基于核心素养的教学策略精选(九篇)

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第1篇：基于核心素养的教学策略范文

关键词：核心素养；小学数学；思维模式；学习能力

如今我们生活在现代科学快步发展的时代，文字、数字、图形逐渐与我们融为一体，是日常生活中的必不可少的信息，数学也是数字化时代的产物和结晶。生活中到处都与数学息息相关，因此，学好数学能够帮助人们正确看待问题并解决问题。加强对小学数学的重视也是学好数学的一个初级阶段，只有从小培养学生特定的数学思维模式才能稳定学生的发展，有助于为未来高级数学的学习奠定一定的数学基础。因此，如何对学生的核心素养进行培养和正确理解，是教师现阶段需要关心和研究的。

一、小学数学核心素养的价值

教学的目的和要求就是提高学生的素养，小学数学也是如此，为体现教育工作的价值理念，就需要培养学生的数学核心素养。在小学数学教学中，教师以讲述例子的方式传授数学思想，引导学生正确处理生活中面临的数学难题。要提高小学数学的核心素养，就需要教师把理念落实到整个教学过程和环节中，充分满足每个学生对数学学习的要求，有助于学生数学学习能力的提高和发展。

二、如何将核心素养应用于小学数学教学中

1.增强学生与小学数学学科的关系

由于小学数学教师受专业课程培训的影响，设置对学生数学学习没有实质性作用的课程，忽略对学生数学教育的目的和要求。为此，教师应当增强学生与数学学科的关系，从而使学生更能理解和学习小学数学。教师需要对数学课程内容进行深刻分析，发现并探索有关数学核心素养的知识理论，将数学课程与学生紧密联系起来，激发学生的数学兴趣，帮助学生打开数学思维的大门，引导学生在逐步学习的过程中，形成正确的数学观点和思想，协助教学工作的开展。

2.转变教学方式，深刻体会学生感受

在教学过程中，教师不能忽视对学生学习的感受，要理解和尊重学生的学习差异，认真分析规律变化，使学生形成自由性和开放性的数学课堂。教师可以通过情景教学方法，借助多媒体的方式引导学生进行交流与合作，更好地观察和学习数学知识。例如，教师可以利用数学相关问题来激发学生学习的主动性，通过举例“小鹿今年x岁，爸爸的年龄比小鹿大4倍，那爸爸今年多少岁？猜猜小鹿今年可能多少岁？（ ）A.10岁 B.5岁 C.20岁”学生可以以此来推算问题的答案，增强学生的数学应用能力，调动学生解决问题的积极性。

3.结合游戏设计，使学生快乐学习数学

学习数学不只是枯燥地解答问题，还可以与游戏相结合。教师在数学课堂中可以利用与小学数学相关的益智游戏，让学生在娱乐过程中体会数学的奇妙，进而喜欢上数学，激发对数学的学习兴趣。教师可以通过相互借鉴、相互吸收来分享各自的数学益智游戏。然后再向学生布置相应的游戏，比如，可以要求学生讲不能与6有关系的数字，如6、12、16、18、24等等，这样可以充分锻炼学生对数字的反应和敏感程度。另外，还可以加入拼图游戏，有利于学生形成良好的数学逻辑性思维，从而帮助对数学的学习。

4.锻炼学生数学创新思维能力

学生在学习数学的过程中，对数学不断探索，逐渐形成数学的思维意识，教师应当重视学生学习数学的过程，通过努力培养学生的数学思维能力来锻炼学生的数学创新意识。有效运用创新思维的方法，能够让学生快速解决有关数学的一系列难题，使学生的思维得到最大限度的开拓。

5.建立具有总结性和配合性的课程

要提高学生的核心素养，光是通过讲解数学理论是远远不够的，还应该创建有利于学生进行实践的课程。将实践性的课程与数学教学结合起来，在让学生学习理论知识的同时，还能促使学生透过实践来运用数学，实现更好的数学教学理念。因此，教师可以建立与数学相关的具有总结性和配合性的课程，将数学教师分为若干个学习小组或团队共同合作，一起总结和梳理与小学数学相关的内容，有效设计关于数学的学习主题，积极分享各自的教学方法、技巧、经验等，不仅有助于提高教师的素养，还能使数学教学有效进行，充分实现小学数学核心素养的提高和培养。

经过上述分析，我们可以发现小学数学核心素养的形成和培养是一个慢慢发展的过程。对小学数学核心素养的培养，不仅要从多方面进行，还要注重学生对数学综合运用能力的锻炼，只有有效提高学生小学数学核心素养，才能使学生形成稳定的数学思维模式，从而促进全面发展。

参考文献：

[1]康世刚，宋乃庆.论数学素养的内涵及特征[J].数学通报，2015（3）.

