教育社会学的概念精选(九篇)

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第1篇：教育社会学的概念范文

一、朦胧阶段：职业教育社会学研究的初起

如果从广义的角度分析，早在职业教育产生时，我国就开始了职业教育社会学的相关研究。之后，职业教育的研究范围更深、更广，为职业教育社会学的产生和发展奠定了良好的社会基础。而早在本世纪初，黄炎培先生就对职业教育的理论和实践问题提出了一系列论述，鲜明地提出了社会化的职业教育办学方向。1913年，黄炎培在《学校教育采用实用主义之商榷》中提出了教育与学生生活、学校与社会实际联系的教育思想，并倡导职业教育必须体现社会化。1914年，他在《黄炎培考察教育日记》第一集中又反复强调：“离社会无教育，欲定所施为何种之教育，必察所处为何种社会”。可以看出，在民国初年，黄炎培就意识到要把社会化作为职业教育的办学方向。但是，真正意义上的职业教育社会学研究是在改革开放后的20世纪90年代开始的，从改革开发初期到九十年代末的二十年都处于这一时期。这一时期职业教育社会学研究的主要特点是，职业教育社会学并未形成一个专门的研究领域，人们尚未充分认识到职业教育社学会在职业教育研究中的独特地位，研究也仅是在其相关领域的探索，包括从经济、文化、政策、人口等方面单独阐述职业教育与这些相关社会因素的关系，而很少将这些因素作为职业教育社会学的领域来进行综合研究。仅有少数人试探着从事了一些职业教育社会学的研究。因此，职业教育社会学的研究成果很少。这些研究成果主要存在于一些职业教育学的著作和教材中，讨论的主要问题有职业教育社会学的理论基础、实践基础，作为职业教育目的的理论基础的马克思关于人的全面发展的思想以及教学认识论等，很少有对职业教育社会学内部各要素之间的关系进行统一探讨。此前虽然有大量的职业教育社会问题和社会的职业教育问题，并引起了我国职业教育理论界和社会学界的重视，但一直没有形成独立的职业教育社会学学科，也仅出现了少数基本涉及职业教育社会学的著作，如《技术教育概论》（华东师范大学教育科学研究所，1983年），提到了职业教育与社会生产之间的相互关系和发展规律。应文涌的《职业教育与社会经济发展》（云南教育出版社，1993年）则较为典型，表明已经明确开始了职业教育与社会互动的研究工作。在期刊文献上，完全以职业教育社会学为主题的研究则较为稀少，只是相关的职业教育经济、政治、文化、人口等方面的研究论述。如张先锋、张庆彩1999年《教育与职业》第十期上发表的《对我国中等职业教育发展的几点经济学思考》就从经济学角度分析我国中等职业教育发展困难的原因并提出对策。

二、发展阶段：职业教育社会学研究的初步成型

职业教育社会学研究在21世纪初期则受到越来越多教育工作者的关注，基本形成了职业教育社会学的体系框架，可以称为职业教育社会学的初步成型期。未来一段时间将是我国职业教育社会学的完善期。20世纪90年代以来，我国职业教育理论研究步伐加快，不少研究都表现出了广阔的社会学视野，出版了一些研究和分析职业教育与社会发展关系的研究专著。其中以钱民辉的《职业教育与社会发展研究》（黑龙江出版社，1999年）较为典型，但是也是从职业教育与社会发展的历史、职业教育与社会发展的经济关系、职业教育社会发展的劳动力需求等方面来进行逐一阐述，还尚未提出职业教育社会学的相关内涵和概念，但也表明已经明确开始了职业教育与社会互动的研究工作，标志着国内在这一领域的研究达到了一个新的水平。该书把职业教育的发展放在中国社会整体性发展、放在不同社会政治、经济和文化背景下去考察分析，把职业教育与人的社会化历程、与社会及其变迁、与社会劳动力市场等的需求结合起来，体现了作者独特的社会学视角和宏观的研究视野。

从21世纪初期开始，我国的职业教育社会学研究则基本成为一个独立、系统的研究体系。其重要标志之一是2001年全国教育科学规划办公室将“职业技术教育的社会学研究”列为教育部重点课题（河南职业技术师范学院职业教育研究所承担，主持人：王清连、张社字，课题编号：DJB10747）。该课题组2002年在《河南职业技术师范学院学报》（职业教育版）2002年第2期上发表了题为《职业教育社会学学科体系的构建》的文章。通过对我国职业教育理论与实际问题的分析与透视，梳理了近2O年来我国职业教育发展的历程和基础。提出建立职业教育社会学，用社会学的观点和方法解决职业教育问题的路径。并对职业教育社会学学科体系构建的理论基础、现实条件、研究对象、理论体系等进行了分析。这不仅是对社会学理论的丰富和发展，而且是职业教育理论研究与实践探索的创新和拓展。标志之二是张社字于2002年提出过职业教育社会学学科体系的构建，提出建立职业教育社会学学科体系势在必行。认为职业教育与经济、职业教育与文化、社区职业教育、职业教育与人口、职业教育政策、职业教育体制等相关研究已具背一定的深度，基于相关研究，职业教育社会学学科建设已经具备了一定的理论基础。

标志之三是华东师范大学职业教育研究所、天津职业技术师范学院职业教育系开设了“职业教育社会学”讲座。2003年，在天津工程师范学院（原天津职业技术师范学院）则在职业教育学院研究生教育中开设了职业教育社会学课程，并设立了职业教育社会学的研究方向。尤其需要说明的是，原国家教委职业技术教育司司长，现任中国职业技术教育学会副会长、中国职业技术教育学术委员会主任杨金土先生，早在20世纪90年代初期即开始职业教育的社会学思考，并对职业教育发展的社会基础、经济基础、教育背景等进行了广泛和深入的研究，如教育结构问题（《防止教育结构失衡》）、女性职业教育问题（《职教女性颂》）、户口与职业教育（《漫议户口与教育》、职业教育公益性问题（《职教的公益性不容忽视》）、职业人问题（《职业人并非社会人的全部》）等，设计职业教育社会学不同领域、不同层次的问题。而对这些问题的研究和阐述不仅丰富了职业教育理论，而且使职业教育的社会实践活动更加理性、科学和规范。

三、深化阶段：职业教育社会学研究的反思与展望

在职业教育社会学研究的深化过程中，其研究的领域和辐射范围已越来越大，从职业教育与社会发展的经济、文化、政治等方面的研究，继而深入到职业教育与社会和谐、职业教育与社会公平、职业教育与社会发展及职业教育与农村建设等热点问题。这些相关领域和问题的研究，充实和完善了职业教育与社会发展的研究。如论我国农村职业教育与社会主义新农村建设，针对热点社会问题进行相关研究。尽管我国的职业教育社会学研究已经开始起步，并取得了一定的成果，但还未成为一个有影响的研究领域，还未有具备说服力的成果出现。没有形成相互关联的、能够被广大学者所接受并为职业教育社会学所独有的概念体系。另外，尽管目前的研究工作提出了一些具有职业教育社会学特点的相关观点理论，但是这些观点和理论不仅表现出明显的“借鉴”特征，而且具有相互分离的问题，具有职业教育学与社会学“糅合”的痕迹。另外，所提出的相关概念和理论缺乏时间的检验，没有形成一个能够检验理论和假设正确与否的特有标准，缺少有说服力的实证研究。因此，回顾我国职业教育社会学研究的历史和成果，对未来一段时期内我国职业教育社会学研究的重点将主要包括以下几个方面：

（一）职业教育社会学的学科体系建设

一门独立的研究领域成熟的标志是形成一个独立的学科，因此未来职业教育社会学研究的一个重点方向将是从学科建设的角度出发，解决职业教育社会学本身中存在的“问题”和外在的“需求”，探寻形成职业教育学科的理论和实践基础，发展和完善职业教育学科环境和学科意识，因此职业教育社会学未来发展的一个重点就是学科体系建设问题，即不仅要建立科学、完善、合理的职业教育社会学学科体系，而且将逐步完善职业教育社会学相关学科的大学科体系，如职业教育学校社会关系学、职业教育学生社会学、职业教育教师社会学、职业道德教育社会学等。

（二）职业教育社会学研究方法论的建立

独立的方法论是一门学科成立的一个重要标志，但是目前职业教育社会学研究方法论的建立和创新难度太大，基本上是沿用相关学科的方法论，如教育学、社会学的研究方法，因此未来一段时期内职业教育社会会学研究将具有方法论上的突破，在职业教育社会学的理论探讨和实证研究的过程中，逐步探索和形成具有学科特色的方法论体系。

（三）职业教育社会学研究队伍的逐步壮大

目前，职业教育社会学研究人员并不是很多，也未有专门的在学术领域有权威影响力的专家学者。从收集到的著作文献来看，职业教育社会学的研究还是处于比较分散的状态，研究工作人员的研究方向并不完全是职业教育社会学，而是涵盖了职业教育原理、职业教育经济学、职业教育文化学等，职业教育社会学还是一个很新的研究视域，因此职业教育社会学研究队伍将逐步扩大。

