教育评价的核心要素精选(九篇)

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第1篇：教育评价的核心要素范文

1.1文献研究法。以“临床医学生素质”“职业素养”“培育路径”“素质教育”等关键词在万方、CNKI、维普、Springer等电子期刊搜索，对基本理论、基本内涵进行界定，构建职业素养特征池，设计调查问卷及访谈提纲。1.2访谈法。本研究依据课题研究内容遴选10名硕士研究生导师、5名博士研究生导师、10名临床医学专业硕士研究生进行访谈。访谈内容分两部分，一部分是根据事先制订的访谈提纲进行半结构化访谈；一部分是由被访导师描述近一年接触研究生过程中，认为研究生表现最好和表现最不好的事件各一件；请被访研究生描述近一年自己经历的，处理最好和处理最不好的事件各一件。整理访谈录音，建立职业素养特征池。1.3专家咨询法。根据素养特征池，进一步归类后进行专家咨询。为保证咨询结果的科学性和可信度，遴选15名长期从事临床医学专业学位研究生教育的临床专家对指标进行筛选并给定权重，建立职业素质评价指标体系。

2研究结果

本研究基于“素质洋葱模型”构建临床医学专业硕士研究生职业素养评价指标体系。素质洋葱模型是美国学者R.博亚特兹对麦克利兰的素质理论进行了深入和广泛研究的基础上提出的[3]。“素质洋葱模型”中的各核心要素由内至外分别是动机、个性、自我形象与价值观、社会角色、态度、知识、技能等。动机是推动个体为达到目标而采取行动的内驱力；个性是个体对外部环境及各种信息等的反应方式、倾向与特性；自我形象是指个体对其自身的看法与评价；社会角色是个体对其所属社会群体或组织接受并认为是恰当的一套行为准则的认识；态度是个体的自我形象、价值观以及社会角色综合作用外化的结果；知识是个体在某一特定领域所拥有的事实型与经验型信息；技能是个体结构化运用知识完成某项具体工作的能力。其中，知识和技能等外层要素易于培养和评价，而个性和动机等内层要素则难以评价与后天习得。“素质洋葱模型”展示了素质构成的核心要素，并说明了各构成要素可被观察和衡量的特点。2.1建立职业素养特征池。本研究通过文献梳理，与内科、外科、妇科等几个专业的研究生导师以及不同年级临床硕士研究生访谈，梳理绩效优秀医生的特质，建立了临床医学专业硕士研究生职业素养特征池，具体见表1。2.2职业素养核心要素。筛选根据建立的职业素养特征池，经过专家讨论和专家咨询，对指标进行删减和归类，最后形成三级指标体系框架。2.2.1专家基本信息。咨询专家共15人，其中性别、年龄及职称构成见表2，以高级职称为主。2.2.2职业素养评价指标及权重确定。经过两轮专家咨询，对指标结构、指标内涵、指标权重做出判断，最终确定职业素养评价指标体系。指标体系包括外显因素、内生因素、核心因素3个一级指标，下设专业知识、临床操作技能、工作作风、成就导向等12个二级指标以及临床专业知识、体格检查能力、创新思维能力等55个三级指标，具体见表3。

3讨论

第2篇：教育评价的核心要素范文

关键词：核心素养 高效课堂 评价体系

近年来，发展学生核心素养是教育界关注的重点，现代教育的终极目标是人的发展。作为语文教师，我们更应该意识到，语文是一门飞扬着灵性的课程，是具有浓郁人文特色的课程，语文教学，不应该是解释，更不应该是说明，而是一种心灵的润泽，是一次难忘的、充沛的情感经历，语文教学是浪漫而富有创造性的，对人的发展起着十分重要的作用。在“以学生为中心、服务于全体”发展提高学生核心素养的育人观的引领下，中职语文教学更应该解放人的心灵和智慧，让学生的表现力、想象力和创造力都尽情地发挥出来，提高以“语言”“思维”“审美”“文化”为核心要素的语文素养，为中职生从学生人转变为社会职业人做好准备。在如今提倡“大语文”的环境下，课堂教学依然是实现这一目标的基础阵地，所以达成这一目标的关键，就是构建高效课堂。

一. 构建高效课堂，提高核心素养的原则和关键

高效课堂，就是学生和教师消耗尽可能少的精力和时间，获取尽可能最好的学习效果。高效课堂的内涵十分丰富，既包括教学理念的更新，也包括教学技巧的提升和教学目标的改变。正因如此，中职学校掀起了对高效课堂模式的研究，先学后教、当堂训练、自主学习、翻转课堂等课堂教学模式，在中职语文课堂引起了很大的反响，很多学校很多老师纷纷尝试，相互效仿。可事实证明，这些模式本身有一定的局限性，不是放之四海皆准，不是适合所有的学生和教师。所谓“教无定法”，学生是个性化的。教学，尤其是语文教学，本来也应该是极具个性化的，本该个性化的东西一旦走入固定模式的桎梏，就成了死板僵化的开始。所以构建高效课堂的原则就应该是因生制宜、因师制宜、因地制宜的，只有这样，才能提高学生的核心素养。

衡量语文课堂是否高效，一是要看学生是否在有限的课堂时间内形成与发展了“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”等语文素养；二是要看教学过程是否体现了学生的主体性，是否实现了少教多学；三是要看师生是否感受到了语文的魅力，解放了心灵和智慧。要想实现这三个目标，学生是关键的主体，学生的高效决定了课堂的高效。所以构建高效课堂，提高学生核心素养的关键不在于用什么教学模式，而是要提高学生的课堂效率，提高学生在语文课堂上的积极性。要想做到这一点，教师的教学观念和技巧固然重要，其实还有另外一个重要的因素――评价体系。

中职学校现有的评价体系中，课堂表现几乎完全与最终评价脱钩。即便是有的学校将课堂表现作为最终评价的一方面，但不少学生仍受初中一张期末考试卷成绩决定最后成绩评价模式的影响，忽视课堂的评价。不少老师对于课堂的评价也缺少系统而有效的评估体系，刺激不了学生对课堂评价重要性的认识。优质的评价体系，能够充分调动学生的内驱动力，形成主动的积极性，从而实现高效课堂。因此，我们要在课堂上建立基于提高核心素养的评价体系，不仅关注结果，更关注过程，关注以“语言”“思维”“审美”“文化”为核心要素的语文素养的培养和提高。

二.以基于提高核心素养的多维评价体系促高效课堂的构建

“建立促进全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。” 这是课程改革给我们新的u价理念，根据这一理念，我尝试把基于提高核心素养的主体维度和时间维度的多维度评价体系引入课堂。

（一）自我评价、生生评价和师生评价

从主体维度上主要分为自我评价、生生评价和师生评价。

自我评价是师生自己评价自己，通过自评让学生和教师较客观认识自己的优点，树立自信，查找不足，努力改进。

生生评价是互动学习小组内部和小组之间的评价，既对小组进行评价，也对个人进行评价，这种评价方式更加客观，可以弥补自己评时的不足，使学生更全面看清楚自己。同时，也是一个相互学习的机会，学生们可以学会客观地评价别人，欣赏别人的优点，取人之长补己之短，达到自我教育和促进自我发展的目的。

师生评价不仅指教师对学生的评价，还包括学生对教师的评价。长久以来，学生都是评价的客体，在评价体系中处于被动地位，这种单向评价方式，切断了教师与学生沟通的渠道，不仅使学生产生被忽视的感觉，丧失学习的积极性，也使教师失去了了解学生感受，及时调整教学方法，提高教学质量的好机会。现在，我们不但要把课堂的主体地位还给学生，还要把评价的主体地位还给学生，让学生大胆的评价教师的教学，说出对教师的不同看法，提出对教师教学的要求。通过评价教师使教师得到教学上的宝贵反馈，也提高了学生的民主意识，促进师生关系的和谐发展，教学相长。

（二）教前评价、教中评价和教后评价

从时间维度上主要分为教前评价、教中评价和教后评价。

教前评价是对学生课前学习内容自我的了解，自我评估的定位的评价。包括能否提前预习，是否查找相关学习资源材料，能否合理地质疑，以及对学习内容兴趣度和难易程度等方面的认识评价。教前评价可以掌握学生对本课的兴趣和本课的难点，准确地对教学内容、教学难度、教学方法进行定位，根据评价结果，学生调整学习计划和策略，教师整合教学内容。