第2篇：基于核心素养的教学策略范文

关键字：核心素养、小学数学、分层教学

一、核心素养下小学数学分层教育的意义

核心素养是以数学学科科目作为基本的载体，然后让学生基于数学学科知识技能而形成的重要品质思维和关键能力，能对学生的学习能力和思维习惯做出巨大的改变。而分层教学是基于学生个个水平不相同条件下形成的，其特点是能够让不同数学学习水平的学生能够不同程度的提升自己的数学综合素养。而在核心素养的小学数学分层教学实施的过程中，可以有效的提升数学课堂的教学质量也激发学生对数学知识自主探索的欲望，同时也能够让学生对数学展开新的思考，看到更广阔的数学世界天地，从而愿意自主地参与到数学课堂的学习中。同时，分层教学也能够给学生制定不同的学习策略，有效地提高数学综合水平，也使学生在学习的过程中，养成积极与他人进行合作学习的良好学习习惯，使学生在掌握数学理论基础知识时能够拥有事半功倍的效果。

二、核心素养下小学数学分层教学策略

1、科学分配不同层次学习小组，为提升核心素养做好铺垫。

教师如果要在基于核心素养的基本情况下实行小学数学分层教学，那么一定要做好科学分配学习小组工作，因为科学分配小组工作有利于帮助学生有效地提高学习质量，使学生都能够在学习小组中发挥自身的优势，同时也让学生在学习的过程中充分的吸收他人优异的数学思维，然后反馈到自身的数学思维养成的过程中，从而来为学生提升核心素养做好铺垫。[1]例如：在学习“混合运算”这一节课教学内容的时候，教师可以先给学生一些简单的测验题来统计学生的数学水平，然后得到学生不同水平之后再结合学生平时学习的特点来为学生科学分配小组，从而使学生能够在不同层次小组中充分的发挥自身的学习优势，同时也借鉴其他学生先进的学习经验，促进学生高效合作，掌握数学理论知识，同时也为学生提升自身的数学核心素养奠定好基础，在此的基础上增强学生的核心素养，能够拥有事半功倍的效果。

2、采用情境化教学，培养各个层次学生的直观想象。

其实数学是与生活紧密相关的，但是许多学生在学习数学培养自身的核心素养时，并没有认识到这一特点，这就导致了一些数学学习能力有所欠缺的学生培养数学核心素养的效率并不高。所以教师在数学教学的过程中应当采用情境化教学，让学生感受到生活与数学之间紧密的联系，从而端正学生的心态，并使学生的直观想象能力得到提升，进而加强学生数学核心素养的培养，提高数学综合水平。[2]例如：在学习“观察物体”这一节课教学内容的时候，教师就可以在分层教学的小组分工基础下，提高学生的直观想象核心素养，教师可以先在班级上统计学生日常生活中喜欢的物品，然后选择直观性较强的物品来让各个层次学习小组，从正面，侧面以及上面观察物品的形状，并且让学生分工画出相同物品的不同之处，通过本节课的学习之后，许多学生都能够提升自身的数学直观想象能力，养成了良好的数学学习习惯，并且能够自主去完成一些布置的抽象数学任务，有效的提高学生的学习能力与自身水平。

3、发挥学生的主观能动性，培养学生的抽象思维核心素养。

在传统的数学课堂上，教师由于没有认识到学生的学习主权，以至于采用灌输式教育为学生展开数学教学，而学生的思维也较为活跃，对灌输式教育在心底上存在着抵触，也不愿意与教师主动展开沟通交流，这样学生自身首相思维的核心素养收到的发展的限制。教师在提高学生核心素养时，要充分的发挥学生的主观能动性，尊重学生的主体，把学习的主权交给学生，从而来使学生自主提高核心素养。[3]例如：在学习“运算律”这一节课教学内容的时候，教师就可以在数学课堂的教学过程中调整自身的教学策略，把学习的主动权交给学生的手中，让学生以分组合作的形式来对这节课的内容进行自主探究。教师在旁可以根据各个层次学习小组来给学生适当的提醒，让学生能够对这节课的教学内容知识拥有恍然大悟的感觉，以此来巩固学生在学习这一节课教学内容时的知识印象，也能够高效加强学生的抽象思维，使学生以后再进行数学解题时，能够应用到抽象思维，进一步提高了学生的数学核心素养。

4、优化学生的逻辑思维，提高学生的推理能力

在小学教育阶段，学生的数学思维有待养成，所以逻辑推理能力并不高超，许多学生在进行数学学习时，不能够利用自己所学的数学理论知识做到举一反三，从而不利于学生以后进行长期的数学学习。教师如果要提升学生的数学核心素养，那么一定要结合自身的教学经验发展学生的数学思维，提高学生逻辑推理能力，从而加强学生的数学核心素养，使学生以后再进行数学学习时，能够高效地运用所学数学理论知识。例如：在学习“可能性”这一节课教学内容的时候，教师就可以让学生通过分层分组合作探究的方式，学习本节课的教学内容，教师可以先给学生抛出一个带有趣味性的命题，然后让学生通过小组讨论来说出事件的所有的可能性，并且让学生分析出原由，以此来提高学生的思维逻辑推理能力。通过本节课的学习之后，学生以后再面对数学题目时能够做到自主思考，并且严谨自己的思考，降低出错率，提高了自主学习能力。