（四）职业教育社会学的研究视域将更加深入和扩大

第2篇：教育社会学的概念范文

【关键词】教育社会学；口腔护理；人才培养；供给侧改革

1教育社会学的理论源起及发展概述

1883年，沃德(L.F.Ward)在《动态社会学》中第一次阐述了“教育社会学”的概念和内涵。1893年，W.T.哈利斯(W.T.Harris)指出教育研究的基础是建构在社会学上的。A.W.斯莫尔(A.W.Small)也提出要将社会学引入教育学之中。这些论述逐渐明确了社会学的母体科学属性，我们知道，教育学的产生可以说比社会学要历史悠久得多，早在公元前约403—221年期间的《学记》就是世界上最早专门论述教育问题的著作，此后教育学的发展日新月异，并逐渐形成为一种相对系统和有体系的科学。社会学作为一种研究人类与社会之间互动关系，规律及内在逻辑的科学真正意义上的兴起是在18世纪，以奥古斯特孔德（IsidoreMarieAugusteFranoisXavierComte）为代表。20世纪初，法国社会科学家米尔涂尔干(EmileDurkheim)在1903年的《教育与社会学》中指出将社会学的观点和方法运用于教育研究的意义重大，这也是教育社会发展历程中的一次突破性进展。1917年,美国学者W.R.史密斯(W.R.Smith)撰写了《教育社会学导论》。20世纪70年代之后，教育学与社会学的融合里涌现了一大批学者，如布迪厄（PierreBourdieu）、威克斯勒（Wexler）等人，他们讲教育研究与社会学研究高度融合，彼此打通，深刻把握了教育的本质乃是人的实践，教育社会学的视角为我们针对口腔护理的研究提供了一个分析问题解决问题的“指南针”，护理本质上是针对“人”，讲究以人为本，而教育社会学将与人与社会的互动关系作为研究基础，可谓是异曲同工，不谋而合。教育社会学的这些研究讲究从人的角度以及社会关系的角度出发推动教育研究，对于我们研究口腔护理的教育具有方法论上的指导意义和价值。

2当前口腔护理教育的主要困境分析

一是口腔护理教育远远满足不了社会需求。人们常说病从口入，口腔护理不仅仅对住院病人高度重要，对于人们的日常健康也十分重要。但是当前口腔护理教育的人才教育及培训远远跟不上社会需求，如根据《今日口腔》杂志对四川大学华西口腔医院副院长姚永萍的采访来看，四川大学华西口腔医院是四川省唯一的口腔护理专科护士培训基地，一年仅培养60名口腔专科护士，而四川省每年对口腔护士的需求量为8000~10000名。60比10000，这供需之间惊人的差距靠什么来填补呢？主要依靠护理专业学生毕业后“老带新”、继续教育学习、培训会等，但仅凭这些，很难实现保质保量的口腔临床专科护士培养。这样类似的情况在全国普遍存在，口腔护理教育的人才培养数量及质量都与社会需求存在较大差距。二是口腔护理教育的模式重理论轻实践。众所周知，口腔护理从根本上说是一门实践性科学，需要不断在实践中总结/探索及提升，但是囿于当前的教学环境和实际情况，口腔护理的教育还是很多停留在对护理以及口腔护理的理论阐述，实践实习的环节较少，口腔各专科疾病的护理和专科常用材料、器械、药物的使用，以及各专科的常规护理等方面还缺乏实训。三是口腔护理教育的方法亟待改进。当前对于口腔护理教育的方法，更多还是单向度/线性的发展模式，侧重于给学生（护士）单向度的讲解，缺乏多元互动和反馈，口腔护理的目的在于保持口腔清洁，湿润，预防口腔感染等并发症，预防和减轻口腔异味，除牙垢，增进食欲，确保患者舒适；观察口腔内的变化，提供病情变化的信息。这些目的之达成在本质上都需要多元化/网络式以及互动的教育方法。

第3篇：教育社会学的概念范文

关键词：布迪厄；组织结构；组织成员；组织文化

作者简介：李旖（1987-），女，江西瑞金人，江西师范大学高等教育中心硕士研究生；蒋香玲（1984-），女，广西南宁人，南昌教育学院综合部，助教。（江西 南昌 330022）

中图分类号：G640     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）05-0003-02

皮埃尔・布迪厄（Pierre Bourdieu，1930-2002）是法国著名的社会学家、思想家和教育家。他一生大部分时间都在从事关于教育的工作，为此他特别关注教育问题。在他的教育社会学理论中，他以独特的思考方式和思维视角提出了文化资本、场域和惯习等带有丰富含义的概念。布迪厄的这些理论为进一步对学校组织进行分析提供了新的视角和支撑。

一、布迪厄教育社会学的三个基本概念

布迪厄的教育社会学理论以几个重要概念为核心，即文化资本、场域和惯习。对这些概念的阐释与理解有助于进一步对学校组织进行分析。

1.文化资本

布迪厄的理论中的“资本”的概念不同于人们通常所理解的经济学意义上的资本，它更多的是接近于“权力”。布迪厄认为文化资本是借助于不同的教育行动传递的文化物品。文化资本有三种存在形态：首先，身体化的形态，这主要体现在人们身心中根深蒂固的那些性情倾向之中；其次，客体化的形态，这主要体现在书籍、词典等文化物品之中；第三，制度化的形态，体现在那些特定的制度安排上。

2.场域

布迪厄认为：“在高度分化的社会里，社会世界是由具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间。”在布迪厄看来，这些“社会小世界”就是各种不同的“场域”，如经济场域、政治场域、艺术场域、学术场域等。所以，布迪厄把“场域”定义为“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型，场域具有空间性的特征，各自独立的不同场域之间相互关联，各自发挥着不同的效用，而行动者在其中相互争夺有利于自己的位置和利益，并试图改变或维持其空间的范围或形式。

3.惯习

惯习是由积累和沉积在行动者身上的一系列历史经验所构成的，是那些外在于行动者的客观的共同社会规则、价值在行动者身上的内化形式，是行动者的一整套性情倾向系统，是一个社会阶级或等级群体所共有的无意识的观念、特定的思维和共同的文化。简单地讲，布迪厄所表述的“惯习”指的就是人作为行为主体在日常的生活中所养成的性情倾向系统。惯习与文化资本、场域有着密不可分的联系，行为主体所占有的文化资本决定了其在社会中所处的场域，而特定的场域又能够使其养成特定的惯习。

二、高等学校组织结构

高等教育是一个庞大的系统，高等学校作为高等教育实施的场所，可以从很多方面对其结构进行相应的划分。从横向上可以划分为各部门，从纵向上可以划分为各等级。布尔迪厄在分析高等教育组织结构时，主要关注的是高等教育场域中各等级高校场域形成的过程以及形成的原因，如名牌高校场域与普通高校场域，每个场域有自己相对独立的逻辑和运行空间。

布迪厄用“大门”与“小门”形象地比喻了法国高等教育场域结构分化的现实。“大门”场域里的是那些名牌大学、精英学校，如国家行政学院、巴黎高等商学院、巴黎高等师范学院等等。“小门”场域里的是一些门槛较低的普通学校，主要有大学技术学院、工艺美术学院、普通大学的文学院和理学院等等。布迪厄选取了84所高校的学生进行调查，通过对学生的社会出身等因素的分析，揭示出名牌大学与普通大学之间的差异化现象。“大门”内的学生大多来自于统治阶级家庭，毕业后将从事社会地位较高、报酬较丰厚的工作，有着较为光辉的职业前景。“小门”内的学生则大多来自于中下层阶级家庭，毕业后从事的工作比较一般，报酬也不高，职业前景稍显暗淡。

“大门”场域与“小门”场域处于两个对立面上，之所以出现这样的对立，其实质就是文化资本分配不均引起的等级分化。文化资本是可以继承的，文化资本的继承通常始于人生的早期，主要通过家庭教育的形式，既有父母对子女有意识地传导，又有一种潜移默化的影响。出生于上层阶级的后代往往拥有丰富的文化资本，对主流社会的文化习俗、行为习惯、社交礼仪、气质风度、艺术趣味等在家庭中自幼就受到耳濡目染的熏陶，从而在日后的学业竞争（文化、科学、艺术场域）中具有得天独厚的优势。因此，相较于中下层阶级家庭的后代来说，他们进入名牌大学、精英大学就容易得多。相反，对于中下阶层家庭的后代来说，他们没有丰富的文化资本可继承，一切都得靠自身积累，他们想要获得进入“大门”场域的机会，必须付出更多的努力与代价，而并非所有人都会有那份努力与毅力，所以他们当中的大部分人还是留在了“小门”之中。

三、高等学校组织成员

学校组织与其他的社会组织一样，也拥有属于自己的成员。但是，学校组织的成员与一般的社会组织成员有所不同。在学校里，教师、学生、行政人员、后勤人员都属于其成员。在这里，我们主要讨论的是学校组织成员中的主体，即学生。

根据布迪厄的理论，高等教育中存在着各种不同的场域，有“大门”场域也有“小门”场域。学生们因为各自的出身不同，而被引向了各种不同的学校，每个学校都聚集了来自相同场域的学生，这些来自相同场域的学生在很大程度上拥有着大体相同的惯习，因此同在一个学校的学生群体达到了最大程度的同质性。然而，如布迪厄所述，高等教育系统中有着名牌大学场域与普通大学场域的区别，不同场域的学生家庭背景有很大不同，他们所带有的惯习也有存在很大区别，因而不同学校学生群体在一定程度上说是具有异质性的。

在法国的不同学校中，教育制度根据学生们家庭背景的不同（很大程度上是根据从家庭中所继承的文化资本的不同）而筛选出不同的学生群体进入不同学校，再者，学生们也往往更倾向于选择跟自己家庭所灌输的惯习最为接近的学校。比如，教师的子女更多地会选择巴黎高等师范学院，高级公务员的子女更多的是选择国家行政学院，而工商界老板的子女大多都集中在巴黎高等商学院。这样，每所学校都会集中大部分具有相同惯习的学生，这所学校所强化的惯习也与学生们想要达到的在社会场域中的位置要求最为接近，所谓物以类聚，人以群分。不同学校里的学生，其本身所具有的惯习是不同的，进入学校学习之后，学校对其所强化的惯习也与别的学校是不一样的，因而就形成了不同学校学生群体的异质性特征。

四、高等学校组织文化

学校组织文化指的是学校在长期的教育实践和与各种环境要素的互动过程中创造和积淀下来的其成员的纪律、气氛、教与学的行为方式等行为规范体系，以及学校布局、校园环境、校舍建设、设施设备、符号、标志物等物质风貌体系。这里我们主要讨论学校成员（主要是学生）所持有的价值观念体系以及表现出的行为规范体系，即学生的院校文化。