教中评价是对课堂教学内容的评价。教中评价可以及时检查教学状况，调控教学进度，改进教学方法。

教后评价是教学之后对与教学相关因素的评价，主要包括教学手段，教学方法策略，学生学习效果等方面。教后评价可以对教学的各个方面进行总结，吸取经验和教训，以便在下一阶段更好地教学。

（三）基于提高核心素养的多维评价体系对构建高效课堂的作用

在评价的过程中，把自我、生生、师生评价和教前、教中、教后评价有机地结合起来，使评价更具有全面性、多元性和发展性。譬如，在进行课堂教学之前，教师对教学内容和教学目标理解是否深刻，教学目标设置是否合理，是否符合学生的认知能力进行自我评价。学生就预习是否充分、到位，学习计划的制定是否合理进行自我评价和小组评价。学生也可以评价教师预设的教学重难点和教学方法是否能引起自己的兴趣，教师则评价学生的预习成果是否达到期望水平。至此，师生对于正式的课堂教学都做到了心中有数，也对课堂的教与学有了一定的期望，保证了上课的积极性。在课堂教学中，学生就自己和小组其他成员的学习态度、学习方法和对知识的掌握程度进行评价，也可以评价其余小组展示的学习成果。师生互相评价对方在教学过程中的表现，如教师如何对待学生的各种问题，学生在小组活动和交流中是否表现积极等等。教师反思教学效果，如课堂教学是否实现了互动，是否引导学生进行了有效的探究活动，学生有没有“创造性”的发现等等。在这一阶段，教师要及时把握教学进度，改进教学方法，学生可以发现自己知识的薄弱部分，查漏补缺，提高学习效益。这一阶段的评价确保了学生积极地互动与交流，课堂的效率自然就提高了，学生的核心素养自然就培养出来了。在课堂教学后，教师可以和学生一起设计一些调查问卷，使学生能对自己在整个学习过程中的综合表现进行自评和互评，对教师的表现进行评价。教师还可以设计一些题目对学生进行形成性测试，检验学生知识和技能的掌握情况，并根据问卷和测试的结果反思教学效果，如自己是否有足够的知识和机智应对学生的探索过程，教学目标是否达到等等。评价活动结束后，教师要全面总结，及时鼓励学生，师生共同制定下一阶段教学的策略和目标。

每一次完整的多维评价都是师生一次提高自身核心素养的机会，有了这种提高，学生对下一阶段自己和同学的表现充满了期待，觉得语文的学习充满了乐趣，在学习中就会更加积极，课堂学习更加高效，从而形成良性循环。在这一过程中，学生的交流多了，思维的碰撞多了，知识储备量也多了，学生“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等语文素养会得到明显的提升。

中职学生普遍缺乏一种学习的自觉性和积极性，在教学中，我们要学会“釜底抽薪”，从根本上解决问题。把基于提高核心素养的多维评价体系引入课堂，制定合理规范的评估分值体制，刺激学生学习的内驱力，这是构建中职语文高效课堂的关键，而在这一过程中提高以“语言”“思维”“审美”“文化”为核心要素的语文素养，也就水到渠成。

参考文献：

1.《新课程语文教材教法》主编： 王林发， 副主编： 李晶晶 暨南大学出版社

2.《如何打造高效能课堂》著者： [美]麦克唐纳[美]赫什曼 中国青年出版社

第3篇：教育评价的核心要素范文

关键词：高职院校；基础能力；人才培养；核心要素

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）02-0153-02

高职院校的根本任务是培养适应现代产业体系发展需要的高端技能型人才，人才培养能力是高职院校最主要的基础能力。在注重内涵发展和人才培养质量的激烈竞争中，系统研究人才培养能力建设已成为高职院校的必然要求，笔者仅对此谈点粗浅认识。

影响人才培养的核心要素

影响高职院校人才培养能力的因素很多，抽丝剥茧，最关键的应当是学生、教师、硬件设施和管理四个核心要素。学生的基础素质、学习态度（主观能动性）已经成为影响高职院校人才培养质量的核心；教师的专业素质、教学态度是影响人才培养质量的关键；学校的教学硬件设施则成为教师教和学生学的重要载体，是影响学生培养质量的基础条件；科学、高效的教师管理则是提高人才培养质量的保障。在这四个要素之间，学生是核心，教师是关键，硬件设施是基础，科学管理是保障。

有效提升人才培养能力建设途径

影响人才培养能力的四个核心要素之间是相互联系、相互依存、相互作用的，作为高职院校的决策者，应以科学发展观为指导，系统研究，科学规划，统筹建设，形成能够有效运作的人才培养能力建设系统。

（一）学生：个性化自主选择

人才培养的核心是学生，高职院校人才培养能力建设只有紧紧抓住这个核心，围绕这个核心展开，才能实现人才培养质量的有效提升。

当前，高考持续扩招和生源逐年减少，致使高职学生生源素质出现逐年下滑的现象，与此同时，“工厂化批量生产”式的传统培养模式进一步限制了学生的个性发展，学生学习的主观能动性严重缺失。以学生需求为核心，有效激发学生的学习主观能动性成为高职院校亟须解决的关键问题。有效解决这个问题，应注重学生的自主选择。

分专业大类录取，学生自主选择专业 学习动机和兴趣是左右高职学生学习积极性的关键因素。对报考学校尤其是报考专业了解有限，对社会用人需求认知不足，导致学生在专业选择上普遍存在盲目性，“选报的专业不喜欢，喜欢的专业又不能随意选”成为一种普遍现象，也成为学生学习积极性、主动性不高的主要原因。潍坊职业学院在高职学生入校后第一年按专业大类编班，以学习人文社会科学和基础自然科学课程为主，主要培养学生的综合素质。在这期间，各专业广泛开展专业说明会、就业岗位说明会、企业参观等一系列活动，使学生对各专业学习内容、未来就业岗位等的了解不断深入。在此基础上，由学生根据个人的爱好和兴趣以及未来就业岗位的意愿等自主确定所学专业。实践发现，基于充分认知基础上的自主选择专业，使得学生的专业思想比较牢固，学习目标比较明确，学习动力、学习效率等都有了质的提升。

推进学分制改革，学生自主选择课程 课程是教学实施的载体，课程的规划设计对于人才培养目标的实现至关重要。高职教育有两个显著特点，一是校内专业课程学习时间非常短，在三年制高职教育中，只有大约一年到一年半时间在校内进行专业课程学习；二是高职学生文化基础差距较大，学习能力也有较大差异。这两个特点决定了采取统一的人才培养模式有较大的局限性，学习能力较差的学生“吃不了”，而学习能力较强的学生又“吃不饱”，由此造成高职院校在人才培养目标定位上处于“高低难就”的两难境地。潍坊职业学院在人才培养方案中将课程分为三类：一是通识教育类课程，主要满足学生基本素质提升的需要；二是专业基础类课程，主要满足学生专业基础知识学习的需要；三是专业方向课程，主要是根据社会用人岗位（群）设置的专业方向细化课程。在这三类课程中，综合素质类课程和专业基础类课程为必修课程，专业方向类课程学生可自主选择，学习能力较强的学生可选择多个专业方向学习，获取更多的学分，以提高就业岗位的适应能力；学习能力较差的学生可专心学习一个专业方向，也能完成学业。这样既为学生的个性化自主学习提供了平台，又为学生顺利完成学业提供了保障，充分体现了人人成才的人才培养观念。在人才评价上，潍坊职业学院以多样化的人才观为指导，区别课内学习、课外学习，理论学习、技能学习进行学分综合评价。具体而言，一是将技能大赛、专利发明、自主创业、社会实践、科技论文等学生课外成果换算成学分；二是将专业课程学分划分为理论学分、技能学分；三是将课程分数换算成学分。以学分为依据，学生毕业时的总评价分为A、B、C三个类型：A类为综合型，各方面均衡发展，综合素质较好；B类为理论型，理论知识掌握扎实，成绩突出；C类为技能型，实践能力较强，专业技能掌握较好。学校将其作为向用人单位针对性推荐的主要依据。