5、结合教材内容，提高不同层次学生的数据分析能力。

教师在基于提高学生核心素养教学理念下为学生开展数学分层教学过程中并不难发现，学生提高学习能力主要途径还是通过教材，所以教师在教学的过程中不能忽视教材对学生的影响力，应当结合教材，提高不同层次学生的数据分析能力，以此来达到提高学生核心素养的教学任务。教师在结合教材内容，提高学生的数据分析能力时，要锻炼学生自主学习能力，要选择合适的任务提高学生自主学习能力。例如：在学习“数据的整理和表示”这一节课教学内容的时候，教师可以着重帮助学生分析数据，让学生明白数据的意义，然后为不同层次的学生布置任务，让学生写出属于自己心中所想的数据的意义，教师在这时要鼓励学生。对对数据理解有所偏差的学生，教师也要予以正确的引导，让学生自主改正对数据分析看法，以此来提升学生的数据分析能力。通过本节课的学习之后，不同层次的学习小组学生会对数据拥有着新的理解意义，并且能够打心底愿意提升自身的数据分析能力，为学生以后进行长期的数学学习奠定扎实的基础，改良在数学学习中的不良学习习惯。

综上所述，教师在为学生展开数学教学时，要着重培养学生的数学核心素养，并且在培养学生核心素养的教育理念下为学生开展分层教学，让不同层次的学生数学水平都能得到不同程度的提升，从而来提高班级的数学教学质量。教师在分层教学的基础下，提高学生的数学核心素养时，教师要科学分配学习小组，为学生提高核心素养做好铺垫；其次，教师要采用情境化教学，培养学生的直观想象能力，养成良好学习习惯；再者，教师要在课堂上发挥学生的主观能动性，提升学生的抽象思维；除此之外，教师也要发展学生的数学思维，并且增强逻辑推理能力；最后，教师要深挖教材内容，提高不同层次学生的数据分析能力。

参考文献：

[1]谢燕华.基于核心素养的高中数学以读促写教学模式的探索和实践[J].考试周刊.2016(01)

第3篇：基于核心素养的教学策略范文

一、课题提出的背景与所要解决的主要问题

（一）课题提出的背景

世纪之交，中国基础教育高举全面推行素质教育的旗帜，提出“全面推进素质教育，培养适应二十一世纪现代化建设需要的社会主义新人，深化教育改革，为实施素质教育创造条件”的要求，在这样的旗帜下，全面提高学生的素质成了基础教育的根本性目标。变更传统教学中不利于实施素质教育的方式方法，选择有助于学生素质提高的教学策略，成了时代赋予我们的崭新的课题。

素质教育要求有与之匹配的课程体系，新课程改革应运而生。基础教育课程改革的目标有如下内容：改变课程结构过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流合作的能力。课程标准以“发展”为核心，以创新精神与实践能力为培养重点，要求建立新的教学方式，促进学习方式的变革。《普通高中语文课程标准》还进一步明确要求，“高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习、生活和工作的需要。”“引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”

基于促进学生全面而可持续发展的教学追求，课题组提出了“‘助发现’教学策略与自主探究学习方式研究”的教学研究与实践方向，力求在“立人”教育教学的道路上，留下我们探索的坚实脚印。

（二）所要解决的主要问题

1.学生自主探究学习与接受学习方式的差异与联系

2.学生自主探究学习方式的特点、方法和途径

3.“助发现”教学策略对学生自主探究学习的影响和意义

4.“助发现”教学策略的任务、目标和实施要则

二、课题研究的实践意义与理论价值

探究学习的过程，实际是学生不断自主发现的过程。这种自主的发现，在知识层面，包括对陈述性知识、程序性知识和策略性知识的发现；在应用层面，包括对问题和问题症结的发现，对分析问题和解决问题过程中的途径、方式、方法的发现，强调面对实际问题时，对理论武器的选择和运用；在素质养成层面，包括认知、思辨、分析、综合、决策、创新能力，以及学者终身学习与研究问题的习惯的形成。

“助发现”教学策略以学生的素质培养为终极目标，着重于对学生在学习过程中的三个方面的推动与帮助，即“元认知监控”的指导与协助；“自觉性规划”的指导与协助；“能动性参与”的指导与协助。

“发现”学习比“接受学习”更加注重学生的优良学习品质的形成。事实证明，“助发现”教学的过程，如果采取欲快先慢的策略，其总的结果并不比一般心理学著作所描述的那样“慢”，因为随着学习的深入和学生潜在能力的逐步开发，学生基本素养的逐渐提高，其知识内化和举一反三的能力，学习的效果，完全可以呈几何级数态势提高，最终在一至两年的时间内达到甚至超过应有的水平。

这一切研究设想的实现，有助于学生优良的学习品质的形成，打下终身学习与可持续发展的底子。就理论价值而言，可以推进对现代“发现法”教学意义的深入认识，在促进学生自主学习的策略与理论探讨上有所作为。