学生的院校文化既表现出一种和谐的群体精神，同时又表现出巨大的差异。在同一院校中，学生来自相近似的家庭，所拥有的惯习也比较接近，在以学业为基础所建立起来的群体中（无论这种群体是正式的还是非正式的）都显现出一种和谐的状态。他们彼此融洽，有比较相近的爱好和习惯，所以能够较容易地就建立起一种浓厚而持续的情谊，形成和睦的文化气氛。从某种角度上说，他们都是一类人，在院校内部，同类人的持续聚集能够形成一个特殊的群体，拥有特殊的精神气场，从而促使这一群体各成员以及整个群体内部互助互爱，这便是一种群体精神，是学生院校文化凝聚力的一种表现。

在不同的院校间，学生的家庭背景、惯习有所不同，学生的院校文化也表现出巨大的差异。就学习氛围来说，在一些重点大学、名牌大学里，学生的学习氛围比较浓厚，会有更多的学生注重课程学习，他们往往更希望通过课程学习而使自己得到提升；而在一些普通院校中，学生的学习气氛很淡薄，他们大多都不太爱学习，对于自己的学业期待，也只是混得一张文凭然后出去找工作这样而已。布迪厄在对法国大学的院校文化进行考察时，着重分析了学生的兴趣爱好差异。比如巴黎高等师范学院的学生，他们大部分属于知识分子群体，不喜欢体育，爱好喜剧和歌剧，比其他学校的学生更热衷于日报和学术刊物。高等商务学校的学生却相反，他们一般喜欢体育活动多过脑力活动，不大喜欢戏剧和歌剧，在政治上也更偏右。

五、结语

从布迪厄的文化资本角度出发，高等学校组织结构中存在着名牌大学与普通大学分化的现象。名牌大学场域里的学生大多来自统治阶级，他们从家庭中继承了较丰富的文化资本，将来的职业前景较辉煌。普通大学里的学生大多来自中下阶层家庭，他们没有丰富的文化资本可继承，将来的职业前景较一般。同一学校里的学生，因为来自相近的家庭背景，拥有相似的惯习，所以表现出同质性的特点。同一学校学生在日常的生活、学习中也表现出一种强烈的群体精神。而不同学校的学生，因为家庭背景不同，拥有的惯习也不同，所以表现出异质性的特点。在不同的高校，学生的院校文化表现出巨大的差异，在学习氛围、兴趣选择方面都有很大的不同。

参考文献：

[1]胡春光,杨宁芳.布迪厄的教育社会学思想除魅――作为符号权力的文化[J].外国教育研究,2005,(7).

[2]刘吉吉.布迪厄社会学思想研究[D].武汉:武汉大学,2005.

[3][6]张跃忠.布迪厄高等教育社会学思想研究[D].苏州:苏州大学,2006.

[4]唐琼一,方虹.布迪厄高等教育思想述评[J].山西师大学报(社会科学版),2008,(5).

[5]唐琼一.布迪厄高等教育公平观探析――《国家精英――名牌大学与群体精神》解读[J].高教探索,2007,(3).

[7]李全生.布迪厄的文化资本理论[J].东方论坛,2003,(1).

[8]宫留记.布迪厄的高等教育理论[J].现代大学教育,2008,(4).

[9]王岳川.布迪厄的文化理论透视[J].教学与研究,1998,(2).

第4篇：教育社会学的概念范文

关键词：教师；德育能力；社会学知识

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）11-0114-03

教师德育能力是指教师在某种特定的文化背景下，胜任德育工作、有效达成德育目的的素质。它不仅包含了教师已经达到的有效达成德育目的的成就水平，而且包含了教师有效达成德育目的的潜力。德育能力属于教师的个人特征，教师德育能力不足又反映出教师知识结构上的缺陷。

一、教师的德育能力与社会学知识

1.社会学知识是理解教育的基础知识

教育是一种社会特有的现象，也是人类重要的活动之一。因此，社会学视角是理解教育必不可少的角度，社会学知识就成了理解教育的基础知识。

（1）教育有着人类社会活动的共同基本属性

人类活动受活动参与者对活动对象、活动本质和活动工具的认识的影响，而活动参与者的这些认识，除了受活动实践的影响之外，还受活动参与者已有的哲学观的影响。因为人在认识新事物之前，总有一些前提性的价值观念，这些价值观念甚至左右个体对新事物的认识。人类活动还受活动参与者的主观能动性影响。积极的主观能动性是活动参与者的正动力，消极的主观能动性是活动参与者的负动力。教育也同样受师生的教育价值观和教育活动主观能动性直接的影响。

（2）教育活动与其他活动有着盘根错节的关系

首先，教育活动作为社会生活的重要组成部分，它本身就是多种活动的综合。例如，教育活动本身既是培养人的活动，又是经济活动和政治活动，还是文化活动。因此，从不同的视角来看教育活动，我们可以看到完全不同的教育活动图景及有价值的研究问题；从不同的活动领域来看教育活动，我们可以发现，教育活动正通过各种社会关系对多种活动产生影响，最终影响社会的存在。

其次，教育中的所有元素也是社会其他活动的元素。教育活动过程的三要素包括教育者、受教育者和教育内容。这三要素本身——人、知识和技能，不依赖于教育活动而存在，因为它们在教育活动开展之前就已经存在。它们产生的过程是一个复杂的社会活动，本质上是社会关系的总和[1]。 因此，它们是人类社会所独有的，是社会的重要元素，也全面介入其他的社会活动，成为其他活动的元素。这样，三要素肩负人类活动中的多重角色，加大了它们在不同活动之间的角色转换、在具体活动中的角色承担等方面的困难。

再次，教育活动与社会其他活动之间存在复杂的相互作用。由于人、知识和技能不是教育活动所独有的，它们在各种活动中角色关系复杂；而且自产生之日起，它们便与社会的各种元素发生了盘根错节的、终身无法摆脱的关系。因此，教育活动的任何行为都通过这些关系与社会其他活动或多或少、或密切或疏松地形成互动。而且这种互动受各种互动环境因素的影响，使得其复杂程度是如此高，以至于我们暂时还无法清楚地描述其规律。

最后，学校的公共关系内容越来越丰富，学校与社会成员、社会组织的关系越来越密切。随着社会文明程度的提高，社会成员对学校教育的期望不断提高，甚至直接关注学校教育的各个方面，通过各种各样的途径和方法，促使学校教育得到一定的改善。但是，也有部分社会成员对学校教育横加干涉，干扰学校的正常教育秩序。所以，学校教育者必须正视学校教育所处的这种社会环境，恰当地处理学校的这些公共关系。

教师要理解教育活动与其他活动的复杂关系，站在社会的立场来思考和处理学校教育，较好地保证学生的健康成长和学校的顺利发展，必须具备社会学知识。

2.社会学知识是理解道德的基础知识

德育过程中，道德是教育内容，是教师和学生共同的活动对象。教师对道德理解尤为重要。

道德是人类社会特有的现象，是调节人与人关系的行为准则。因此，社会性是道德的首要属性。教师如果缺失了社会学知识，那么他对道德的理解至少是非常不全面的。另外，如果教师不能完整解读道德的社会性，那么他将不可能准确地理解德育目标，并有效地选择德育方法和途径以达成德育目标。教师需要对学生开展德育，是因为道德具有社会性，能调节人与人之间的关系，能让学生过上有道德的生活，而不是要其成为伦理学家。也就是说，德育的首要目的不是让学生记住多少道德规范，而是要让学生借用道德规范调节人与人之间的关系，过上幸福的生活。又因为道德的社会性，教师要较好地帮助学生理解道德，把道德规范应用到生活中去，就必须把道德规范恢复到生活形态。“我们不能直接看到道德现象，然而我们却可以看到构成人们行为的活动”，“人是通过活动（而且只是通过活动）来实现自己的行为的，所以，通过活动也就暴露出人们一定的道德品质和有着现实内容的道德意识……确定道德事实乃是思维根据研究者思想意识中已经存 在的某些观念和概念而对被观察的事物所进行的某种解释”[2]。 所以，要真正理解道德就必须以社会学知识为基础。

二、我国教师缺乏社会学知识及其表现

我国教师缺乏社会学知识是学校德育实效性低的重要原因之一。

1.教师对教育的社会性认识不深刻

（1）教师对学校教育与社会关系的认识不足

教师对学校教育与社会关系的认识不足，往往导致了教师在处理某些教育问题的时候“不作为”。

当前的教师群体中流行着“5+2=0”的这样一种说法。“5+2=0”的意思是学校对学生进行五天的真善美教育，抵不过双休日两天的假丑恶的消极影响。这说明了有些教师很明确地认识到，当家庭、社会和学校对孩子的影响不一致的时候，可能会导致三方对孩子的影响相互抵消。尽管这种认识真实反映了当前学校教育和受教育者存在和发展的危机，但是，由于教师对学校教育与社会关系认识的不足，“低估了学校教育的影响，低估了学生的自主建构，低估了家庭和社会的正面教育意义，夸大了家庭和社会影响的负面作用”[3]。 所以，很多教师对这种现象都感到无奈，并且认为学校教育已经尽了努力。几十年来，学校教育效果与社会消极影响相互抵消的现象一直没有找到适当的解决问题的办法。

（2）教师对教育作用发生的机制认识不足

教育作用发生的机制必然与教师、学生的社会性紧密联系，但是由于缺乏社会学知识，教师对教育作用发生的机制认识不足，往往习惯于把学生看成一个独立于社会网络而存在的个体来教育，而忽视学生社会网络的存在，导致教育者在教育实践中，忽视了其教育行为可能引起学生社会网络的一系列反应。最终导致了教师在认识问题和处理教育工作时出现种种短视现象。教育短视现象的大面积存在，又直接影响了教育功效的发挥，甚至可能造成教育的负面影响，引发更多的教育问题，使教育行为变成“反教育行为”。

