国家和民族未来发展的保障。

课堂教学评价是指根据一定的教学目的和教学目标，对教师的教和学生的学进行系统检测，并评定其价值及优缺点以求改进的过程。[2]课堂教学评价作为课堂教学“可持续发展”的反思性实践，具有改进课堂教学、促成师生共同发展的功能。[3]教师课堂教学评价是课堂教学的重要内容，其质量的优劣高低不但与教学效果密切相关，而且在很大程度上影响着学生的心理健康与个性发展。[4]此外，教师课堂教学评价集中反映教师课堂教学能力、教学水平和教学艺术，是教师评价的核心内容和重要信息来源。有效的课堂教学评价能够激发教师的专业自觉和主体意识，提高教师的教学质量、效率和水平，同时它也是教育改革顺利实施的重要条件。[5]

我国不少学者对教师课堂教学进行了研究，如陈玉琨[6]教授认为，中小学的教师教学评价主要是对课堂教学的评价，他具体界定了课堂教学质量评价指标，并对每个指标进行了等级划分。屠莉娅[7]博士开发了课堂观察与评价量表，该评价量表主要从课堂教学目标、教学内容、教学方法、师生互动及反馈、学生学习效果、课堂时间和资源的有效整合这七个方面对教师课堂教学进行评价。查有梁[8]教授认为影响教师课堂教学行为的主要因素包括教学理念、教学行为本身、教学艺术和教学交往这四个方面。因此，他从更新教学理念、优化课堂结构、创设教学情景、变化教学方式和丰富教学资源等方面去探究影响教师课堂教学行为的因素，并在此基础上形成了40个优秀教师评价指标，这40个指标主要集中在专业素养、课堂教学过程、课堂氛围和课堂管理四个方面。

三、芬兰的教师课堂教学评价指标

目前，芬兰围绕国家基础核心课程，以教学为中心，正在不断进行国家和国际级的教师评估。[9]芬兰捷瓦斯基拉大学教育研究学院的彭缇•尼喀努(Pentti Nikkanen)教授和朱尼•威利亚威(Jouni Valijarvi)教授曾参与过欧盟八国的“高效能学校改进 (Effective School Improvement)”项目，[10]在此基础上又参加了由美国路易斯安那州立大学主持、17个国家参与的“国际教师观察与反馈国际体系”项目。在经过五次翻译、回译、提炼、整合以及反复修订的基础上，该项目产生了比较成熟的“教师课堂观察与反馈量表”，两位芬兰学者用这一量表对芬兰的专家学者、中小学教师和学校管理者进行了多次调查和测试，得出了芬兰教师课堂教学评价中的7项一级指标和21项二级指标（详见表1）。

四、量化研究

1.被试

“芬兰教师课堂教学评价指标在中国的可行性”调查问卷是根据“国际教师观察与反馈国际体系”跨国项目在芬兰的调查反馈结果设计而成，并最终设计成网页，形成电子版形式的调查问卷。在辽宁省教育行政学院的大力帮助下，本研究团队在辽宁省辽南、辽北、辽中、辽东和辽西地区的中小学校中随机抽取被试（绝大部分被试为小学教师和教育管理者）并发放问卷。共发放了1011份问卷，回收557份，回收率55.09%，有效问卷502份，有效率为90.13%。

在回收的有效问卷中，城市学校教师309人，占61.55%，农村学校教师193人，占38.45%。农村教师反馈少于城市学校教师的原因至少有两个：一是据辽宁省行政学院主管中小学校长培训的老师说，主要与农村学校寒假放假较早有关，这是导致农村学校教师反馈少于城市学校教师的主要原因；二是由于是在网络上答卷，农村中小学的网络设施不完善，这也是导致农村学校教师反馈少于城市学校教师的原因之一。从性别上来看，女教师378人，占75.3%，男教师124人，占24.7%。从教师学历来看，本科学历279人，占55.58%；专科学历211人，占42.03%；高中学历11人，占2.19%。与芬兰的教师学历相比，我国教师队伍的整体学历偏低。从教龄上看，被试的1至9年教龄的有145人，占28.8%；10年至19年教龄的有223人，占44.42%；20至29年教龄的有197人，占21.31%；30年以上教龄的有25人，占4.98%。这说明在本次调查中，被试中的大部分教师是富有课堂教学经验的，而且根据教龄推断，被试中年龄在42岁以下的教师约占73%，占被试教师总数的2／3以上。