三、课题的核心概念及其界定

课题的核心概念：“助发现”教学策略。

本课题以学生的自主发现为主体，以教师的引导和帮助为手段，以教师的“助发现”教学策略和学生的探究学习方式为研究对象。

“助发现”教学策略以学生的素质培养为终极目标，着重于对学生在学习过程中的三个方面的推动与帮助，即“元认知监控”的指导与协助；“自觉性规划”的指导与协助；“能动性参与”的指导与协助。因为，没有学习者对于自身学习行为与学习结果基于元认知的第一性的监察与调控，而始终由教师或同学进行第二性的或间接的评价，学习者是不可能从根本上优化自己的学习行为和过程的；没有对于学习对象的个性特征和学习者自身知识结构特点的自觉，以及据此推动学习和探究不断的向深度和广度前进的规划，是不能完成既定的学习任务，达到既定的学习目标的；没有能动的、随机灵活的、及时的参与、反馈、调整、控制，则不能形成良好的学习品质和研究问题的品质。

四、国内外同一研究领域现状与研究的价值

作为一种学习哲学，建构主义至少可以上溯到拿破仑时代的哲学家维柯。他曾经指出，人们只能够清晰地理解他自己建构的一切。此后，许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度思考，建构主义扎根于对理性主义与经验主义的综合，认为主体不能通向外部世界，而只能通过内部建构的基本原则去组织经验，从而发展知识。二十世纪对建构主义思想的发展做出重要贡献并将其应用到课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。山西教育科研所温彭年、贾国英对建构主义与教学改革的关系有过理论性研究。

美国认知心理学家布鲁纳在《教育过程》一书中提出“发现法”教学方法。这种方法要求学生在教师的认真指导下，能够像科学家发现真理那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。在这个认知学习过程中，学生能够同时体验到“发现”知识的兴奋感和完成任务的自信心。这种兴奋感和自信心可激发学生学习的内在动机。布鲁纳说：“发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”“发现法”的指导思想是以学生为主体，独立实现认识过程。江南大学吴格明对布鲁纳的“发现”理论与语文课程改革的关系有过理论性探讨。

随着“自主探究学习”写入“课程标准”的教学建议，国内研究自主探究的学者与一线教师层出不穷。北京师范大学王陆用信息化的教育科研方法作了大量的课堂观察与反思，认为教师在课堂教学中，可以预先设计一定的学习支架，使学生通过自主探究学习，沿着学习支架所提供的概念框架攀升，最终实现教学目标。基于这些课堂观察，王陆也认为，就目前的中学课堂教学而言，教师给予学生的自主探究学习的空间与时间皆不足，缺乏一定的指导策略。王陆的研究提供了一些“西医式”诊断的方式，而一线老师的研究往往侧重于经验性总结，故而基于认知心理学的理性思考又结合教学实践的可操作性策略的研究有广阔的可探究的空间。

本课题以当代认知心理学和建构主义学习理论为理论支撑，以历时十年之久的优秀学生学习经验个案调查为事实基础，在南通中学“导学式教学理论与实践研究”和南通中学“学习与学习品质”课题研究过程中，进行前提研究和假设检验。

经初步检验和论证，我们认为，本课题可以较好地继承学校前两个课题研究成果且继续前探。

五、研究的目标、内容（或子课题设计）与重点

课题研究目标分解如下：

（一）学生自主探究学习方式的特征研究

（二）“助发现”教学策略的实施要略与操作原则研究

（三）“助发现”教学策略与学生探究学习的相关研究

（四）“助发现”教学策略与其它教学策略的比较研究与分析

研究内容具体化为以下几个子课题：

子课题1：学生自主探究学习方式的特点、方法和途径

子课题2：“助发现”教学策略的任务、目标和实施要则

子课题3：“助发现”教学策略与其它教学策略的比较研究与分析

子课题4：“助发现”教学策略与学生探究能力的形成

研究重点：“助发现”教学策略与学生探究能力的形成

六、主要观点与可能的创新之处

主要观点：

（一）学习者对于自身学习行为与学习结果基于元认知的第一性的监察与调控，可以从根本上优化自己的学习行为和过程；

（二）对于学习对象的个性特征和学习者自身知识结构特点的自觉，以及据此推动学习和探究不断地向深度和广度前进的规划，是完成既定学习任务和达成学习目标的保证；

（三）能动的、随机灵活的、及时的参与、反馈、调整、控制，则能形成良好的学习和研究问题的品质。

可能的创新之处：

认识“助发现”教学策略对学生自主探究学习的影响和意义，探究“助发现”教学策略的实施要略、操作原则及其适应范围，从而有效推动学生潜能的逐渐开发，素质的全面提高，将“立人”的事业真正落到实处。