首先，个体的行为总是受到其所处社会环境影响的，因此，认识学生的行为、找出教育对策，应该首先从学生所处的家庭环境、社会环境和学校教育几个方面入手。但是，教育者并没有认识到这一点，往往简单地把一个所谓的“差生”之所以“差”的原因归咎为学生自身，错误地认为“红校服”、“绿领巾”之类的处理方法，能够对“差生”产生很好的警示作用，“差生”就知道应该如何努力了。学生所处的环境没有丝毫改变，导致了“红校服”、“绿领巾”之类的“教育行为”不仅伤害了“差生”的尊严，又达不到教育预期的目的。

其次，任何个体都会创造性地适应他所处的环境。对于那些没有被要求穿上“红校服”、戴上“绿领巾”的学生而言，他们对“差生”受到这样的“教育”，都有他们自己的看法，而且，不同的学生，看法是完全不同的。教育者错误地认为，只要“杀鸡儆猴”，其他学生就自然知道如何努力了。但是，实际上，不仅绝大多数的学生不一定知道具体如何努力，而且还有形成其他学生歧视“差生”的危险。

2.教师对道德的认识存在偏差

道德既是教师的行为准则，又是德育的核心内容。因此教师对道德的认识成为决定教师德育能力的重要因素。

（1）教师对道德的社会性缺乏认识

教师在开展道德教育的时候，往往习惯于把道德从生活中抽离出来，然后让学生记诵被抽离出来的所谓“道德规范”，甚至以“标准答案”来评定学生的品行。结果学生无法理解这些道德规范的道德意义，更无法把这些道德规范应用到生活中以提高他们的生活品质。由此可见，教师对道德的社会性缺乏认识。这是教师社会学知识缺乏的体现。

（2）教师对善恶的辩证关系缺乏认识

善恶的辩证统一关系也是道德社会性的体现之一。只看到善与恶之间的斗争性，忽视了善与恶的同一性，努力使教育无菌化，在德育过程中，完全排斥恶的介入是不现实的。

首先，教师忽视善恶的相互依存性。教师试图使德育无菌化的背后隐藏着他们的一个错误的逻辑：善恶是可以分离的。如果善恶是不可分离的，那么就无所谓无菌化了。但实际上，善恶共存，“恶之不存，善将焉附？善之不存，恶将焉附？”教师形而上学地认为，真善美与假丑恶可以相互分离，而且善不会产生消极影响。

其次，教师忽视了善与恶可以相互转化的关系。善与恶是一对矛盾，它们的主要地位和次要地位是可以相互转化的。“在一定社会关系中是恶的（当社会形态更迭时），同时在另一种社会关系中又起着进步作用”[4]。 所以，教育就是要使善成为矛盾的主要方面， 使恶的事物也能在学生发展中发挥积极作用。但是，教师完全忽视了这一点，把善与恶完全对立起来，认为善会对学生发展产生无限的积极作用，恶只会对学生的发展造成不堪设想的消极作用。

3.教师对学生道德发展的认识存在盲点

学生作为社会人，其道德发展必然是在其社会网络综合影响下发生的。也就是说，学生的社会网络是其道德发展的基础。但是，长期以来，封闭式管理学校一直备受关注和推崇。学校的封闭式管理从上个世纪90年代就开始流行，最早出现在教育落后地区的县城、乡镇中学以及贵族学校，后来蔓延到中专、高职高专院校。 这种管理模式在素质教育的大环境中成了一种向往和追求，为多数学校所信奉和采用。“它宣称是教育质量的保证，是有效管理的保证，也是素质教育实施的重要途径”[5]。 不少学校的招生简章上都特别标明“封闭式管理”的字样，以示校方的管理严格。而一些家长为孩子选择学校时，也会特别注意选择这种学校。 但是，这种管理模式招来了大量的批评，引起了相当大的争议。主要的批评集中在封闭式管理把孩子“管死”了，“它封闭了学生的视野，压制了学生的个性”[6] 。事实上，封闭管理之所以会把学生“管死”，主要原因还是在于教师无视学生是一个社会人，无视学校是一个正常的社会组织，试图把学校和学生与社会完全割裂开来。

人是社会关系的总和，学生是社会人，只有在健全的人际关系之中，学生的身心才可能健康成长。学校内部的社会关系只是学生社会关系的一部分，学生的交往需要在这里不可能得到全部满足。因此，封闭式学校剥夺了学生作为一个正常人的正常社会关系，对学生正常个性形成的基础进行“釜底抽薪”，导致学生无法顺利形成健全人格。另外，教育者也漠视学校作为一个正式的社会组织及其必然地会与外部环境存各种形式的信息交流和相互作用的开放性[7]。 学校中所发生的大部分变化都反映了其外部环境的变化[8]， 一所不能正常与外部环境交流的学校，就像一个不能与旁人正常交流的残疾人。任何试图割裂学校与外部环境之间信息交流的行为都是无视事实的，必将扭曲信息交流的内容和形式，最终阻碍学校的正常发展。可见，教师缺乏社会学知识，对学生道德发展而言是一种风险，对德育而言是一种危机。

三、改革教师教育，提升教师德育能力

1.培养教师以人为本的教育理念

社会是人的社会，人是社会中的人。因此，只有正确认识人，才能正确认识社会，只有正确认识社会，才能正确认识人。稳定的以人为本的教育理念可以为教师学习社会学知识提供动力，也为教师在德育中运用社会学知识提供了方向。而社会学知识又能进一步巩固教师的以人为本的教育理念。可见，培养教师的社会学知识与培养教师的以人为本的教育理念，是辩证统一、互为基础的。

以人为本的教育理念，至少包括以下三个方面的重要内容：尊重学生的主体性，尊重学生的需要，尊重学生的复杂性。主体性是人在对象性活动中的关系属性，是主体存在的体现。人的主体性具有三个特点：自觉性、主体创造性和追求自由发展的趋向。只有尊重了学生的主体性，才可能尊重学生的需要和尊重学生的复杂性。

马斯洛把人的需要分为五个等级：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。从需要的起源来看，人的需要又可分为自然需要和社会需要。需要是人活动的源泉和基本动力，因此，在教育中，学生的自然需要和社会需要，都应该在社会环境中得到尊重和合理的满足。

人的复杂性主要是指人性和人行为的复杂性。人性和人行为的复杂性主要体现在它们的表现形式的多样化、多变化、特殊化方面[9]。人之所以如此复杂，是因为人的心理具有开放性，对周围环境的各种信息随时处于接纳、理解和包容的状态。这导致了个体从众、服从、依从等行为明显地受到环境的影响。教育者只有承认人的复杂性，才能够对学生和学校发展中的某些行为进行准确归因，正确诊断学生和学校发展过程中存在的问题，提出适切的解决问题方案，有效促进学生和学校的发展。

培养教师以人为本的教育理念，首先要引导教师清楚地认识到学生的需要和学生的复杂性。其次，要引导教师正确认识学生的需要、学生的复杂性与社会之间的关系。最后，教师要树立对学生的尊重意识。

2.开设教育社会学课程

教育社会学是运用社会学的观点和立场来研究和解决教育问题的一门教育学、社会学的交叉学科。

教师教育中开设的教育社会学课程，主要任务是传递教育社会学知识和培养教师运用社会学知识的能力。首先，通过这门课程，向教师传达教育社会学的基本观点和立场。教师只有掌握这些基本观点和立场，他才可能形成相对合理的陈述性社会学知识，获得提高德育能力的原材料。其次，通过这门课程，帮助教师获得运用教育社会学知识的程序性知识，培养教师用社会学基本观点、立场和研究方法来研究教育、解决教育问题的能力。

因此，教育社会学课程在教师教育中应该是一门必修课。

3.养育教师人文精神

“人文就是处理人与自然、人与社会以及人与自身之间关系的事情。所谓人文精神就是指人之为人的文化精神”[10]。 可见，人文精神本身就是一种在具体的历史背景下，站在社会学高度，实事求是地来做人之为人的事情、处理人类社会的各种关系的社会学知识及这种社会学知识的运用。

教师在德育中，既要处理好师生关系、师生与自然、师生与社会、师生与自身的关系，又要引导学生如何处理师与生、人与自然、人与社会、人与自身的关系。也就是说，人文精神既是教师德育行为中的社会学知识及其体现，又是教育内容。如果教师没有人文精神，或者对人文精神理解不透彻，那就必将影响德育的实效。加之，教师行为具有示范性，教师自身的人文精神及对人文精神的理解和把握程度，就显得尤为重要。

养育教育者的人文精神，关键的是在教师教育和教师管理两个方面，不断渗透和倡导人文精神，让教师在一个充满人文精神的环境中领悟并内化人文精神，并且根据人文精神的价值取向不断调整调整自己的教育行为。

参考文献：

[1]康德. 任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论[M].庞景仁，译.北京：商务印书馆，1978.

[2][苏] J ？M？阿尔汉格尔斯基. 伦理学研究方法论[M]. 中国广播电视出版社，1992.

[3]高德胜. 道德教育的20个细节[M]. 上海：华东师范大学出版社， 2007.

[4][苏] J ？M？阿尔汉格尔斯基. 善与恶的辩证法是哲学伦理学认识的关键问题[M]. 雷克勤，译. 世界哲学，1983（5）.

[5]陆有铨. 用“道德”的方法养成道德[J]. 当代青年研究，2008（8）.

[6]李成林. 封闭式学校封闭了什么[N]. 中国教师报，2006-02-08.

[7]林海亮. 正面教育论[M]. 北京：北京师范大学出版社. 2011.

[8]罗伯特？G？欧文斯. 教育组织行为学（第7版）[M]. 上海：华东师范大学出版社，2001.