推进项目教学，学生自主选择教师 教师的专业素质、人格魅力、教学方法日益成为影响学生学习动机的重要因素之一。高职学生自身学习动力不足，教师的引导和影响就显得非常关键。在高职教育快速发展的背景下，专业师资力量缺乏，一个教师固定教一门课程，甚至一个教师教几门课程，不管教得好坏，学生喜欢不喜欢听，都没有选择的机会，教师自身也没有竞争的压力和动力，这些都严重影响了人才培养质量的提高。潍坊职业学院以人才社会需求调研为依据，以岗位（群）技能需要为主线，科学设计专业教学项目，使专业项目成为教师的主要授课单元，部分专业教师可以竞任同一个项目，学生则可根据教师的讲课风格、授课水平自主选择教师，这对于学生的主动学习产生了积极影响。对教师而言，增加了压力和动力，能促使其将精力用于教学研究，有利于提高授课效果，为提高人才培养质量提供了保障。

（二）教师：分类培养、一体化建设

高职院校专业教师实践能力总体较弱，企业经历不足，在专业教学上常常心有余而力不足，人才培养的针对性和适应性难以有效提高，成为制约高素质技能型专门人才培养的主要“瓶颈”。

潍坊职业学院以专、兼职教师一体化建设为目标，加大从企业引进专业教师的力度，逐步扩大有企业生产、管理、经营等实际经验的专业教师比重。科学分析专职教师和兼职教师（企业引进教师）各自的特点，采取专职教师和兼职教师分类培养的方法，以尽快提高专兼职教师的整体水平。校内专职教师以增强专业实践能力、实际生产经营能力、科技开发能力和教科研能力为主，以校企合作为载体，使专业教师能够实际参与到企业的生产、经营和管理过程中，在真实的企业环境中锻炼成长；校外兼职教师以增强专业理论素质，培训教学方法、教学技巧为主，重在进行“教师专业化”培训，以提高他们的教学水平和能力。通过分类培养，实现校内外专兼职教师一体化建设，教师队伍的理论实践一体化教学能力不断增强，满足了高端技能型人才培养的需要，成为高职院校提升人才培养能力的重要途径。

（三）管理：动态调整

教师队伍的建设和培养具有阶段性、发展性的特点，是一个动态的发展过程。在专业教师队伍的建设和培养实践中，潍坊职业学院着眼于教师队伍的整体建设和长远发展，在专兼职教师一体化建设的同时创新管理方式，以激发、养成教师的主观能动性为目标，科学实施约束和激励机制，将校内专任教师划分为专家型教师、骨干教师和合格教师三类，在不同类型专任教师之间施行“动态调整、一体化管理”，每两年进行一次教师教学资质审查，对专任教师的类型重新进行认定、划分。专家型教师如不思进取，达不到应有的水平，将会滑落到骨干教师行列，甚至直接降到合格教师行列；同样，青年教师如进步很快，则可在较短时间内进入骨干教师甚至专家型教师行列，形成能进能退的良好运行机制，教师的主观能动性大为提高，积极提升自身专业素质，教学态度有了质的改变，教学效果大为改观。

对企业兼职教师也采取动态调整的方式，不断提升兼职教师的水平，以保证满足专业实践教学的需要。各专业每年都对兼职教师状况进行评审，从学历层次、职称层次和教学效果上进行综合评定，每年对不少于20%的兼职教师进行更新，很好地保证了兼职教师的质量和水平。

（四）硬件：打造真实企业环境

高职教育的主要功能是为企业提供生产、建设、管理、服务一线的高端技能型专门人才，这就要求必须在人才的培养过程中体现职业性、实践性的特点。高职院校主要通过校企合作实现这一目标，但是，在当前环境下，还存在着很大的局限性。企业的逐利性决定了培养学生不是其主要目的，企业用人岗位的相对稳定性决定了学生在企业实习实训的岗位相对固定，难以达到专业实习实训的目的。

以“校中企”建设为目标，紧紧围绕专业人才培养目标，打造具有真实生产经营环境的企业集群，是高职院校有效提升人才培养能力的基础平台。潍坊职业学院在新校区建设中，集中规划了校内产业园区，借助政府扶持政策和学校鼓励政策，以专业人才培养需要为导向，通过引入社会资本、技术、设备等形式，建设了“校中企”。同时，出台措施鼓励各教学二级学院、专业教师在产业园内创办各类生产经营性企业，为教师企业生产经营实践提供了良好平台。

高职院校人才培养能力建设是一项综合性系统工程，也是提升高职院校整体竞争力的重要基础工程，应进一步加大研究和实践的力度，闯出一条具有中国高职教育特色的高效的人才培养之路。

参考文献：

[1]王家爱，葛树强.高等职业院校基础能力建设研究初探[J].中国电力教育，2011（1）.

[2]邢晓阳，张航.影响高职高专人才培养工作质量的要素分析[J].当代教育论坛，2007（6）.

[3]高晖，吴晓渊，陈蔚峻.创业教育与高职高专创新创业型人才的培养[J].苏州教育学院学报，2010（4）.

作者简介：

巨荣峰（1971—），男，山东临朐人，潍坊职业学院副教授，研究方向为高职教育教学管理。

第4篇：教育评价的核心要素范文

【关键词】低碳经济；评价指标；德尔菲法

低碳经济是以低能耗、低污染、低排放和高效能、高效率、高效益为基础的经济发展模式。低碳经济一词是2003年英国首相布莱尔在《我们未来的能源――创建低碳经济》的白皮书中首次在官方文件中正式提出的。此概念的提出，引起了国内外学者的广泛关注。2008年，联合国环境规划署把当年的世界环境日的主题定为“戒除嗜好――面向低碳经济”。鉴于不断加快的城市化进程，我国的环境日益恶化，低碳经济已成为国内普遍关注和研究的热点问题。但对低碳经济的研究大多侧重于低碳产品的开发、低碳技术、低碳生活研究、碳增长与经济发展之间的关系等方面，而对于低碳经济综合评价方面的研究较少。本文对此做些探讨。

一、低碳经济的内涵及核心要素

关于低碳经济，联合国环境与发展国际合作委员会报告指出，“低碳经济是一种后工业化社会出现的经济形态，旨在将温室气体排放降低到一定的水平，以防止各国及其国民受到气候变暖的不利影响，并最终保障可持续的全球人居环境。”国内较早研究低碳经济的学者认为，提高低碳效率和清洁能源是低碳经济的实质，能源技术创新与制度创新是其核心，应把减缓气候变化和促进人类可持续发展作为目标（庄贵阳）。国家环境保护部周生贤部长指出：“低碳经济是以低耗能、低排放、低污染的经济模式为基础，是人类社会继原始文明、农业文明、工业文明之后的又一大的进步。发展低碳经济，是涉及生产模式、生活方式、价值观念和国家权益的全球性革命。”

由此可以看出，低碳经济的实质是高能源效率和清洁能源结构问题，核心是能源制度创新和技术创新，目的是为了应对能源、环境和气候变化挑战，低碳经济的实现途径是技术创新、提高能效和能源结构的清洁化等。低碳经济和核心要素，可以概括为以下四个：发展阶段、资源禀赋、低碳技术和消费模式。

低碳经济转型的起点和背景是一个国家或地区的经济发展阶段。因此，在对低碳经济进行核心要素分析时，应将其放在首位。资源禀赋是实现低碳经济的物质基础。资源禀赋不仅包含能源资源，还包括矿产资源、新能源、可再生能源、森林资源、劳动力资源等。其反映了其发展低碳经济的先决条件和潜力。技术因素也是低碳经济的发展的又一重大影响因素。一定程度上，技术因素与一个国家或经济体的经济发展阶段存在一定的相关性，但一个经济发展程度较低的国家也有可能采取后发优势，通过吸取发达国家经济发展经验教训，引进先进的低碳技术，从而在低碳技术上获得较高的起点。目前的低碳技术主要涉及传统能源的清洁与高效利用、节能技术、二氧化碳捕获与埋存等领域的减排新技术、新能源与可再生能源的开发利用。研究低碳经济，也应将消费列入低碳研究的核心要素。因为人类社会的经济活动是为现在或未来的消费活动为最终目的所有碳排放都与人们最终消费活动息息相关。研究表明，自然条件、经济发展水平、和生活方式的不同，其居民消费产生的能源消耗和碳排放差异很大。很多发达国家的能源消耗与碳排放能力高于发展中国家。