七、研究的思路、过程与方法

课题拟在高中阶段三个年级中展开，阶段研究目标和主要内容如下：

第一阶段：开题论证及初步研究

1.比较研究：学生自主探究学习与接受学习方式的差异与联系

2.专项研究：“助发现”教学策略与学生探究能力的相关性

在前提研究、学情调查的基础上，进行开题论证，形成开题论证书和课题申报表。发表专题论文《“助发现”教学策略对学生自主探究的价值判断与分析》。

附件：学情个案原始资料及调查报告，“助发现”教学方案与学生反馈量表

第二阶段：主题研究及中期报告

1.专项研究：学生自主探究学习方式的特点、方法和途径

2.比较研究：“助发现”教学策略与其它教学策略的区别与联系

完成中期报告：《“助发现”教学策略与其它教学策略的比较研究与分析》

附件：

在第一阶段研究的基础上，组织轮组对比实验，分离并提取出“助发现”教学策略有别于其它教学策略的本质特征。

附件：

实验报告、“助发现”教案、学生元认知报告和成长档案。

第三阶段：结题研究及反思验证

1.分析研究：“助发现”教学策略对学生自主探究学习的影响和意义

2.综合研究：“助发现”教学策略的实施要略、操作原则及其适应范围

完成结题报告：《“助发现”教学策略的任务、目标和实施要则》

：《“助发现”教学策略与学生探究能力的形成》

附件：研究过程的反思和需要继续讨论的问题

研究方法设计如下：

文献研究法：依据现代教育心理学理论，分解“探究学习”流程，分析其构成和诸有关心理因素对探究学习的影响，形成指导性测量、反馈、校正调查量表，制订“助发现”教学方案。

轮组实验法：以班级授课和个别辅导两种形式，分别组织探究学习活动，在学生的探究学习活动中，提取自变量和变量，运用轮组对比实验的方法，进行背景分析和归因分析，研究“助发现”的控制点和操作变量。

个案研究法：建立学生学习成长档案，组织反思和交流，结合个案分析，归纳总结学生在元认知监控、自觉性规划和能动性参与等方面的经验和教训，形成新的成长规划。

行动研究法：在合作学习中，研究学生的心理互动规律和探究过程中的创新思维现象，形成教师“助发现”策略研究报告。

内省叙事法：拟综合观察法、调查法、反思法、描述等传统科学方法，构建“内省叙事法”，让学生通过“内省、叙事、反思、评价”等环节，建立自己的探究学习档案。

八、完成课题的可行性分析

本课题以历时十年之久的优秀学生学习经验个案调查为事实基础，在南通中学“导学式教学理论与实践研究”和南通中学“学习与学习品质”课题过程中，进行前提研究和假设检验。我们认为，本课题可以较好地继承学校前两个课题研究成果且继续向前探究。

半个多世纪前，南通中学的语文老师陈霜桥先生提出了“器识先而文艺后”的教学理论，认为人的素质的高低、能力的大小、知识的多少取决于“器识”的高下。从注重“器识”的培养以提高人的全面素质，到“以思维为核心”促进人的学习品质的提高，南通中学语文学科的老师在素质教育的道路上一路走来，“立人”，做有良知的教育，是学科建设的核心所在。以这样的团队为研究主力，我们的探究定然会有所收获。