第5篇：教育社会学的概念范文

关键词：人的社会化；大学生社会化；内涵界定

准确把握和界定人的社会化和大学生社会化的内涵，有益于对人的社会化和大学生社会化的理论把握和实践把握。以下是对人的社会化和大学生社会化内涵界定的理论综述和初步探索。

一、人的社会化

人的社会化是社会学的基本概念之一。社会学中的社会化跟日常生活中人们经常提及的生产社会化、后勤社会化、保障社会化中的社会化不是同一个含义。后者主要是指人们某方面活动的集中化、统一化、标准化；是社会生活发展的一种趋势。而社会学所讲的社会化则是指作为个体的人成长为社会人的过程。

德国社会学家G·齐美尔于1895年最早运用了人的“社会化”概念，他在《社会学的问题》一文中用“社会化”来形容群体形成问题。此后，对人的社会化问题的研究，不仅是社会学本身的重要课题，而且也逐步成为与社会学关联的很多交叉学科共同关注的课题，如社会心理学、文化人类学、教育社会学等交叉学科分别从不同的角度探讨了人的社会化问题。由此，伴随社会学和这些交叉学科的发展，出现了许多关于“人的社会化”的定义性理解，如美国社会学家c·库利和美国心理学家G·米德把人的社会化看成是形成和发展有个性的社会人的过程；…美国社会学家W·奥格本将其理解为接受、承传社会文化和延续社会生活的过程；美国社会学家S·萨金特和T·帕森斯则将其理解为通过角色学习使人更具社会性以实现角色承担的过程；我国社会学家认为它是“指个人学习知识、技能和规范，取得社会生活的资格，发展自己的社会性的过程”；我国学者杨心恒、宗力、黄育馥等人则将其看成是被社会诱导去适应社会环境和社会生活的过程。

上述关于人的社会化的定义都没有论及人与社会的双向互动关系。只将人的社会化看成是个体被动地接受社会教化和适应社会的过程，忽略了个体因素对自身社会化及对他人社会化的影响；只看到个体可以同既有的社会规范、行为准则相一致的一面，忽视了个体可以选择、创新、发展社会文化的一面。因此，上述定义都有一定的片面性和局限性。有学者指出：“如果认为人的社会化仅仅只是把既定的社会文化、规范、技能内化为个体的认知结构的过程，并且只要这个过程顺利完成就会使生物的人成为社会的人，那么这种理解是不完整的。”

事实上，也有不少学者已发现了这些定义的局限性，并力图通过重新界定去克服这些局限性，其中比较有代表性的观点，笔者认为是陈录生和王芝云的看法。陈录生认为：“人的社会化是指个体学习社会的价值观念和各种社会规范，去认识社会、适应社会，从而达到改造社会、调适心理、发展和完善个性的目的的过程。”王芝云的看法是：“社会化是一个过程的两个方面。这两个方面包括：一是个体加入社会环境、接受社会文化和行为模式的教化、发展自己的个性；二是个体作用于社会、发展社会文化与改造行为模式、变革社会。这就是说，社会化既有社会环境对个体的作用和影响，也有个体对社会环境的作用和影响；它既是个体接受社会文化、接受现有的社会关系、成为其中一员的过程．也是创造社会文化、改造现有社会关系的过程。”

综合上述，关于人的社会化的认识和理解，笔者认为，所谓人的社会化是作为个体的生物人通过与社会的交互作用，学习社会文化，适应社会生活，再现社会经验，并积极作用于社会，创新社会生活和社会文化的过程。具体讲，人的社会化包含两方面的含义，一是个人通过社会教化和自我内化而习得社会知识、技能、规范、价值观念和发展个性、完善心理品质，以取得社会成员的资格，传承社会文化，适应社会生活；二是个人通过能动地释放、外化自己的社会属性、本质力量，积极参与和影响社会生活，创新社会文化，促进社会发展。因而，人的社会化是个人学习、适应社会和参与、影响社会的统一。

在目前的社会学研究领域中，还出现了这样的倾向性理解，即认为在以往研究中把社会化的个体视为处于不同年龄阶段的个人会使社会化研究难以具有社会意义，由此，认为现在的个体概念既可以指个人，也可以指一个有社会意义的群体和社会单元，像一代人、大学生群体等。显然，这种理解有助人的社会化内涵的界定更趋合理化。

第6篇：教育社会学的概念范文

关键词： 学生管理 家庭 学校 同辈群体

一、相关概念

（一）学生

教育学家叶澜对“学生”的定义是：凡在教育活动中充当学的责任的人即是学生。

（二）管理

管理学大师德鲁克对“管理”的定义是：管理是界定企业的使命，并激励和组织人力资源去实现这个使命。界定使命是企业家的任务，而激励与组织人力资源是领导力的范畴，二者的结合就是管理。

（三）学生管理

学生管理是指学校对学生在校内外的学习和活动进行计划、组织、协调、控制的总称，它是学校教务管理者组织、指导学生，按照教育方针所规定的教育标准，有目的、有计划、有组织地对学生进行各种教育，使学生在德、智、体各方面全面发展，成长为社会主义事业接班人的过程。

二、学生所处的三重社会分析

（一）家庭

家庭是以血缘关系为基础的面对面的生活群体。对学生来说，家庭是不可选择的，学生既处于家长的控制之下，又处于其保护之下。作为学生的生活群体，家庭的一切活动均发生于生活过程之中，家庭生活所有侧面都影响学生的发展。作为社会群体的学生，生活在家庭这一社会环境中。

（二）学校

学校是受社会委托对学生施加有目的、有计划的教育影响的权威机构。在基本普及义务教育的我国，学校对学生来说同样是不可选择的，因为义务教育具有一定的强制性。作为有目的、有计划的教育机构，学校对学生的影响具有“系统性与可控性”。学生作为特殊的群体，大多数时间生活在学校这一社会环境中。

（三）同辈群体

社会学中的同辈群体是指处于同等社会地位的同代人组成的小群体。学生同辈群体的形成，从根本上说，是为了满足其在家庭与学校中得不到满足的各种需要。从教育社会学角度来看，导致学生形成、加入或向往同辈群体的主要原因是对于平等的期求。同辈群体是学生所面对社会环境的重要组成部分。

三、针对学生所处的三重社会环境，学校采取相应的学生管理对策

（一）家庭环境

针对学生所处的“家庭”这一社会环境，学校在进行学生管理时，要加强家校合作，为学生创造良好的教育环境。同时，学校教育、家庭教育也要紧密配合。学校主动同家长及社会各方面密切合作，使二者的教育互为补充。

家庭教育在学生成长过程中起或积极或消极的作用。为了使学校教育与家庭教育相协调，发挥其积极作用，克服其消极作用，学校在进行学生管理时应采取以下措施。

1.学校要通过多种方式主动与家长联系。

这是学校教育与家庭教育相协调的关键，主要沟通渠道如下。

（1）家访。家访是教师主动与家长沟通，全面了解学生的重要方式之一。学校要加强对家访老师的管理，要求有家访记录并由政教处考核家访次数及内容、效果，考核结果与教师津贴挂钩。

（2）校访。校访就是接待到学校来了解情况的家长。各个教师根据自己的排课情况设置“家长接待日”。这是时时了解学生动态的重要举措。

（3）电话联系。教师电话号码向学生、家长公开。教师也设有学生家长电话联系卡。教师通过电话及时向家长通报学生的近况或出现的问题。

（4）家长会。家长会是学校与家长直接对话的渠道。通过汇报学生情况、分析学生问题、倾听家长意见，为学生管理提出一些切实可行的要求。

2.加强对家长的指导。

这是使学校教育与家庭教育相协调的基础。本质上，所有家长都希望孩子能成为有用人才，他们缺乏的只是科学的教育思想、方法。因此就需要加强对家长的指导。要把家长纳入到学生管理之中、让家长也来了解教师、了解学生、了解学校的教育和管理。

3.加强和家长的联系，并且为家长分忧解难。

这是使学校教育与家庭教育相协调的催化剂。学校应了解家庭存在的困难。比如学校资助下岗家庭特别困难的学生，从学习、生活、思想等方面多关心他们。这样能加深学校与家长之间的情感，使他们更愿意与学校合作。

（二）学校环境

学校管理部门需要从很多方面着手，来确保学生管理的顺利进行。单从学生管理这一点来说，学校的学生管理工作主要需要做好以下几个方面工作。

1.学生的学习常规管理。

学生在学校的主要任务是学习，学校有责任帮助学生顺利完成学业，建立正常的教学秩序，规范日常的教务工作，为学生的学习提供适宜的条件。从时间流程上看，需要做好以下两个阶段的学生管理。

（1）开端管理。招生和编班是开端管理的两项主要工作，这两项工作的完成意味着学生在校学习生活的开始。学校必须高度重视，确保招生工作顺利进行。为此，学校要做好宣传工作，组织好报名。在录取学生的过程中，严格执行既定的标准和程序，保证录取工作的科学、公正与高效。录取工作完成后，还要进行编班工作，将已被录取的学生组建成班级，以便形成良好的班集体，促进教育教学活动有效地开展。

（2）过程管理。概而言之，过程管理主要包括对学生出勤与纪律情况的考查、课堂学习常规与课外学习常规的执行、对作业与考核的管理等。在教学活动中，学生应自觉遵守各项纪律。学校在这方面要加强考查，对出勤率高、纪律性好的学生予以表扬和鼓励；对出勤和纪律情况较差的学生进行批评教育，情况严重的还要给予一定的处罚。

2.生活常规管理。

学校不仅要向学生传授知识，而且要教会学生做人。因此，学校除了做好学习常规管理外，还须强化生活常规管理，以培养学生的日常行为规范和生活技能。

（1）日常行为规范的养成。我国历来就有学规、学则，用以规范学生的日常行为。如 “宿舍规则”、“课堂规则”、“图书馆规则”、“食堂规则”等，这些规则让学生明确了在各种场合、时间应当做什么、不应当做什么，应该怎么做、不应该怎么做。这对于学生养成良好的行为习惯有积极的作用。

（2）生活技能的习得。生活技能的培养，是生活常规管理必不可少的重要组成部分。以往人们对此没有给予足够的重视，致使不少学生生活技能低下，甚至因此而影响到正常的学业。