2.研究方法

研究主要采用了因素分析（因子分析）的方法，通过巴特利特球形检验（Bartlett Test of Sphericity）和KMO检验统计量（KaiserˉMeyerˉOlkin Measure of Sampling Adequacy）来判断收集的数据是否适合进行因素分析。[11]

3．研究发现

在对“芬兰教师课堂教学评价指标在中国可行性”调查问卷的因素分析后发现，检验统计量KMO值为0.945，巴特利特球形检验的X²值为4606.194，自由度df（degrees of freedom）为210，p（修正后的概率p值）为 0.000，这表明本研究收集到的数据非常适合进行因素分析。

当笔者对初始因素载荷矩阵进行方差最大正交旋转后，得出了各题项的因素载荷（见表2）。统计学上，特征值大于1时，其结果比较有意义。史蒂芬（Steven,1992）认为如果受试样本大于250份，则平均共同性应在0.6以上，本次样本大于250份，因此本次分析取的共同值为0.6，也就是说本研究把因素载荷定为0.6。因素载荷大于0.6的共有17个题项，它们可以解释总体变异量的60%。低于0.6的4个题项是“帮助学生发展解决问题的能力和自我管控的策略”“及时有效地处理学生的不当行为和课堂干扰”“培养学生的批判性思维能力”和“教师对学生寄予高期望”。具体结果如下。

从表2可以看到，认可度最高（大于0.8）的两项指标是“课堂学习时间最大化（0.828）”和“清晰可见的班级规章制度（0.802）”。课堂学习时间最大化正是教师效能、学习效能和学校效能的精髓.在45至50分钟的课堂内做到精讲多练、师生互动；在有限的课堂时间内最大限度地激发和调动学生的学习积极性，让学生乐学；通过组织积极有效的小组活动让学生成为主动的学习者,对课堂学习时间最大化目标的实现具有重要意义。学校的校风和班风在很大程度上能影响学生的学习和成长，而良好的校风和班风离不开清晰严明的学校规章制度和班级规章制度。“杂乱”是因为“无章”，“有条”才能“不紊”。一所学校和一个班级要形成自己的“序”不能没有一套清晰明了的规章制度。[12]所以，合理的班级规章制度是构建有条不紊的班级秩序的基础。另外，合理的班级规章制度更是良好的学习氛围和积极向上的班级文化之前提，所以被试对它的认可度超过了“营造所有学生都能够积极参与的学习环境和氛围（0.770）”。

除此之外，因素载荷大于0.6的有6项（详见表2），所有这些高效能课堂教学的重要因素都得到了中国被试的普遍认同，它们的因素载荷均在0.6以上（详见图1）。

五、讨论及启示

通过以上分析研究不难发现，在芬兰教师课堂教学评价的21项二级指标中，有17项二级指标的因素载荷值在0.6以上（详见表2）。换言之，也就是有17项芬兰的教师课堂教学评价二级指标得到了我国受访者的认同，具有可行性。

在这17项指标中，因素载荷在0.8以上的有两项：“课堂学习时间最大化”和“清晰可见的班级规章制度”。这两项指标得到的认同度最高，也就是说中国被试认为它们最重要。这表明，课堂教学改革的核心任务是提高课堂教学效能。学校效能的研究也证明：学生的学业成就往往与其全身心投入的时间呈正相关。课堂学习时间最大化离不开许多条件和要素。其中科学的课堂管理是十分重要的。