九、预期研究成果

（一）专题论文《“助发现”教学策略对学生自主探究的价值判断与分析》

（二）专题论文《“助发现”教学策略与其它教学策略的比较研究与分析》

第4篇：基于核心素养的教学策略范文

一、研究目标及方向

1.通过本课题的研究，培养小学生数学核心素养，着眼于学生的知识、能力的提升与发展，在教学时让学生通过独立思考理解知识背后隐藏的方法。

2.通过本课题的研究，在理解方法的基础上帮助学生积累经验，感受方法背后的数学思想。不光要让学生学会知识，更重要的是为以后的学习生活打下一个数学思考的基础。

3.通过本课题的研究，进一步深化教研教改，提升教师的教科研能力。

二、研究内容

1．针对不同的教学内容探索其蕴含的数学思想。

2．探索新教育理念下小学数学核心素养的渗透和培养。

3. 梳理与分析小学数学核心素养与学习内容的对应关系。

4. 开展基于小学数学核心素养发展的教学改革。

5. 基于学生的年龄特点与认知规律，探索不同年级，不同内容领域发展学生核心素养的教学方法。

三、研究步骤

1.准备阶段（2019年3月-----2019年4月）

（1）为顺利进行课题研究，认真阅读了有关资料以丰富自己的理论知识；

（2）集体讨论教学实践中遇到的问题，确定课题的名称；

（3）在学生中进行问卷调查，了解学生在数学学习中存在的困难；

（4）组织学习《数学课程标准》，2017版小学数学教材以及相关理论文献；

（5）整合课题组教师观点，确定研究方向；

（6）制定并完善课题研究方案；

（7）撰写开题报告。

2.实施阶段（2019年4月-----2021年2月）

（1）根据计划开展各项活动；

（2）进行课堂实效性调查，本组教师之间进行互相听评课，并进行反思、交流心得；

（3）举行数学计算、数学故事比赛，用数学元素进行创作等活动；

（4）集体活动进行评价，总结成功之处，修改欠缺，讨论并安排下一次活动内容；

（5）撰写中期报告。

3.总结阶段（2021年3月-----2021年4月）

（1）全面整理研究资料，分析研究资料；

（2）撰写相关论文，结题报告；

（3）向市教研室申报课题评审。

四、研究方法

1、查阅资料法

组织课题成员查阅相关文献资料，丰富理论知识，用以指导研究工作。

2、典型案例探究法

针对不同类型的案例进行分析，研究其数学思想，并找出最优教学策略。

3、交流互动法

课题组成员多听别人的课，自己也精心准备课，互听互评，同时请专家进行指导，最大化培养学生的数学素养。

第5篇：基于核心素养的教学策略范文

【关键词】初中语文核心素养培养策略

自我国于2014年首次提出核心素养体系概念以来，核心素养培养日益得到了大众的关注。各阶段教学纷纷将学生的核心素养培养作为重要教学指引，初中语文教学亦不例外。为突出学科教学特点，发挥教学价值，初中语文教师需先明确学生语文核心素养培养之内涵，选取行之有效的方法开展教学活动，以实现教学目的，达成预期教学效果，进而促进学生语文核心素养的全面发展。

一、语文核心素养概述

素养是对个人道德水平、综合能力之反映。为培养适应社会、全面发展的人，国家于2016年了《中国学生发展核心素养》研究成果，对学生需具备的主要素养进行了明确规定，并提出了具体要求。为践行国家人才培养指导思想，《普通语文课程标准（2017年核心素养版）》对语文学科核心素养做出了如下界定：语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。虽然该标准是针对高中语文制定的，但对于初中语文教学中学生核心素养的培养而言，教师同样可以借鉴。毕竟，各阶段语文教学的总体育人目标是统一的，只是在具体教学中各具侧重罢了。这就需要语文教师在教学工作中落实好对学生的语言能力、思维能力、人文素养的培养，使学生不仅获取语文知识，还能获得能力品质的同步提升，更为适应社会新形势、新环境，积极健康地成长。

二、初中语文教学中培养学生核心素养的策略

1．注重知识教学，培养学生语言能力

《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》明确了语文学科的属性及培养目标，指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”。由此可见，培养学生语言能力是语文教学之重要目标，学生其他语文素养的生成都是基于语言能力而获得的。如何培养学生语言能力，需要教师关注课文，通过字、词、句等语言文字的教学，帮助学生积累知识，提高文学素养和鉴赏能力。例如，在学习《紫藤萝瀑布》这篇文章时，教师可引导学生品味文中精彩语句，分析所运用的修辞手法，感受独特表达方式，如多感官互通、拟人手法的运用等，提高学生语言能力。

2．加强情感渗透，培养学生人文素养

初中语文教学强调“三维”目标，其中情感目标是重要内容。落实情感目标，引导学生感受文章中体现的作者情感，使学生获得感悟，实现情感共鸣，这也是培养学生人文素养之重要方式。语文教师在阅读教学中应引导学生反复阅读课文，深刻理解文章主旨，进而体会文章字里行间蕴含的作者的情感，获得启迪与感悟。例如，在学习朱自清的《春》时，要引导学生感受大自然之美，产生热爱大自然的情感；在教学《老王》一课时，引导学生感受老王善良的品质，使其懂得尊重他人、关爱他人，正视生活中的苦难，积极拥抱生活。通过在教学中加强情感渗透，实现学生人文素养的提升。

第6篇：基于核心素养的教学策略范文

关键词：语文阅读教学；语文要素；教学策略

一、语文要素的概念及重要性

语文要素是小学语文教学中的一个核心内容. 它是基于语文素养的各种因素，包括基本的语文知识、小学生必需的语文能力、科学合理的学习方法和学习习惯的养成，还有写作、口语方面的训练.基本的语文知识就是小学阶段熟练掌握字词的结构规律在这基础上必备的语文能力. 即表现在能理解文章大体意思基础上借助图画阅读课文等. 掌握学习方法，做到提前预习，根据文中信息能做出疑问和推断，养成看到文章能构想出图画，最终形成积累语言的好习惯.作为教学重点实施基于语文要素的阅读教学策略可以提高学生的学习兴趣，提高学生自主学习的能力并最终运用到实际生活中去.

二、基于目标引领的精准性策略

(一)注重学习目标适切性

在小学语文阅读教学活动实际开展中，学生属于主体，为能够促使学生更好地进行学习，教师应当注意使教学目标与学生的学习起点相符合，从而为保证学生后续更好学习奠定较好的基础与支持.比如，对于刚开始学习阅读的低年级学生，十分重要的一个目标就是使学生能够对文章中自然段分段准确认识，因而在实际教学活动开展过程中，教师也就应当将这一点作为阅读教学的一个重要目标，引导学生对文章中自然段能够清楚认识，学会合理分段，在此基础上也就能够为学生今后更好进行阅读奠定较好的基础.