3.学校心理辅导。

学生的成长，不仅是指身体的发育和思想的成熟，而且意味着心理的日益健全。在关注学生的生理变化和思想动态的同时，我们不能对其心理状况视而不见、置之不理。在每个学生的成长历程中，总会遇到这样或那样的心理问题。而学生的心理问题多数属于轻微的，如焦虑、自卑、孤独等。所以，心理辅导是帮助学生顺利度过心理危机、防止心理问题恶化的重要途径，其作用是其他工作所无法替代的。对学生的管理，不能只有生理上的照顾和思想上的关心，还要加强心理上的辅导。

（三）同辈群体环境

在进行学生管理时，学生同辈群体的对象并不是单一的，而是包括班级、学生社团等诸多正式组织，以及正式组织中的非正式群体。面对学生所处的这一社会环境，学校在进行学生管理时应主要从以下几方面着手。

1.班级。

这是学校进行教育教学及管理活动的基本单位。自班级授课制诞生以来，学生在校的大部分时间都是在班级里度过的，学校对学生的管理也主要是通过班级来实施的。班级对学生影响至深，班级管理对学生的成长具有至关重要的作用。只有形成班集体，才能对生活在其中的学生施加积极的影响，促进学生的健康成长。

（1）选派合适的人选担任班主任。班集体建设与班主任的职业素养有着极其密切的关系。学校应综合考虑国家的要求、班主任工作的性质和学生的期望，制订班主任的任职条件、岗位职责、素质要求等方面的详细规定。在安排班主任时，要将最合适的人员配置到班主任工作岗位上去。

（2）建立强有力的班级集体的核心。如果班级没有积极分子和骨干队伍，就形成不了班集体的核心力量，那么这个班级就不可能成为一个稳固的集体。培养和选拔好学生干部是建立班集体核心的关键。

（3）健全规章制度，培育良好班风。规章制度对班级成员具有规范和导向的作用，它能使学生明白在班级里可以做什么、不可以做什么，使班级的各项活动保持正常有序的状态。

2.学生社团。

社团是学生根据自己的兴趣、爱好和特长，按自愿原则自由组成的课外群众组织的总称。它对发展学生独立工作能力、扩大知识领域、丰富课余生活、发挥特长都有重要作用。学生社团的形式多种多样，如文艺社、棋艺社、摄影社、话剧团、运动队等。对学生社团的管理，要坚持正确的政治方向，促进学生的全面发展。要定期开展内容丰富、形式多样的有益活动，使学生每次参加活动都感到新鲜、获得满足。

3.非正式群体。

这是学生在共同的活动中自发形成的人群集合，它没有正式文件规定予以组建，没有定员编制，没有固定的组织形态，但它是客观存在的。非正式群体对正式组织的影响可能是积极的，也可能是消极的。对于不同类型的非正式群体，在管理上要区别对待，引导他们向积极方向发展。

四、结语

学生管理是学校工作任务中的重中之重。如何让学生在一个和谐、有爱、积极、健康的环境中长大，是学校管理部门一直以来所深思的热点。学生所处的环境主要有家庭、学校、同辈群体，这三种生活环境是分不开的，即三重社会共同作用，这三者的共同作用促成了学生世界观、价值观的生成。所以从教育社会学的角度来看，做好以上三种社会环境下的学生管理工作，学生必将形成积极、向上的价值观、世界观。

参考文献：

［1］瞿葆奎，吕达.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［2］吴志宏，冯大鸣，周嘉方.新编教育管理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.

［3］黄兆龙.现代学校管理学新论［M］.中国经济出版社，1994.

第7篇：教育社会学的概念范文

关键词： 教育科学 社会角色 伦理效应 传递结构 重要他人

从哲学母体分出，并逐渐拥有了“学”的名义，标志着教育的迈向独立。对教育现象进行科学的研究，并不断发展和丰富其内涵，标志着教育迈向成熟。

现代科学发展的学科交叉和融合趋势，促使教育科学提出了关于其统一性的问题。在分化的表象背后，教育科学有深厚的统一基础，即除了以教育理论为研究对象的学科之外，所有学科都聚焦于“教育”。

一、教育科学概念的发展

回顾教育科学发展的历史，有关教育知识的学科经历了由单一到多门学科的发展历程。从语词形态意义上，教育科学的概念，也经历了由单数（educational science）到复数（educational sciences）的变化。［1］单数的“教育科学”主要指按经验科学的模式而形成的教育学，复数的“教育科学”的产生，则源于教育学对其自身理论基础的思考，如：赫尔巴特明确将伦理学、心理学作为其理论的基石。又如：克拉帕雷德（1921）首次提出关于复数的“教育科学”的概念，涉及社会学、心理学、历史学及哲学。［2］

其背景系二十世纪初叶“实证主义”思潮的影响，自然科学的方法成为权威规范，社会科学领域也随之效仿，人们陆续意识到社会学、统计学、政治学等对教育的贡献，以上学科随之纷纷跨入了教育学研究的行列。

教育科学在形式上的单数—复数变化，不仅是一种文字上的变化，更蕴含着教育理论性质在认识上的差异。单数“教育科学”蕴含的观念是：力图把教育学变为经验科学，其“科学”含义是从严格意义上说的。复数“教育科学”蕴含的观念则是：教育科学是大量社会学科、甚至某些自然学科应用于教育领域而形成的，其“科学”含义比较广泛，在形式上可作为一切有关教育的学科的总称。

其复数形式也获得了较为正式、权威性的认可。如：在英语国家中，经常使用教育理论及其基础学科（educational theory and its foundation discipline）这一术语，其含义与教育科学复数形式相近。此外，在俄语国家，一般将“教育科学”与“教育学”作为同义词，如：“现代教育学既是一门统一的学科，又是多分支的许多教育学学科的总和。［3］”这些学科从不同的层面、不同的研究角度来认识和改进教育活动。

二、角色内涵与传递结构

鉴于复数“教育科学”的概念，审视具体的分支学科，可进一步探讨教育领域中的个体——“人”的问题。

人有多重属性，归纳起来可分为三类：一是自然属性，如：性别、年龄、种族等，二是社会属性，如：阶层、职业、价值观等，三是集自然与社会于一体的综合属性，如人格中的气质、能力等。从绝对意义上说，没有一种属性可以脱离个体而独立存在。但在研究过程中，若将任何一种属性抽出并分析，都能看到它与其他属性间的联系。如：从一个人的职业开始，就可以和收入和能力联系起来。从一个人的开始，或可推论其价值观和个性特点。

基于以上对人的属性的描述，使我们对人的个体认识不再停留在感官印象上，而是有着许多自然和社会规定性的总和，这个规定性的总和就是角色。［4］换言之，角色是由于个人与社会的结合，产生出的比个人更抽象的概念。个人是以角色的名义与他人发生关系的。因此，角色是个人与社会的链接，也是社会网络中最小的结合点。

人类学家拉尔夫·林顿（Ralph Linton）最先使用“角色”（role）这个概念。他认为，地位是权利和义务的一种直接集合，而“角色”则体现着地位的动态方面，即“角色”是围绕地位而产生的权利义务和行为规范、行为模式，是人们对处在一定地位上的人的行为期待。［5］

教育产生于人类社会生活的需要，教育的功能，随着社会生活对教育的需求及教育对这些需求的满足，逐步扩大、发展起来。就教育科学来说，由于它涉及对人的活动的解释，因而需要运用许多有关“人”的学科的概念与解释。教育科学的核心又涉及知识和信息传递的具体途径，即传递结构的问题。

日内瓦学派代表、结构主义著名学者皮亚杰，为联合国起草了对学科类型的全面分析，后于1972年撰写了《教育的权利》一文，根据其主张，教育的根本任务在于让儿童得到全面的发展，使每个儿童都具有完善的人格。

儿童的生活群体、劳动群体、教育群体及玩耍群体，彼时的多个角色是基本合为一体的。其传递结构也较为简单，由年长一代中负有向下一代传递文化的责任的某类成员与儿童所组成。在此结构中，居于核心、首要位置的，一般是家庭中的传递，家长同时也是教育者。社会教育职能的体现，即“家庭之外”的场所，如：学校及其他专门教育机构，不仅具备专门化、制度化的社会角色——教育者（教师）、受教育者（学生），还具备了专门化、制度化的——教育内容、活动空间和活动时间（学习年限）。

如此，对于那些已成为“学生”的适龄儿童来说，以“学校中心”的传递，便成为作用于其社会化过程的整个传递结构中的一种新的成分。

同家庭中的传递、邻里中的传递乃至社区中的传递相比，学校中心的传递具有系统性、规范性的特征。由于社会已开始将几乎所有必要的知识、技能与观念的信息传递均委托给学校，学校便成为学生的主要知识来源，成为其形成兴趣、标准、态度和价值观的地方。因而，学校在传递结构中的中心地位，开始具有普遍意义，并愈加巩固，学校的教育权威几乎不容置疑。

时至今日，学校中心的传递已受到来自其他传递主体日益强劲的挑战。学校的传递能力首先遇到的是家庭的挑战，这一挑战的种子，早在学校教育从以培养社会精英为主的教育，转向以培养合格公民为主的教育时就已埋下了。

在教育普及的初始阶段，大部分学生的家长自身从未受过或仅受过很少的学校教育，至少因在传递知识方面实在无能为力，故期盼其子女“在文化享有及由此决定的社会参与上，获得前人从未有幸获得的成功，并因此对学校教育怀有一种顶礼膜拜的态度”［6］。实际上，他们已将知识传递的职能全盘交给了学校。

而今，随着教育程度的提高，以及大众传播媒介的大量普及（网络、语音、平面媒体、影视节目等），越来越多的传递主体，已经有能力去介入和影响学生的社会角色。

三、“重要他人”的现实影响及其伦理效应

在学生的个体社会化形成过程中，“重要他人”［7］（significant others）的角色，指具有重要影响的具体人物。对于重要他人的理解，可分为两个层次，一是“互动性重要他人”，二是“偶像性重要他人”，前者一般包括：学生的日常交往对象，如：父母长辈、教师、同辈伙伴等，后者一般包括：社会知名人物，如：因受到学生特别喜爱、崇拜而被视作学习榜样的人，甚至包括萍水相逢的路人。