二、低碳经济综合评价指标的构建原则

对于城市低碳经济发展进行综合性评价，应建立一套系统要素进行量化标准。既能体现经济发展、社会发展、科技进步、环境优化发展，又能反映城市低碳发展的状况和趋势。因此低碳经济综合评价指标的构建应遵循以下原则：

（1）科学性与可比性原则。指标的设计要严格符合低碳经济的含义，根据低碳经济发展的客观规律进行设置。各指标要概念准确，清晰明了，描述全面，从而有利于针对研究对象的低碳经济发展状况进行评价和研究，并具有推广和应用型。

（2）系统性和层次性原则。本文提出的综合评价指标体系的目标即为评价研究对象的低碳经济的全面发展状况。因此，指标体系的设置要注重把一系列低碳经济指标有机联合起来。而且在设置过程中，也要坚持各指标层次性原则和同级指标互斥性原则，以期对各总体性指标进行细化，从而使指标体系在使用时具有较强的可操作性。

（3）针对性和可操作性原则。指标体系设定应该在可操作性方面较强，指标相关数据要具有较强的可获得性，尽大程度达到评价体系具有实际意义。

（4）导向性原则。评价体系中各指标的设置，既要体现前瞻性的思想又要，符合国家的政策导向，使其对未来指标有先导作用。

（5）发展性原则。低碳经济的发展是一个动态过程，因此各指标的设置也应是一个动态变化过程，要根据低碳经济的发展实践进行动态修正，这也体现了哲学用发展的眼光看问题的的方法论原则。

三、低碳经济综合评价指标体系的构建思路

本文综合评价体系中指标的采用德尔菲法，通过对低碳经济的相关研究成果总结分析，对诸评价指标进行筛选，依据层次性原则，将整个指标体系分为目标层、准则层和指标层三个层次，目标层即为对研究对象的低碳经济发展整体状况进行评价，准则层则是依据低碳经济的四个核心要素从而对目标层进行细分，而指标层则是对准则层各二级指标进行具有实际操做性的指标设计，如表1所示。

表1 低碳经济综合评价指标体系层次

目标层 准则层 指标层

经济发展 人均GDP、GDP增长率、环保产业GDP比重、高新技术产业GDP比重、第三产业比重、第三产业从业人数、资源循环利用率、城镇居民人均可支配收入、城镇居民可支配收入增长率、农民人均纯收入、农民人均纯收入增长率

资源禀赋 森林覆盖率、森林蓄积量、人均绿地面积、自然保护区面积比、空气环境质量

技术发展 单位GDP能耗、单位GDP二氧化碳排放量、生活垃圾处理率、工业废弃物利用率、、低碳农药化肥使用率、传统产业低碳改造率、低碳R&D经费占GDP比重、新能源及可再生能源比重、清洁煤高效利用率、智能节能技术、重污染行业清洁生产技术

社会发展 万人拥有公交车数、城市化率、恩格尔系数、基尼系数、公交系统便捷程度、环保教育普及程度、新能源汽车比重、私家车年行程千米数、低碳意识认同度、节能建筑比例、社会保障覆盖率、人口自然增长率

完成指标体系设置以后，就要对研究对象的低碳经济发展状况进行评价。通过数据收集，将研究指标的数值与标准值进行比较，求出相对比率。对于各指标的权重赋值，应采用类似于指标选取的德尔菲法。评价表格的格式如下（见表2）。

其中，对于负向指标正向化问题，通常采用取其倒数的方法计算指标层指数，最终得出研究对象的综合评价分数。

运用此综合评价指标体系进行评价时，应注意以下事项：

（1）运用德尔菲法时，在专家的选择上，也要根据评价对象，决定是选择一定区域内的专家还是全国范围内的专家乃至世界范围内的专家。

（2）准则层指标的设计中，低碳经济的四个核心要素是其涉及的基础，其中，用经济发展来代替发展阶段要素，因为经济水平最能体现经济发展阶段；关于消费模式，用社会发展的诸项指标来替代消费模式要素，因为消费模式与社会发展状况指标密切联系。

（3）对于指标层的诸项指标，要从客观实际出发，运用权变的原则，依据评价的区域范围以及评价的具体用途不同，应进行各指标细化归类和增删，做到具体问题具体对待。

（4）对于标准值的选择，根据研究目的不同，可采用不同标准，例如同类研究对象的标杆值、国家标准、平均水平等。

（5）对结果进行最终评价时，不仅要看到最终目标层的结果，还要看到影响目标层结果各准则层的评价结果，以期更深入的分析。

目前，随着环境的日益恶化，低碳经济已经成为世界经济发展中亟待突破的问题。在我国，大力发展低碳经济，实现资源节约形、环境友好型社会是落实科学发展观的重大举措。转变经济发展方式，调整经济结构，使发展由粗犷型向节约型转变是我们的重中之重。因此，发展低碳经济，建立指标评价体系并对其进行研究就很有必要。

参考文献：

[1]张坤民,潘家华,崔大鹏.低碳经济论[M].北京:中国环境科学出版社,2008.

[2]胡大立,丁帅.低碳经济评价指标体系研究[J].科技进步与对策,2010(11).

[3]袁男优.低碳经济的概念内涵[J].城市环境与城市生态,2010(33).

第5篇：教育评价的核心要素范文

关键词：高职教育；内涵建设；历史演进；要素构成；发展特征

中图分类号：G718.5 文献标识码： A 文章编号：1672-5727（2016）04-0034-06

一、高职教育内涵建设的历史演进

所谓内涵发展，是指以事物的内部因素作为资源和动力的发展模式，在发展形态上，事物内在属性的发展是其主要表现，如规模适度、质量提升、实力增强、结构协调及水平提高等。

20世纪90年代之前，我国高校并未充分重视内涵建设，教育部的一些重要文件也未出现“内涵建设”的字样。2006年教育部文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出，高职教育必须以就业为导向，加强素质教育，加快专业改革与建设，改革人才培养模式，推行工学结合，突出实践能力培养和注重教师队伍的“双师”结构等。文件中虽然并没有提及内涵建设的概念，但已明确高职教育必须以专业建设为切入点，主动适应社会需求，把加强内涵建设和提高教育质量作为改革与发展的重点。

2007年，教育部、财政部颁布的《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》提出要“加强内涵建设，提升我国高等教育的质量和整体实力”，首次明确使用“内涵建设”一词。《教育部2010年工作要点》中连续三次提及“内涵建设”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出，要立足国情，把握教育发展的阶段性特征，尊重教育规律，夯实基础，优化结构，调整布局，提升内涵，促进教育全面协调可持续发展。因此，内涵建设从2007年开始逐步成为国家发展高等教育的侧重点。

高职教育起源于上世纪80年代，经过90年代的扩张之后，高职教育在规模上已占高等教育的半壁江山，从量到质的发展已成为高职教育提升办学水平的必然趋势。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》提出，“十一五”期间要把高等教育发展的重点放在提高质量和优化结构上；教育部2010年在杭州召开的高职教育全国性工作会议上指出，今后十年高职教育必须以提高质量为核心，实现内涵建设的历史性跨越。这意味着高等教育的重要组成部分――高职教育的发展重心应由规模扩张的外延式发展转向注重提高办学质量和人才培养成效的内涵建设上来。

如果说“十一五”期间高职教育是以规模为主、兼顾内涵发展的话，那么“十二五”期间高职教育是以内涵为主、兼顾规模发展，今后将由规模发展逐步过渡到向内涵发展转变。高职院校也必须顺应这一趋势，及时调整思路，从规模数量扩张尽快转向办学质量提高，走以内涵式发展为标志的可持续发展之路。

二、高职院校内涵建设的概念及必然性

（一）内涵与外延

在逻辑学上，“内涵”与“外延”是相对范畴，原指概念的两种基本属性。《现代汉语词典》解释，概念的内涵指的是事物本质属性的总和，而概念的外延指的是事物所指对象的范围。在高职教育实践中，外延指学校的办学规模、条件、设施等“硬件”，是显性指标，内涵建设则更关注办学的质量，要求在办学理念、管理水平和教育质量等“软件”上提高。