(二)注重目标层递性

在大多数小学语文教学过程中，通常都是通过课后练习使语文要素构成的有关知识点及能力点进行落实，从而使小学语文学习体系及教学梯度能够得以体现，进而依据梯度关系有效开展教学.在实际阅读教学过程中，教师应当对训练目标的顺序进行合理统筹规划，以使得语文要素所具备的发展性及系统性得以充分体现.比如，学习策略相关的语文要素，这一内容虽然在小学三年级才开始接触到，但是教师在一年级便开始渗透使学生有所了解，这对于学生今后更好掌握这一内容十分有利.

三、基于学生亲身经历的实践性教学策略

(一)通过语文积累感受多种表达

在基于语文要素的阅读教学过程中，对有特点词语进行积累属于十分重要的一个要素，语文教师对于这一点需要加强注意，在实际教学中不能单纯阐述构词方式或者句式特点，需要帮助学生在特定语境中更好积累及感受，通过这种方式，才能够会使学生真正体会到不同词语的真正用法，才能够将这些词语更好理解及掌握，从而为学生能够更好运用这些词语奠定较好的基础与支持. 在学生能够不断积累的基础上，也就能够使学生的词汇量不断增加，这对于学生更

好进行阅读具有很大的帮助作用.

(二)通过学习阅读发展学生思维

对于学生思维发展而言，其与学生语言发展之间存在密切联系，因而在阅读教学中，教师应当将学生对于语言的理解及运用作为基础，从而对学生的阅读思维能力进行较好培养，使其能在阅读过程中更好进行思考，促使学生的阅读水平及思维能力能够实现有效的提升. 在学生能够形成阅读思维能力的基础上，也就能够使学生在阅读过程中更加积极进行思考，有利于学生更好理解阅读内容，随着时间的不断增长，使学生阅读水平及能力得以提升，实现理想的语文阅读四教、基学于.拓展阅读的开放性策略

(一)语文阅读的课外延伸

在小学语文教学过程中，为能够使其更好符合语文要素要求，教师不但要对学生进行课本知识教学，并且还应当使课本阅读进一步外延，有效开展课外阅读. 在实际教学过程中，语文教师应当注意选择适当课外读物使学生进行阅读，不断扩展学生知识面及阅读量，使学生通过课外阅读训练更好掌握及运用课外阅读技巧，通过这种方式可使学生的阅读水平不断得以提升，使语文阅读教学的目标更好实现.

(二)语文阅读的生活延伸

对于语文阅读的生活延伸而言，其属于语文阅读的实践及应用，也是对学生阅读能力及水平的重要检验，具有十分重要的作用及意义.在日常生活中，很多方面内容均需要对语文阅读知识进行运用，从而更好理解阅读的内容. 比如，在外出旅游过程中，就需要运用语文阅读知识了解景点说明，从而使我们能够对各个景点更好认识，也就能够使我们在旅游过程获得更好的体验，使语文阅读的价值及作用得以更充分发挥.

五、结语

在目前小学语文阅读教学过程中，对于阅读教学的要求也不断提高，需要对学生综合阅读能力进行培养. 在小学语文阅读课堂实际教学中，作为语文教师应当以语文要素要求为基础，从各个方面入手对学生开展阅读教学，从而使阅读教学取得更满意的效果，使学生的阅读水平及能力得以有效提升，实现学生更好地发展.

参考文献

[1]郗良云.基于核心素养的小学语文阅读教学策略探究 [J].科学咨询(教育科研)，2018(12):140.

第7篇：基于核心素养的教学策略范文

关键词：生物教师；学科教学知识（PCK）；结构；建构

PCK（Pedagogical Content Knowledge）即学科教学知识，是舒尔曼（Shulman）在1986年提出来的，他认为PCK是“将特定的学科内容与教育学知识融合为这样一种理解：如何将特定的主题或问题进行组织与重新表征，以适应学习者的能力与不同的兴趣需要”。[1]舒尔曼指出PCK是教师知识的核心，是区别学科专家与学科教师最有效的知识。自舒尔曼提出PCK以后，国内外学者对PCK的内涵、特征、结构、形成过程等进行了研究，为教师PCK的发展提供了相关的理论基础。本文通过对生物教师PCK结构的探讨尝试建构丰富和发展生物教师PCK的途径和方法，希望促进生物教师的专业发展。

1.PCK的内涵

舒尔曼之后，塔米尔（Tamir）、格罗斯曼（Grossman）、马克斯（Marks）和马格努森（Magnusson）等人继承并拓展了PCK的概念，尽管他们对于PCK内涵有不同的演绎，但是对PCK的核心知识大家还是持赞同意见的，即有关学生理解的知识、有关教学策略和表征的知识。基于舒尔曼和其他学者对于PCK知识的研究，笔者将PCK定义为，是教师在特定的教学情境里，基于对学生和特定学科内容的综合理解，选择教学策略表征，将学科知识转化为学生理解的知识过程中所使用的知识。