互动性重要他人与偶像性重要他人的共同之处在于，都对学生的个人社会化具有重要影响，且受到学生年龄阶段的影响。主要区别在于：其一，前者是学生的直接生活环境中的具体人物，是学生的互动对象，而后者并非学生的互动对象；其二，前者是学生与其双向沟通的产物，后者则是学生单项选择的结果；其三，前者对学生的影响是潜移默化的，并涉及个体社会化的方方面面，后者对学生的影响集中于某个阶段的价值取向变化，其结果往往是震撼性的。如：2006年深圳市教育局就“你最崇拜的人是谁”和“对你影响最大的人是谁”做了两项调查，深圳六个区5500名中小学生居然无一人选择自己的父母。另外，从教育及社会工作者关注的留守儿童到空巢老人等社会现象，现代社会关于“重要他人”角色缺失的质疑，不禁令人深思。

家庭、学校及同辈群体这三类角色共同构成了学生日常环境里的“小社会”，三者在所属关系上是相互独立的，由此，学生不自觉的成为“跨社会”的存在。而“重要他人”在社会阶层（经济、文化）、种族、地区、性别等方面的差异，会对教育活动产生间接的辐射作用。如：影响教育机会的均等（或起点均等）问题，与贫困阶层子女无法享有原本应有的义务教育的状况截然相反，富裕阶层的兴趣已不在其子女既有的法定教育机会本身，转而追求贵族化教育的品质和品位——拥有巨额财富，正是这一社会阶层的显著特点——这就是贫富差异悬殊的现实鸿沟。

在非义务教育阶段，也同样存在着受到经济阶层、文化阶层差异制约的反差现象。尤其是高等教育阶段，文化阶层对教育机会的影响非同小可。其总体趋向是，家长的文化层次越高，子女享受教育机会（尤其是高等教育机会）的可能性也越大。

综上所述，“重要他人”角色因其社会背景的差异，可能造成教育资源的高低效应。我们应由教育科学的伦理视角出发，进行深入研究，将教育应如何更好地履行教育职能的论题，作为我们理性探索的永恒追求。

附录：不同影响者的实际角色

参考文献：

［1］吴康宁著.教育社会学.人民出版社，2010.

［2］斯东·米亚拉雷著.雷若平译.法国的教育科学.国际教育科学杂志（中文版），1985，第三卷，（2）.

［3］∏.P.阿图托夫等主编.赵维贤等译.教育科学发展的方法论问题.教育科学出版社，1990.

［4］杨心恒，刘豪兴，周运清.论社会学的基本问题——个人与社会.南开学报（哲学社会科学版），2002，（5）.

［5］迈克尔·曼著.袁亚愚等译.国际社会学百科全书.四川人民出版社，1989.

第8篇：教育社会学的概念范文

关键词：教育质量；职业教育；就业难

近年来大学生的就业难现状在表现得愈加明显，许多学者纷纷探究这一现象的成因：经济增长出现延缓；大学生人数激增，供过于求；大学教学质量下降了，培养人才不是经济所需求等等。在这些众多原因中，理应受到教育界关注的便是教育质量的下降，集中表现在人才培养的质量与结构方面的问题。早在2012年，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》规定：“坚持稳定规模、优化结构、强化特色、注重创新，走以质量提升为核心的内涵式发展道路。”[1]在职业教育中，最重要的是最基本的熟练的工作常规技能的习得与掌握，在文化与精神方面更多的表现在职业道德、人文素养以及最新提出的“工匠精神”。可是职业教育位于教育的低端位置，很久以来不受人们所重视。技术学校更是排除在大学以外，甚至是学习成绩不能排入大学之列的学习者的无奈选择。这样的高等职业技术教育的发展现状是会令人产生深深的担忧的。

一、高等职业教育寻根

在我国，最早提出“职业教育”的陆费逵，将职业教育定义为“以一技之长可谋生活”。[2]在中国古代历史上，首次出现“职业”是在于荀子对身份的强调，他把各种事物分别归于“官职及士、农、工、商四民”各自的名分之下，这些事情也就成了各自的“分内之事”，这正是古代的职业概念的缘起的根本所在。《现代汉语词典》对职业的定义是：个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。它是一种通过劳动来获取物质生存资料的现象。这种解释是建立在加深对人类劳动的理解基础之上。有关对人类劳动的认识，是随着社会经济的不断发展而逐渐发展并走向成熟的。当今社会“职业”这一观念深入人心，它对于我们生活的意义是重大的。从历史的发展进程看，人类的劳动进化到“职业阶段”，它是建立在精细的社会劳动分工、人身自由下的雇佣关系以及逐步走向成熟的职业观念之上的。只有社会分工，才会出现纷繁复杂的专业划分，出现不同种类的职业。西方思想家中，真正对职业概念进行研究的是马克斯•韦伯。韦伯认为，“职业”一词就它构成个体收入或收益的连续机会而言，是指个体功能专门化、功能细分和结合方式。这一定义包含了现代职业概念所有最基本的内涵，即个体性、谋生性、连续性和专门化。而之后的以研究职业为己任的西方社会学，并没有给职业给出了一个统一的定义，但都明确：只有专业的才是职业，最后，“职业化”成为职业社会学的一个中心概念成为了事实。教育和职业之间的日益密切的关系是随着教育在职业选择、职业流动、职业分层作用的日益提高而自然而来的。职业教育既是一种教育的思想，又是一门独立的学科领域。教育与职业的关系，成为教育界无法回避的事情。[3]

二、从历史学角度探讨高等职业教育面临的危机

在原始社会，一个人尚且可以凭着他优异的技能至少可赢来声望和尊重，到后来甚至还可以占有更多的剩余产品，并由此可能成为上层阶级的一员；而在被称为文明的身份制社会，工匠的技艺却成了自己卑贱的理由。古代中国还存有“重道轻器”的文化传统。“亚圣”孟子曾讲过：“劳心者治人，劳力者治于人。”文明的代价就是造成了脑力劳动和体力劳动的分离。人类有两种基本的“自然工具”：一种是能够握持东西的手，一种是能够传达信息的语言。对于原始人类来说，二者是和谐统一于一体的。然而，文明的到来——私有制和文字的出现——却改变了这一切。一些人片面使用语言的工具，进行所谓的脑力劳动，这些人是财富的占有者，即统治阶级；而社会上的大多数人片面使用手的工具，从事体力劳动，成为被统治阶级。[4]在这种固有的二律背反的矛盾规律下，在专门进行工匠培养的职业教育从本质上来说是政治、经济、文化等多重因素的反映；在这些因素中，等级文化和民主精神的永远进行着激烈的对抗。在高校人才培养中的表现是：我们急需反思的问题就是大学在有意识无意识地脱离社会现实，我们总是在闭关自守、孤芳自赏，过多地关注学校排名、关注，而对人才培养投入的精力却远远不够。我们并没有尽心尽力地去研究社会对大学的实际需求，我们应根据不同的专业需求，按照各专业的培养目标确定课程体系、培养方案，让学生的能力、素质、知识等方面全面提升，真正适应社会的需求。[5]

三、为高等职业教育正名

根据“国际教育标准分类法”，对职业性技能性高等院校的划分——旨在培养在生产、管理、服务第一线从事具体工作的技术人才。中国现阶段经济转型的背景下，在供给侧改革的要求下，提高产品质量的表现，是对制造企业的新的要求，“大国工匠的工匠精神”被津津乐道。所谓“工匠精神”，即工匠对自己的产品精雕细琢、精益求精的精神理念，这是一种专注、纯粹、追求完美极致的高境界，是一种高职业道德、高职业技能的升华。[6]当下，“中国制造”正在向“中国智造”强力迈进，亟待补上“高等职业教育”这一课，让它为中国腾飞，做出积极担当。早在《大学的使命》一书中“传授科学知识是大学的基本功能，职业训练是大学与时俱进的目标”这样的论点。完善好高等职业教育也是高等教育的重大任务之一。我国的职业教育现在处于整顿当中，应用型大学的创建，本身就是人才培养方式的改革，也是高等职业教育所面临的机遇。高等职业教育有着自身固有的优势，在未来发展中更加会有新的开拓。

作者:魏丹 单位:河北科技大学

参考文献:

[1]2015年高等教育国际论坛暨中国高等教育学会学术年会在珠海隆重召开[J].河北科技大学学报，2015（34）：1。

[2]黄嘉树.中华职业教育社史稿[M].西安：陕西人民教育出版社，1987：15.

[3][4]孟景舟.职业教育基础概念的历史溯源[D].天津：天津大学2012：33；53.