学校外延的不断扩展，如学生人数的增多、投资力度的加大、校园面积的扩增，在一定程度上代表着学校办学实力的增强，是学校发展的外在表现，也体现学校竞争力的增强。高职院校的内涵建设更关注学校的长远发展、特色发展及创新发展，是办学理念、办学思想的反映和物化，是在一定的办学理念下形成的。但外延发展需要内涵建设的匹配，如果只注重外延发展而不注重内涵建设，有可能使学校的发展步入文化缺失、人才培养质量低下的恶性循环，最终会威胁到学校的生存。因此，高职院校在发展中应注重外延拓展与内涵充实的结合，使办学规模扩张与教学质量提高相得益彰。

（二）高职院校内涵建设的必然性

高职教育在短短的十几年时间里已经成功完成 了外延扩张过程，目前全国大多数地市至少有一所高职院校。但随着高等教育大众化进程的推进，不少高职院校在办学中也暴露出办学思路模糊、生源质量参差不齐、专业设置随意性大、学生实践能力差等问题。因此，从扩大规模转到注重高职院校的内涵建设，提高办学质量，是高职教育可持续发展的必然选择。

1.高职院校内涵建设是提高人才培养质量的内在要求

高职院校内涵建设是一项系统工程，建设中涉及各个方面的因素，这些因素综合来看与人才培养质量有密切关系。人才培养质量是高职教育的生存之本，要想提高人才培养质量，赢得社会声誉，实现可持续发展，就必须加快内涵建设，促进高职教育办学能力的全面提升。

2.高职院校内涵建设有助于提高社会服务能力 与本科院校相比，高职院校培养的是生产、建设、管理、服务一线的技术型人才，为区域经济社会的发展服务，这也是高职院校办学宗旨和方针的体现。要实现社会服务能力的提高，就必须注重教学能力和科技开发，注重教学管理和文化建设等全方位因素，这些正是高职教育内涵建设的内在要求。因此，加快高职院校内涵建设将有助于提高高职院校的社会服务能力，为区域经济社会管理和发展创新提供高效、便捷、优质的服务。

3.高职院校内涵建设承担着提高可持续发展能力的使命

当前，中国经济处于产业转型的关键时期，一方面需要大量的技术型人才，另一方面高职院校毕业生出现就业质量不高的问题，就业形势堪忧。为缓解“用工荒”，同时也为提高高职毕业生的社会适应能力，高职院校亟需加强内涵建设，这既是它的使命，也是它生存与发展的内在要求。在当前招生与就业的严峻形势下，高职院校的内涵建设是一项长期性、持久性、战略性的工程，是高职院校增强可持续发展能力的必由之路。

4.高职院校内涵建设有助于核心竞争力的提高 高职院校起步时间较短，处于中职教育与本科教育之间，如果定位不明确，核心竞争力不强，就有可能被淘汰，同时对每所高职院校而言，要在激烈的竞争中立于不败之地，就必须提高办学内涵，经过多层次、分阶段、全方面的建设，才能提高核心竞争力，彰显高职教育的特色。

5.高职院校内涵建设有助于提高高职教育的吸引力

作为高职教育的实践者，高职院校的办学质量不仅影响高职院校本身，也体现着高职教育的质量，而办学质量提高决定于内涵建设的成功与否。成功、高效的内涵建设必然会改善高职院校的办学质量，进而带动整个高职教育办学质量的提高，高职院校的吸引力与社会影响力也会由此迈上新的台阶。

三、高职院校内涵建设的要素框架构成

高职院校内涵建设具体体现在系统要素上。不同的专家学者对高职院校内涵建设存在着认识、理解角度及层次的差异。在高职院校内涵建设的要素界定方面，有的学者认为专业建设是高职院校内涵建设的核心，也有的学者认为课程改革是内涵建设的核心，还有人认为师资队伍、教学质量等是高职教育内涵建设的核心，并且围绕各自的核心要素阐述了高职院校内涵建设的理念、体系以及建设方法与措施等。

当今世界正处在大变革、大调整和大发展时期。经济全球化、世界多极化纵深发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。我国正处在产业转型的关键阶段，经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设全面深入，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化全方位发展，经济发展方式转型加快，人口、资源、环境压力日益增加，在这样的背景下就显出培养创新人才、提高国民素质的紧迫性和重要性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》全面阐述了高职教育内涵建设的必要性及要素构成，再结合各位专家学者的研究成果、高职教育的发展实际以及中国的经济发展情况，可以发现，高职教育内涵建设由四类要素构成，即核心要素、基本要素、提升要素及保障要素，这四类要素构成中国高职教育内涵建设的指标体系。

（一）高职院校内涵建设的核心要素

教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》等有关文件中都明确要求，教育发展观要以提高质量为核心，要把提高质量作为教育改革发展的关键任务；鼓励学校注重内涵建设，塑造名师、培育英才，办出特色、办出水平；高校的管理制度和工作机制要以提高教育质量为导向，要把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。从人才培养来看，高等教育承担着培养高端专门人才、提高科学技术文化水平、促进现代化建设的重大任务。因此，提高质量是高等教育发展的重中之重，是建设高等教育强国的基本要求，也可以说，办学质量是高职院校教育活动的生命线，是高职院校办学效益的基础与前提，是影响高职院校内涵建设与可持续发展的核心要素。

（二）高职院校内涵建设的基本要素

内涵是事物内部隐藏的实质，是内在的、隐藏在事物深处的东西，内涵建设也是高职院校的灵魂工程。教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确指出，各地教育行政部门要完善五年一次的高职院校人才培养工作水平评估体系，在评估过程中要将“双证书”获取率与获取质量、毕业生就业率与就业质量、职业素质养成、专兼结合专业教学团队建设、生产性实训基地建设和顶岗实习落实情况等内容作为重要考核指标。这些内容实际上就是内涵建设所反映的精髓。只有着力加强内涵建设，才能培养出德、智、体、美全面发展的高素质技能型人才。

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010―2020年）》提出：“把职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划，促进职业教育规模、专业设置与经济社会发展需要相适应。”职业教育要面向社会、面向大众，着力培养学生的职业技能，同时注重职业道德和就业创业能力的培养。到2020年，形成适应经济结构调整要求和发展方式转变、体现终身教育理念的中高职协调发展的现代职业教育体系，满足经济、产业发展对高素质劳动者和技能型人才的需要，满足人民大众接受职业教育的需求。

也就是说，高职院校在高技能人才培养上要面向区域产业，要适应和服务于区域产业发展的需要，明确高职院校的功能定位，构建符合区域产业发展实际的专业发展格局，建立起以专业为纽带的产学研结合机制。要从市场的多元需要和学校自身的发展实际出发，找到自己的合理定位和存在空间。

此外，信息化建设在高职教育中的作用越来越重要，信息化技术的运用可以更新教师的教学观念，改进教学方法，提高教学效果，还有助于学生接受新知识，拓展新视野，鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，提升学生运用信息技术分析和解决问题的能力，是高职教育建设质上的突破和改变。

基于上述分析，可以看出，高职教育内涵建设的基本要素大致可以概括为：“双证书”获取率与获取质量、毕业生就业率与就业质量、职业素质养成、专业设置与经济社会发展需要相适应、生产性实训基地建设、信息化水平等。

（三）高职院校内涵建设的提升要素

高职院校毕业生大多数将走向社会，走向生产、建设、管理、服务第一线，就业是评价高职教育内涵建设的基本要素。但需要注意的是，除就业外，也有一部分学生希望能够继续深造，追求更高的学历和学位。因此，高职院校与本科院校的升学对接、完善的升学对接渠道和较高的升学对接成效将是评价高职教育办学水平的重要因素，在构建高职教育内涵建设指标时也应考虑在内，可以将其归结为内涵建设的提升要素。

在教育部的相关文件中，可以发现加强国际合作是其中的一个重要期许。高职院校应通过加强国际交流合作扩大国际影响。要鼓励各级各类学校开展形式各异的国际交流与合作，探索以多种方式利用国外优质教育资源；要通过建立中外大学间的学生互换、学分互认、学位互授和教师互派机制，吸引境外知名院校和科研机构以及企业合作设立教学或研究项目、机构等；要通过引进优质教育资源，做好中外合作办学项目，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解。