在西方的教育心理学中，“营造强有力的学习氛围”是建构主义和建构性学习的灵魂。这一项也得到了中国教师和学校管理者的高度认同。要营造强有力的学习环境和氛围，教师首先必须“重视所有的学生”，“全面了解并充分考虑学生的差异”，在此基础上，“安排合理、结构得当的课堂教学”“提倡积极的互动和参与”“教师与所有的学生形成互动”。这样教师才真正“能够调动学生参与学习的积极性”。除此之外，教师本身的素质、能力和教学方法等也不可忽视。教师应当具备“能够调动学生参与学习的积极性”的能力，“具备很好的提问技巧”，具备能够熟练“运用各种教学方法和策略”的能力，具备“良好的沟通技能”。熟练掌握专业知识，通晓古今自然和社会知识，在调动学生积极性的同时巧妙传授积极向上的世界观、价值观，等等，这些也是教师应当十分重视的能力培养。

除上文所提到的能力和素质之外，教师清晰而有条理的课堂教学也是很重要的因素。芬兰教师课堂教学评价的二级指标中，“能够清晰地阐明教学目的”以及“安排合理、结构得当的课堂教学”也得到了中国教师和学校管理者的认同。在课堂教学中，教学目的是正确选用教学手段和方法的前提，也是创造性使用教材的起点。教学目的是一节课的灵魂，它是设计教学过程的依据，是上课的出发点。如果教学目的不清楚，整个课堂活动会盲目并流于形式，没有教学效能。另外，“安排合理、结构得当的课堂教学”也是教师必练的基本功，以教师为主导的教学活动和以学生为主体的学习活动是课堂教学密不可分的两部分。合理安排课堂时间就是对这两部分时间的黄金分割。20世纪90年代后期, 郭道胜和袁致伟通过黄金分割规律来研究课堂教学时间的合理分配，这项实验认为课堂教学黄金分割时间为27:18或28:17。即教师讲解不超过半个小时，师生的互动和学生参与的主体活动时间为18或17分钟。最后通过问卷调查，大多数学生认为这个时间分配比较合理。[14]中国被试对芬兰指标的认同也说明了芬兰指标的重要。

芬兰教师课堂教学评价指标中，有两项指标是有关教师对教学的评价以及对学生学习的评价。一是教师应当“根据教学目标和目的进行评价”，二是“教师给予学生明确、详细和建设性的反馈”。前者符合泰勒（Taylor）的“目标达成模式”，将评价看成是一个持续而循环的过程，评价的结果可以反馈到教学设计过程中去，作为重新界定目标、改善和提高教学效果的依据。教师通过对自身课堂教学的反思，根据教学目的或目标评价自身的教学和学生的学习，并将评价结果用于课堂教学的改善和学生学习质量的提升。后者符合斯泰克的“回应模式”，斯泰克认为：要使评价产生效用，有一点必不可少，即评价应该向被评者和听取评价结果的人提供他们所关心的信息，评价者应当充分了解他们感兴趣的问题和关注的焦点。所以教师应当具有评价学生学习、答疑解惑和指导学生学习的能力，应当给予学生明确、详细和建设性的反馈。

课堂教学的效能高低与学校效能的高低息息相关，是基础教育的命脉。课堂层面的高效能因素包括教师教学效能因素和学生学习效能因素这两大方面。芬兰教师课堂教学评价指标正是这些效能因素的体现。本研究被试对21项“芬兰教师课堂教学评价指标”中的17项表示了高度认同（高达80%），这说明课堂层面的这17项高效能因素具有普适性，它们不因国别的差异而不同，它们不但得到芬兰教师和学校管理者的认同，也得到中国教师和学校管理者的认同。这也表明，尽管芬兰和中国有着不同的文化背景，不同的历史传统，不同的教育制度，但到了教育活动的最基础、最核心层面――课堂教学，包括课堂教学的组织、管理和评价这些最具效能的因素，却是相同的，它们具有强大的生命力和跨文化的普适性！

注：本文系第一作者孙河川教授所主持的2010年辽宁省教育厅人文社科重点研究基地课题“美国英国芬兰日本中国教师评价指标比较研究”（WJ2010020）的阶段性研究成果。

参考文献:

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[10]Sun,H.C.National Contexts and Effective School Improvement[M]. The Netherlands: GION.2003：49.