第9篇：教育社会学的概念范文

[关键词]民族教育学 学科建设 研究对象 研究方法

[中图分类号]G750 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）06-0007-03

[作者简介]贾月明，琼州学院教科院讲师；陈宇明，琼州学院教务处处长、教授（海南三亚572000）

一、民族教育学的研究对象

1.民族教育的概念

关于民族教育概念的探讨和争议至今仍在持续，笔者截取中国知网近20年的研究成果予以整理。蔡宝来于1993年提出：“广义的民族教育，指在少数民族地区对民族成员进行的民族文化传承教育；狭义的民族教育，指在民族地区对民族学生进行的民族文化传承教育。”王铁志在1996年指出：“少数民族教育简称民族教育，指在多民族国家里实施的，以人口居于少数的民族成员为专门或主要培养对象，在教育内容、方式等方面带有民族特征的教育。”滕星在1998年指出：“广义的民族教育是对作为有着共同文化的民族进行的文化传承和培养该民族的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，一方面继承和发展本民族优秀传统文化遗产的社会活动。狭义的民族教育称少数民族教育，是对在一个多民族国家中人口居少数的民族的成员实施的复合民族教育。”他在2001年与哈经雄合著的《民族教育学通论》中指出：“民族教育重点是以少数民族地区和民族散杂居地区的少数民族成员为对象，所实施的在内容和形式方面具有民族特色的各级各类教育。”此后，关于民族教育概念的研究一度中断，仅有金志远发表文章对民族教育进行了定义辨析及判断标准的研究。直到2011年，有学者提出：“我国的民族教育是在少数民族中实施的以民族文化传承为主要内容的跨文化教育。”以上对民族教育概念的界定，主要是从民族教育的培养对象、特征及功能等方面进行阐述的。笔者认为，在学科建设中，民族教育的概念只应侧重于教育对象及特征的界定，且应特指少数民族教育，因此应将其界定为：在多民族国家里，以人口居于少数的民族成员或居住在少数民族区域的人为教育对象，在教育内容、方式等方面进行的有目的、有意识地影响其民族成员身心发展，且带有民族特征（如民族意识、民族语言、民族区域）的活动。

2.民族教育学的研究对象及其学科归属

民族教育学的研究对象是民族教育研究的逻辑起点，是民族教育学科建设必须首先弄清的问题。蔡宝来认为：“民族教育学的研究对象是以民族教育事实为基础的民族教育中的一般问题。”王鉴认为：“民族教育学是专门研究民族社会教育现象及其规律的科学，是人们对民族教育现象认识的概括和总结。”陈・巴特尔的最新研究认为：“民族教育的研究对象是少数民族教育存在……，可把民族教育研究分为民族教育活动研究、民族教育观念研究和民族教育研究之研究。”笔者认为，这些提法要么不够全面，要么哲学意味较浓，用作学科建设用语显得难以理解。综合考究之下，倾向于认为民族教育学的研究对象是少数民族教育现象、是一切培养民族教育受教育者活动的外在表现和表面特征；民族教育学则是研究少数民族教育现象，揭示少数民族教育发生发展规律的一门科学。判定民族教育学科性质的最重要也是唯一的标准是其研究对象。从内容上看，民族教育现象亦即民族教育活动，它既是一种社会活动，也是一种认识活动，受社会因素的制约，又以人的心理为独特的研究对象，不可避免地打上了社会科学和人文科学的烙印；从结构上看，民族教育现象划分为宏观民族教育现象和微观民族教育现象，研究民族教育事业（宏观民族教育现象）的宏观民族教育学的学科属性为社会科学，研究民族教育活动（微观民族教育现象）的微观民族教育学的学科属性为社会科学与人文科学的融合。据此，民族教育学应归属为人文社会科学。

二、民族教育学的研究领域

关于民族教育学的研究领域，王鉴综述了1990年以来国内的研究成果，它包括部门民族教育研究领域：民族幼儿教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育；交叉边缘学科：民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育心理学、民族教育社会学等；分支领域：民族教育基本理论、民族双语教学理论、民族多元文化课程理论、民族教育事业管理理论等。哈经雄、腾星倾向于认为民族教育学还应包括移民教育、跨文化教育比较研究等领域。陈・巴特尔的观点很有代表性，他根据我国教育学元研究的最新进展及其成果提出，“民族教育学从整体性观念性存在分为民族教育概论、民族教育原理和民族教育哲学三个类别；部分类别分为宏观、中观和微观三个层面”。他对宏观、中观、微观三个层面进行了详细划分，并进一步指出“最高层级上的民族教育反思性存在主要包括民族教育研究论、民族教育学和民族教育学科发展史三个部分”。而王鉴、哈经雄等人对民族教育学的划分显得有些笼统，且不能完全周延民族教育的研究领域，陈・巴特尔的划分则比较细致，但略显凌乱。笔者在总结上述研究的基础上，参照石佩臣教授对教育学科的分类对民族教育学进行划分。民族教育学既是一门理论科学亦是一门应用科学，没有理论的支撑，它便不能称为科学；若不用来指导实践，它便没有存在的价值和意义。显然，民族教育学可划分为理论学科、应用学科两大类，因其发展还需进行元研究及技术支持，故民族教育技术学科必不可少。具体来说，理论学科包含通论和各论两大类。通论指民族教育基础理论。各论分为分类学科和交叉学科。分类学科如民族学前教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育、民族成人教育、民族特殊教育、民族比较教育、民族家庭教育、民族农村教育、民族职业技术教育、民族社区教育、外国民族教育、世界民族教育、民族教育史、民族教育学科发展史、民族师范教育等；交叉学科如民族教育哲学、民族教育社会学、民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育人类学、民族教育伦理学、民族教育法学、民族教育统计学、民族教育测量学、民族教育卫生学、民族教育科学学、民族教育未来学、民族教育生态学、民族教育文化学、民族教育心理学、民族教育工程学、民族思想政治教育、民族教育与宗教等。应用学科具体包括民族教学论（如民族学校课程论、民族双语教学论、民族多元文化教学论、民族教育教学论、民族学校课外活动论等）、民族学校德育论、民族学校智育论、民族学校体育论、民族学校美育论、民族学校技术教育论、民族教育管理论（如民族学校管理论、民族学校行政学）等几个部分。民族教育技术学科具体包括民族教育研究法、民族教育各科教学法、民族教育元研究三个主要组成部分。这样，繁杂的民族教育领域便井然有序了。

三、民族教育学的研究方法

民族教育学是一门人文社会科学，这决定了不能完全采用自然科学的方法对它进行研究。民族教育研究方法应是一种普遍有效的方法，除了运用一般科学所用的调查法、观察法等研究方法外，还需形成其独特的研究方式，而这些方式绝不能忽视民族教育科学的显著特点，即客观与主观、事实与价值、描述与规范的融合等，绝不能忽视鲜活的民族教育实践活动和教育活动中的个人。

1.民族志田野研究

民族志研究法主要包括确定民族志的研究对象、民族志中的‘参与观察’与民族志报告的撰写（叙述结构、叙述方法、叙述者角色定位）三个环节。田野调查指“研究者深入到研究现象的生活背景中，以参与观察和非结构访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的定性分析来理解和解释现象的社会学研究方式”，包括调查课题的选择、调查方案和调查提纲的拟定、调查前的准备工作、调查报告的撰写等几个环节。田野调查是所有民族志研究设计中最具特色的要素，有助于衔接好理论与实践，指导民族教育学者。在这里，田野具有民族生活区域这一特定的时空边界，有因文化差异而产生的特定的立场蕴意。因此，田野调查不只是具体的研究方法，也是实践和行为。整体性分析租比较分析是对田野调查所获得的资料进行理解和解释的方式，是构建民族志的重要手段。民族志田野调查强调整体性和参与研究，最大优势在于它的直观性、可靠性。民族教育研究采用民族志田野研究是一种很好的研究思路。然而，民族志田野研究有其自身的不足，它不能解决诸如民族教育的本质、民族教育的规律、民族教育属性、民族教育功能等问题。此外，田野研究因强调个案研究，过度关注微观层面的教育问题而导致结论难以推广；存在忽视文献，缺乏逻辑、效度和信度等问题，在本质上属于实证研究，经过概率逻辑和数理统计的结论与样本的选择有关，往往不具有普遍性。因此，民族教育研究只采用一种研究方式是远远不够的，通常需同时交叉运用几种方式进行研究，这样得出的结论才更具普适性和说服力。

（二）教育叙事研究

教育叙事研究是指“在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”。这种研究是一种质的研究设计，重在通过对教育现象的直观再现揭示教育现象的“质”并对教育行为进行“意义解释”，主要包括发现一个值得探究的教育现象、有目的地选取一个或几个研究参与者、从所选取的研究参与者身上搜集故事、按一定逻辑顺序重新叙说其故事、撰写教育叙事研究报告、检验研究报告的效度等几个程序。此研究方式与民族志研究的重要不同在于它关注人的个体性经历，关注个体的内在世界与价值理性，注重体验、凸显意义，关注微观分析，并反思教育价值，是一种质的研究。民族教育研究既需从宏观上分析民族教育现象，亦需从微观上考察民族教育活动，因此，教育叙事研究是民族教育研究的一种重要方式。然而，教育叙事研究亦有不足之处，如缺乏科学的思维和论证严密的理性分析，强调个案研究，难以推广；叙事素材的可靠性会因研究参与者的自我保护和防御而降低，研究者在重新叙说素材时也会带有主观色彩，其带有的个人判断使研究的信度和效度受到质疑。因此，运用此研究方式时需注意鉴别材料的可靠性，全面、准确地引用研究参与者的话语，加强教育叙事自身方法的建设和学术规范的训练。当然，对教育叙事研究不能以自然科学定量研究的标准来衡量。

（三）比较研究法

比较研究法是辨别事物之间相似性与差异性的方法，它是教育研究中的一种基本方法。我国学者将比较研究分为同类比较与异类比较、横向比较与纵向比较、定性比较与定量比较等几类。加里多提出了一套比较教育研究的基本阶段理论：“确立问题与提出前期假设；限定研究，包括限定研究对象和研究方法；描述研究（分析阶段）；提出比较性假设；比较研究（综合阶段）；跨学科比较研究；撰写比较研究报告。”其中的分析阶段是关键。民族教育研究因具有交叉学科的特点，我们对它进行的分析研究既可采用定量分析，也可进行定性分析。前者一般包括问卷调查、经验测量、统计分析和建立模型等，后者一般包括逻辑推理、历史比较、文献分析、经验描述等。比较研究法融合了民族志田野调查、叙事研究的优势，它们互为补充，通过长期深入的现场观察、材料叙述为民族教育研究提供丰富的材料，通过比较分析、综合研究可得出科学严谨的结论。我们可在民族教育学科交叉领域及民族教育史、民族教学论等领域运用比较研究法对民族教育进行定性和定量比较研究。使用比较研究法，在方法上需坚持本质的比较，通过大量典型的材料分析其内在关系；在材料选择上，需尽力做到客观、全面、准确、真实、高质，使比较材料之间有可比性；在过程上，需尽量依程序进行，才能保持结论的科学性。