五、高职院校内涵建设应注意的事项

内涵建设不是一朝一夕的事情，是一项规模庞大的系统工程，要依据发展阶段的奋斗目标，学校、政府、行业、企业共同参与，行政和专任全体教师共同努力才能实现，因此，高职院校要把加强内涵建设、提高人才培养质量作为学校改革与发展的核心任务与长期工作，并着重处理好以下注意事项。

（一）高职院校内涵建设应符合区域发展水平

高职教育服务于地区经济的发展，不同的区域产业发展水平需要不同的高职教育培育适应的人才，并且不同的产业发展门类和区域文化、经济背景的不同需要不同形式和不同功能的高职教育。因此，高职院校需要根据当地经济、产业发展的需要，结合自身学校特点，合理地对内涵建设进行调整，突出特色，强调重点。

（二）高职院校内涵建设具有长期性

现代技能人才培养的实践性和复杂性决定高职教育内涵建设必然是长期的。目前，高素质技能人才的紧缺已经成为制约中国经济和产业发展的瓶颈。一方面技能人才紧缺，一方面大批高职毕业生就业质量不高、就业对口率较低的状态并存。现代产业发展对高素质技能人才既要求有良好的职业素质，又要求有现代拼搏精神；既要求熟练掌握专业技能，又要求灵活运用现代信息技术，这是人才培养综合、全面的要求，在短时间内实现这一目标比较困难，高职院校内涵建设需要在成长机制、过程管理、结果评价等方面建立一套严谨科学的制度，而制度建设必然是长期性的工作。

（三）高职院校内涵建设的实质是文化建设

高职院校内涵建设的目的在于提高高职院校的办学质量，所有高职院校都达到了内涵建设的高级阶段，自然而然会形成中国高职教育的特色文化，使高职教育被全社会所认同，全社会重视技能。因此，高职教育内涵建设实质是一种文化建设，要通过高职院校内涵建设实践提高高职教育的社会地位，使高职教育深入人心，扩大其社会影响，这是高职教育的历史使命，也是和谐社会建设的必然要求。

正由于高职院校内涵建设的多样性、复杂性和长期性，经济发展新常态下高职院校内涵建设任务必然是十分艰巨的，既不能采取同一样板、同一模式，也不可能在短时间内快速完成，更不能忽略不同区域、不同高职院校的发展实际，必须遵循高职教育发展规律，依据社会和市场需求去建设。而要实现这一目标，必须以提高高职人才培养质量为核心，从深化高职教育教学改革实践入手，以人才培养及输出质量为重要的衡量指标，在理论与实践的良性互动中不断推动中国高职教育大胆创新，立足国内，放眼世界，在经济发展新常态下发挥其培养技能型人才的应有作用。

参考文献：

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[9]王勇.对高职院校内涵建设的几点思考[J].中国职业技术教育，2013（11）：45-47.

The Historical Evolution and Measurement of Development Characteristics of Connotation Construction of Higher Vocational Education

LI Fu

（Wuxi Institute of Commerce， Wuxi Jiangsu 214153，China）

第6篇：教育评价的核心要素范文

关键词：产教融合：教学机制；应用型跨界人才；艺术设计

应用教育发展的重要路径是深化校企紧密合作，打基础、建平台、创条件以及实施产教融合，贯彻国家现代职业教育体系建设的要求，落实“按照真实环境真学真做掌握真本领”的应用型课程改革指导意见。当前，产教融合已成为我国地方应用型本科院校教学改革的重点，并在理论与实践中取得了一定的成效。较有借鉴和启示意义的有关于“实施条件”的建设，还有“实现路径”的研究，但还是缺乏产教深度融合长期实践的过程，没能从联盟、基地、项目、团队、平台五个核心要素有序推进、教学机制系统化建构的实践探索来审视和研究。研究与实践发现，产教深度融合必然要与专业深度改造相结合，其“深度”取决于学校体制与机制的改革程度。在产教融合中，制度原因使产教之间权利格局不均，导致可持续发展的动力不足；在专业改造中，技术原因使专业与产业契合缺乏有效机制，挤压了协同创新的空间，如何破解这些局限恰恰是没有被充分重视的问题。

嘉兴学院艺术设计类专业立足于地方主导产业转型升级对应用型跨界人才培养的需求，以过程导向与要素创新实F产教深度融合，共同打造实战型教学平台，构建多维协同与融合发展的教学机制，实施项目化教学，进行整合学习与协同教学，培养艺术设计应用型跨界人才，取得了显著成效，在服务中小企业转换升级方面发挥了重要作用。同时，为学生毕业后开展团队创业打下了良好的基础。

一、产教融合：过程导向与要素创新

产教融合的根本问题，是产教之间如何从“连接”到“融合”的“过程”问题。我们暂且忽略一些常识性的结论，如加强对话、相互信任、相互理解、相互支持、利益共享、行动一致等等，探讨产教融合与过程相关的目的和目标以及作为过程的阶段和手段，从阶段中归纳出核心要素的过程导向，从手段中探讨方法措施的要素创新，从而树立起产教融合建构的整体生态观，能应对或解决在过程中产生的问题，并在运作过程中呈现清晰的路径（如图1所示）。

产教从“连接”到“融合”本质上是一条从“共谋”到“共赢”的发展路径，“连接”目的为了共谋发展，“融合”目标为了实现共赢，而“过程”的任务是将“共谋”转化为“共赢”，转化的条件就是产业与教育多方资源的有效集成，包括理念、技术、组织、制度、管理、文化等综合性要素的关联，以达成融合共赢的目标。所以，产教“共谋”的初期就需要对“过程”的有序推进进行顶层设计，致力于满足多主体需求、相关配套资源、营造真实环境等的条件建设。与此同时，通过人才培养体制改革，解决产教连接过程对学校治理结构、发展模式、权利格局等所产生的影响，推进相应制度的完善；再通过人才培养机制改革，重新审视并设计人才培养系统的结构和功能，升级制度执行的操作体系。“过程”是产教融合建构的关键，存在一定的阶段和手段，阶段是产教“连接”到“融合”转化过程中层层推进的环节，手段则是为实现目标所采取的方法和措施，需要投入必要的人力和物力资源，建立合理的组织架构和运行机制，制定相应的制度和管理体系，实施配套的教学过程、方法、评价等各个要素的集成优化和环环相扣，能对诸过程的系统中形成相互作用和循环推进。“融合”是过程转化的结果，主要目的是实现地方产业人才需求多样性与供给多样性的对接，实现人才培养模式与流程的深度改革。因此，产教融合建构过程的关键在于合理协调各种模块要素之间的匹配关系，尤其是提升单个要素的技术含量与品质，保证产教深度融合能够有序、有效地推进（如下表所示）。

很显然，表中自上而下有序推进的每一个要素模块具有相互作用与相互匹配的关系。由“产学联盟”整合资源形成人才培养的供需对接，由“实践基地”开展校企合作形成产教的优势互补，由“教学项目”实施整合学习形成教学过程的真学真做，由“教学团队”实现协同教学促进学生学会真本领，由“研发平台”创造人才培养的真实环境，并内置于地方产业技术进步和产业链价值的提升过程，推动人才培养途径和方式的改革。“过程”的途径和方式能为产教融合人才培养模式与流程的重构指明方向，不仅意味着地方本科院校发展模式的改变，也意味着推动地方经济社会发展模式的改变，更意味着地方应用型本科院校人才培养目标的升级。即不仅要培养一定体力、智力和技能的人力资源，还能转化为培养适应新产业和新技术的发展，具有经济价值、知识、创新能力等质量因素集成的人力资本，并将其作为最重要的创新要素嵌入地方产业链，使人力资本投资和科技进步成为地方经济发展和社会进步的基因。

二、教学机制：多维协同与融合发展

教学机制是产教深度融合和专业深度改造的重要保障，能使产学联盟、实践基地、教学项目、教学团队、研发平台五个依次推进的核心模块内聚耦合。内聚是促进每个模块内部各成分之间的关联，耦合则是增进模块间的相互依存、相互支撑且具有合理逻辑关系。实践证明，没有稳固的产学联盟，就缺乏校企紧密合作的组织与方向；没有功能齐全关系良好的实践基地，就缺乏大学生实践教育的基础与保障；没有教学内容重构且兼容工作过程分层分类的教学项目，就缺乏应用型因类施教的多样与跨界；没有制度引导跨学科、跨产教组建的教学团队，就缺乏博采众长的真学与实战；没有市场导向企业化运作的研发平台，就缺乏产教之间合作共事的能力与效益。因此，“组织与方向”“基础与保障”“多样与跨界”“真学与实战”“能力与效益”五个模块流动与共享的关键是教学机制创新，促进形成合力并营造出人才培养开放性的教育生态系统，使教育链与产业链多维协同与融合发展，促进学校教育链“学科一专业一课程”和地方产业链“设计一制造一营销”的资源汇聚，让人才、资本、信息、技术等因子在一定的条件下有机融合、合理流动与互动共享。