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[12]迟艳杰.教学论[M].北京：高等教育出版社，2009：259

第9篇：课堂教学的核心和灵魂范文

关键词：历史课堂；教学立意；创新思维

G633.51

一、 前言

2016年12月份广西全区高中历史优质课比赛在美丽的玉林市举行，全区来自各市的优秀选手一共27名老师参加比赛。笔者作为一名观摩者，在两天的时间里认真聆听和观摩了十几节课。比赛过程中，各位选手精心组织，用心设计，巧于设问；有的沉稳，有的富有激情，有的循循善诱，有的侃侃而谈。总之，是风格各异，各显其长，各显神通。尽管各位选手均代表了本市高中历史课堂教学较为优秀的水平，但在最后获得特等奖的6位选手，其课堂教学有明显的共同特点，即有明确的教学立意。

基于此，我认为高中历史教学应具备一个重要的教学理念――教学立意。什么是教学立意？教学立意是教学内容蕴含的教学价值和教学主题。聂幼犁先生曾说：教学立意就是“预设的通过这堂课的学习，学生获得的核心概念，即核心目标”。可以说教学立意是我们通过一堂课使学生明白的东西，是一堂课的灵魂。一堂课的教学立意确立的好不好，直接影响这堂课的教学效果。因此，关注课堂教学立意，是我们上好一堂课的重要标准。下面从教与学两方面，谈谈关注教学立意对提升高中历史课堂质量的重要意义。

二、 从教师方面来说，有明确的教学立意有利于整合教材知识，创造性地去开发教学资源

首先明白，高中历史教学为什么要有教学立意理念和意识？高中历史教学的对象是高中生，他们经过三年的初中学习，已经具备一定的历史基础知识，也具有一定的分析、理解、判断、概括和历史评价等历史思维能力，以教学立意指引课堂具有可靠的学情基础。另一方面，也是非常重要的方面，是高中新课程改革的发展要求。高中历史新课程，不同于以往的教材编排方式（过去按通史体例编写），无论是人教版、人民版、岳麓版还是北师大版，都是按专题或主题方式呈现。这是我们在新课程教学中应确立教学立意的极重要的教材依据。教材内容的专题或主题化，已体现了一课一中心、一课一主线的教学要求。

确定教学立意是在教师的备课环节。以教学立意统领教材内容，指导教学设计，就能对教材取舍有度，做到用教材教而不是按部就班教教教材，教师备课的创造性、创新性也能激发出来，同样的教材内容就会有不同地方处理方式，“同课异构”不再是难题。同样是讲《》，如果没有教学立意为核心指引，一般的教学流程均为先讲解其发生背景，后讲其内容，再谈谈其历史影响。这样的上课方法也无可厚非，符合历史发展逻辑，但不免枯燥、单调、程式化。有两位参赛教师均上了这一课，他们作了创造性的课程资源的开发，其教W立意令人眼睛一亮、耳目一新，很好体现了“同课异构”的特点。一位老师以“晨曦入阴霾、风从西边来、回首话风灾、朝阳渐升起”为线索，把的背景、内容、评价、后期的新发展很好地串了起来，比喻形象、贴切；另一位老师则以“新邦旧民、新药启民、新民新象”为线索，突出了的“新与旧”之争、“新取代旧”的发展趋势。这样的整合教材，对教材知识进行了提炼和升华，自然获得了评委的好评。

同样获得特等奖的另外两位老师，所上内容都是《美国的联邦制》，一位老师确立的教学立意为“美国梦”，然后按“追求美国梦、构筑美国梦、延续美国梦”为教学线索，引导学生很好学习了美国民主的核心理念――民主，“”是美国梦的核心，动什么不能轻易动宪法，它奠定了美国梦的根基。这样的教学立意紧紧围绕中心，凸显1787年宪法在美国的崇高地位，重点突出，主题鲜明，抓住了课堂的灵魂。另一位老师确立的教学立意是――美国式的民主之路，线索为“美国民主精神之萌芽、美国民主制度之建立、美国民主道路之漫漫”，通过整合教材内容，把美国联邦制建立的背景、1787年宪法的内容、美国的两党制三部分的内容提炼为美国式民主的建立历程，给人以美国何以成为美国的思想启发。

三、 从学生方面来说，有明确的教学立意有利于掌握课堂知识的核心内容，实现知识立意向能力立意的转变