教学机制是产教融合中结构与功能的操作系统，保障系统内部各个组成部分合理又高效的运行，其结构与功能的设计中要坚持共容利益原则。所谓“共容利益”就是指教育链与产业链之间的多方合作主体，具有同等主导地位和共损共荣的利益关系以及内在动力，可以共同分享高等教育的投入和产教融合推进的创新溢价。主要有五个方面：一是促进联盟成员间资源及组织与管理的整合优化，形成多主体的协调机制和资源共享机制；二是突出结果导向（职业发展期望）的学习者动力构建和教学团队的过程激励，形成以人为本的激励机制；三是推动实践教育基地的教学活动与设计研发中心的市场化产品开发的功能集成，形成基地与平台的互补机制；四是强调设计创意和技术进步在市场需求的核心作用，形成知识创新、成果转化和市场应用的社会评价机制；五是促使产教融合企业化运作的教学过程契合地方产业集群的转型升级过程，形成教育和产业的协同发展机制。在产教深度融合中，通过教学机制创新，打破了学科与专业、教学与科研、学科与学科、学校与产业之间的制度框架，推动了“专业与产业深度契合”“课程与工作深度整合”“评价与市场深度结合”的应用教育转型，形成以项目为纽带、以学科为依托、以专业为载体、以产教融合为重要途径的人才培养教育生态创新系统，使教学活动的诸多要素（教学模式、教学内容、教学方法、教学评价等）嵌入产教深度融合的教学平台，让学生对行业动态、市场需求和设计发展最新价值导向深入了解，并在真实的环境中通过真实项目进行真学真做而掌握真本领。

三、模型建构：整合学习与协同教学

以产学联盟、实践基地、研发平台的系统化运行为凭借与突破口，开展“整合学习，协同教学”，形成艺术设计应用型跨界人才培养的形态与格局。所谓艺术设计应用型跨界人才，是为地方产业由“制造”向“设计”与“营销”微笑曲线两头延伸中定制的人才类型，即以地方产业链中的人才需求为导向，根据艺术设计学科相关专业的教学内容进行重组和课程改革，弱化专业属性，强化课程群建设，突出实践应用能力培养，着眼于地方产业链各个环节人才的诉求，培养具有艺术设计背景的品牌策划、品牌传播、展示陈列、时尚买手、店长导购、形象顾问、商品管理、电商美工、视觉营销等多样化人才。为此，结合产教深度融合构建了人才培养实施模型，如图2所示。

第7篇：教育评价的核心要素范文

智慧城市2.0树立样本

在今年7月举行的分析师大会上，中兴通讯提出智慧城市2.0的概念。

中兴通讯副总裁徐明告诉《通信产业报》（网）记者，智慧城市1.0往往是单模块建设，信息孤岛问题普遍存在。比如交通、教育、政务等垂直行业采用不同模块，但各模块的信息资源无法共通共享。另外，智慧城市1.0体系中，政府和企业缺乏资金，没有动力建设，而且还存在人才缺失的问题。

智慧城市2.0便是为了解决这些问题提出的。徐明说，中兴通讯的智慧城市2.0拥有三个核心特征。

第一是从顶层设计出发，通过建设城市运营平台，用一云一网一图构架实现所有信息资源的集中与共享，破解过去交通、教育、政务等不同模块无法共通共享的难题。第二是建设城市共享大数据平台，将不同行业的数据都汇聚在这一平台之上。第三是开拓以PPP模式为主的城市合作运营模式，解决资金不足问题。

智慧城市2.0目前已经在不少城市开始实践，其中智慧银川已经成为最佳实践样本。徐明介绍，基于“一云一网一图”的创新架构，最大限度地打破信息孤岛，成为全球极少数实现城市级数据共享的城市之一。

抓住大数据核心要素

目前，全球的智慧城市建设正处在如火如荼的摸索和建设过程中。“我们认为，智慧城市试验成功的第一个国家就会是中国。”徐明告诉记者。

对于我国未来智慧城市建设，徐明也提出两点建议。

第一，政府有关部门要持续夯实智慧城市发展基石，即顶层设计与标准评价体系。

第二，抓住智慧城市深化的核心要素――大数据。徐明认为，智慧城市2.0加上数据源的拓展、大数据的应用与运营、数据的流通与增值将演进至智慧城市3.0。

第8篇：教育评价的核心要素范文

关键词：品牌高等教育消费行为影响

对发展中国家来说，高等教育品牌是国家和社会的稀缺资源，是衡量国民教育水平高低的标志。高校品牌影响高等教育消费的行为选择，高校品牌的成长过程实际上就是高校与高等教育消费者之间关系的发展过程。从经济与市场的角度分析，高等教育既是社会公共的福利产品，也是国民个人消费的商品，教育是一种实现社会公平的形式。因而研究品牌对教育消费行为的影响对高校的发展具有重要意义。

教育品牌与教育消费

笔者认为教育品牌实际是高等学校的实力和发展力的象征。高等学校的实力是指一个高校的发展历史、学术水平和声誉、教师资源、教学质量、学生结构和素质、财经资源、社会捐赠情况、毕业生就业前景等，这些是高校品牌的构成要素，也是评价高校品牌的核心指标，高校实力体现了高校对教育资源的拥有量和对资源的控制力。发展力是指高校生存与可持续发展的能力，体现了高校对包括消费者在内的资源的吸引力和对教育资源的运用能力，它是高校核心资源和核心竞争力的表现。

教育消费是人们对教育这种特殊商品进行长期消费和投资的过程，这种过程既包括全社会的教育资源的消耗，也包括居民个人的教育消费。全社会的教育消费取决于教育是一种公共福利产品，居民个人消费取决于教育是一种给私人带来利益的特殊商品，这种商品具有服务性和知识密集型的特点。本文仅从居民消费的角度分析高等教育消费。

品牌对高等教育消费行为产生影响的原因

（一）根据品牌选择高校以降低风险是消费者的主要动机

高等教育品牌对居民个人教育消费的影响主要表现在对高等学校的选择（如高考填报志愿）和对高等学校的二次选择（如报考研究生）上。由于我国实施考生与学校实施双向选择，因而对教育品牌的选择，一方面表现为高校品牌对考生的吸引力；另一方面是考生素质对高校的吸引力。不同素质的考生对不同层次品牌的选择权力是不一样的。而只有同层次的考生对同层次高校的选择，才形成对某一层次高校品牌的需求。在我国现实中，高等教育的教育消费不是考生一个人的行为，而是整个居民家庭集体消费选择的行为。在市场经济体制下，政府、高校、考生和家庭、用人单位等发展成为相对独立的利益主体，政府、大学生、用人单位和高校等利益主体之间的由于专业分工等原因，存在信息不对称的现象。高等教育服务具有无形性、非标准化和差异化的特征，信息的不对称可能导致高校凭借自己的信息优势将低劣的教育服务提供给学生。因此，教育品牌对教育消费产生影响的根本原因是学生及家长与学校之间的信息不对称性，消费者的教育消费选择面临较大的风险。

在非对称信息条件下，降低风险是居民根据高校品牌进行消费选择的主要原因。由于存在信息不对称问题，高校可以通过高考成绩和档案来评价学生的素质，而考生却没有一种可以信任的渠道来评价高校，而且绝大部分考生和家长缺乏择校教育的专业知识，因此在高校和考生之间，对教育消费可能出现的风险状况了解程度大不相同。人们对于风险的态度分为厌恶风险者、喜欢风险者、风险中性者。由于高校的选择可能影响学生事业和人生的成长，因而对于绝大多数教育消费者来说，是厌恶风险的。在这种情况下，考生及家长为降低风险，就需要寻求一种相对可信的方式来决策自己的选择行为。品牌可以向市场传递比较可靠的信息，这种信息可以降低消费过程中因信息不对称而产生的选择风险。高等学校品牌的信息对消费者选择是有价值的，这种价值表现为完全信息价值，即每一个消费者对各高校的品牌有比较清楚的了解。高校品牌显然是有价值的，具体言之，其真正的价值体现在两个层面上，首先是功能上的独特价值。一所高校所具备的教学科研能力、特别的专业设置和文化氛围是获得肯定的首要因素。其次是品牌内在的情感价值。在多元价值形态下，人们越来越注重感性价值。由于高校自身非营利的特点，它自身价值的衡量更多的是主观意识上的评价。所以，各利益群体对各高等教育品牌的真正价值在认识上存在着差异，这种差异是由于各利益群体之间的信息不对称性而存在的。

（二）增加品牌消费剩余是教育消费品牌选择的另一重要动机

通过教育品牌选择可以增加品牌消费剩余，从而在更大程度上满足获取知识和培养能力的需要，尤其是满足未来职业生涯的需要，这是高等教育品牌对教育消费产生影响的另一重要原因。消费者剩余（consumer''''ssurplus）是一种心理现象，在消费者的日常生活中确实可以感觉它的存在。消费者剩余是一个经济学概念，它在微观经济学中的定义是指消费者为消费某种商品而愿意付出的总价值与他购买该商品时的实际支出的差额。在高等教育过程中，消费者愿意支付的教育成本，其中包括学费、生活费等直接成本，也包含因高校品牌选择行为而产生的机会成本、寻求信息成本等间接交易成本，被看成代表消费者对所选择高校的评价，这个评价决定了消费者对高校的最优选择。不妨把消费者由于对高校品牌做出而不是对具体的教育过程、教育体验、受教育的成效的评价称为品牌评价，把教育品牌评价与消费者实际支出（实际过程中主要表现为受教育的直接成本）的差额称为消费者的教育品牌消费剩余。增加高校品牌消费剩余可以提高消费者选择的满意度。在高等教育品牌消费者剩余的内容中，知名高校除了培养能力和增加知识以外，还可以给毕业生带来很好的就业前景，甚至对他们一生的事业和生活带来机遇，这些是超出教育消费成本之外的由品牌带来的附加利益。

高等教育品牌特征对教育消费行为的影响

高等教育品牌对教育消费行为的影响主要体现在高校品牌的构成要素及特征上，具体为以下几个方面：第一，教育品牌选择的投资收益率，是影响高等教育消费的长远因素。如果选择某高校接受高等教育的投资收益率偏低，其消费成本偏高，如此，当受过高等教育和没受过高等教育的人的收入水平区分不大时，必定会影响到人们进行高等教育消费的决心和选择某个高校的信心。第二，高校品牌呈明显的区域性特征，是目前影响我国高等教育消费的重要因素之一。在我国，由于地区经济发展的不平衡，使高校品牌带有强烈的区域性特征。第三，高等院校的知名度、美誉度，是影响高等教育消费的显性因素。在不完全信息条件下，知名度、美誉度是高校向社会和市场传递的最为有效的信息。第四，师资力量是教育品牌建设的核心要素，因而也是影响高等教育品牌消费的内在因素。师资力量是高校的核心竞争力，也是教育品牌建设的核心要素，因而也是影响高等教育品牌消费的内在因素。第五，学校规模和硬件环境，是影响高等教育消费的表象因素。文明、和谐、内涵丰富、优雅、充满文化气息且独具特色的校园环境和校风是需要经过历史的沉淀才可能显示它的魅力，为学校品牌增加选择的权重。第六，高校毕业生就业率和高校拥有比较优势，是影响高等教育消费的最直接的因素。消费者在选择高校和专业时由原来的先想到“入”再考虑“出”，变成由“出”考虑“入”，因此高校毕业生就业率，成为影响高等教育消费的最直接的因素。从教育消费的角度来说，在支付相同教育消费成本的情况下，消费者从具有比较优势的高校获得的预期收益要高。

参考文献：

第9篇：教育评价的核心要素范文

【关键词】教师评价；制度改革；专业发展

教师队伍建设是教育改革发展的永恒主题。当前，随着教师社会地位和待遇不断上升，整体提升教师专业发展水平，全面提高教育质量，满足人们对优质教育的期盼，成为一个人们重点关注的社会问题。各地结合实际采取系列有力措施加强教师队伍建设，取得了丰硕成效，促进教师教育进入了一个新的历史时期。长期以来，在教师评价方面，有重在德、能、勤、绩的教师年度工作考核，有重在评先评优、晋级的教师激励考核，有重在配套绩效工资政策的教师工作绩效考核，乃至于有的地区和学校仍然以学生考试分数和升学率考核教师工作等。教师的考核评价众多，但并未真正调动教师的积极性，特别是教师普遍关注的专业成长评价还很薄弱。因此，按照“建立统一的中小学教师职务（职称）系列”的要求，根据教育部小学、中学教师专业标准（试行），建立科学的教师专业发展评价机制，是促进教师专业发展、建设高素质专业化教师队伍、提高教育质量的关键。

一、开展动态的教师专业发展评价

开展中小学教师专业发展评价的理念是“让每一位教师都优秀起来，让优秀的教师更卓越”， 具体体现在以下三个方面：一是每一位教师都有专业发展的愿望；二是每一位教师都有专业发展的潜能；三是每一位教师都有多方面的专业发展。要遵循中小学教师专业发展全员性、全程性、全面性、发展性、层次性等基本原则，既考虑到“一般教师——优秀教师——专家型教师”在适应期、成长期、成熟期、专家型不同发展过程的共性，又兼顾个体差异，避免“一刀切”和用“一把尺子”评价所有的教师。因此，动态的教师专业发展评价要实现四个转变：一是在评价内容上，要由重升学率的单一评价转变到要教师专业发展的多元评价；二是在评价方式上，要由重自上而下的他评为主转变到以教师内在需求发展的自评为主；三是在评价结果上，要由重甄别优劣的处理转变到激励教师主动自觉发展；四是在评价重心上，要由重终结性评价为主转变到形成性评价为主。

二、构建科学的教师专业发展评价体系

教师专业发展评价应是多元的评价，也是一项专业性很强的评价。要以发展性评价理论为指导，关注教师专业知识、专业技能、专业态度和专业精神等发展情况，构建评价教师专业发展的基本要素、关键要素和核心要素。

4个A级指标：师德水平、课程力、教学反思能力、教育科研能力。师德水平是教师专业发展的灵魂，课程力是教师专业发展的核心能力，教学反思能力是教师专业发展的重要途径，教育科研能力是教师专业发展的根本动力。13个B级指标：师德水平包括依法执教、爱岗敬业、为人师表、关爱学生4个方面；课程力包括课程观念更新力、课程理解力、课程实施力、课程开发力和课程评价力5个方面；教学反思能力包括反思行为和反思质量2个方面；教育科研能力包括课题研究和成果运用2个方面。

18个C级指标：按照教师“适应期——成长期——成熟期——专家型”专业发展历程及特点，兼顾共性要求，体现个体差异，细化B级指标成18个可操作、可检测的C级指标，做到过程与结果、定量与定性、现实与可能相结合，设置具体评价内容。

4个A级、13个B级、18个C级指标有机结合，构成了中小学教师专业发展标准评价体系。

三、建立多元的教师专业发展评价机制

教师既是评价对象，又是评价主体，因此，要建立教师自评、同伴互评、学校评、学生评、家长评等相结合的多元评价机制。一是开展教师自评，将评价变成教师主动参与、自我反思、自我发展的过程。二是开展教师互评，有利于加强沟通与融合，了解同伴长处，比较自身优势，取长补短，同伴互助，促进共同发展。三是开展由学校领导、中层干部、各类教师代表等组成的考核评价，有利于帮助教师立足现在、兼顾过去、面向未来，提高专业发展评价的针对性和指导性。四是中小学生、家长等对教师的评价，也是评价教师专业发展的重要因素。在评价过程中，可采取问卷调查法、座谈访谈法、听课评课法、数据分析法、资料查证法等多种方法，多形式、多渠道、多角度广泛收集信息，确保全面、准确、真实、公平、公正地评价教师。