2.PCK的知识结构

舒尔曼认为 PCK的生成不是几种知识的简单相加，而是以有效的方式重组、整合教师各方面的知识，将其转化为易于学生学习或理解的知识表征，其作用远远大于这些构成成分之和。[2]本文PCK的知识结构借鉴的是美国爱荷华大学帕克（Park）的研究理论，她在马格努森理论框架的基础上以科学教师为研究对象，作了进一步的探讨认为PCK有五种核心成分：（1）有关学生理解的知识；（2）课程知识；（3）教学策略知识；（4）评价学习的知识；（5）学科教学定位知识。每种知识要素间相互联系整合形成PCK，并构建形成了PCK的五边形结构。[3]

根据此理论结构，本文将生物教师的PCK结构分为以下五个部分：

2.1生物学科教学定位知识

学科定位是教学决策的基础，是关于不同年级的学科目标和教学目的的信念。生物学科的教学定位应以课程标准为根本依据，引领宏观教学方向，关键是要领会课标的基本理念与三维目标。[4]其次要以教材为依托，因为它是课标的具体诠释，有详尽性、形象性等特征，便于教师作为具体的教学内容。此外，要以教学要求为重要尺度，它是对课标的详细分解，具有很强的操作性。

2.2生物课程知识

课程知识包括有关特定主题教学的课程媒材知识、横向课程和纵向课程的知识。生物课程媒材是指教材以及与课程相关的其他媒体和材料，例如，网络知识、教师经验等。生物横向课程知识是指有关特定年级生物学科的教学内容组织形式和前后知识间的联系方式，以及与其他学科的知识内容的联系方式。生物纵向课程知识是指教师对学生学习生物知识整个历程的了解，例如学生已学过什么知识，正要学习什么知识以及未来要学的知识。[5]

2.3有关学生理解的知识

主要有以下方面：（1）学生已有的知识。关于生物某一特定主题和内容，学生前概念、已有的知识技能和理解方式。（2）学生的迷思概念，是指日常生活经验累积的与科学概念不一致的概念。（3）学习困难。学生在学习过程中会遇到的困难和困难类型，教师对此要有预想。（4）学生的学习特点。生物教师要对学生的认知水平、动机、兴趣和学习类型把握准确。有关学生理解的知识会影响到对课程计划的设计、对学生的期望和评价，教师若对学生了解深刻，有助于教师选择恰当的教学策略而达到有效教学。

2.4评价学习的知识

学习评价作为学习系统的反馈调节机制，在学习与教学过程中起着重要作用，它具有学习诊断、反馈调节、激励和学习导向的功能。根据学习的不同阶段，学习评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按照不同的评价体系，可分为绝对评价、相对评价和个体差异内评价；按照评价的不同方式，可分为定量评价和定性评价；按照评价的主体，又可分为他人评价和自我评价。

2.5生物学科教学策略的知识

生物教学策略是实施教学过程的教学思想、方法模式、技术手段这三方面动因的简单集成，是教学思维对其三方面动因的进行思维策略加工而形成的方法模式。教学策略是为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，它包括合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。课堂教学策略的设计必须体现有效性，在设计每一种教学策略时，既要发挥其促进学习的优势，也要尽量降低内在的局限性。

3.PCK建构的理论基础

PCK的发展受到教学信念的影响。教师有怎样的教学信念就会有怎样的教学设计，也决定怎样提取概念和组织教学内容。例如，传统教师只注重自身知识内容的讲授，忽略了学生学习的主体地位；而认同新课改理念的教师会通过多元化的教学设计活动，来发展学生的创造探究能力，促使学生更好的理解学习内容。

PCK是在教学实践中形成和生成的。PCK源于教学实践，只有在第一手的教学实践中才能形成。PCK强调教学知识传递给学生的有效性，是一种指导教师实践、教学决策和行为的知识。PCK还具有实践中的生成性。科克伦等人认为PCK并不是一种静态的知识，它是在教师“实践-反思-再实践-再反思”的循环往复中生成的，是教师对原有知识的再造和重组。[7]

PCK是各种构成知识要素的整合，具有全面性和融合性。PCK是由教师认知结构中的多种知识成分转化而来的，任何成分的缺失都会影响到教师PCK的建构。PCK不是不同知识要素间的简单叠加，而是它们的内在融合。教师要在连续不断的教学实践和使用过程中才能真正领会各个知识要素间的内在联系。

4.生物教师PCK建构的基本方法

4.1树立新课标教学信念

教师的教学行为深受其教学信念影响。教师的理论和信念会通过一系列课堂活动与决策表现出来，对生物教师的教学目标、教学方法和实际课堂教学具有决定性影响。高中生物新课程标准倡导：进一步提高生物科学素养、面向全体学生、倡导探究性学习和注重与现实生活的联系，教师能否贯彻实施这些理念关系到当前生物课程改革的成功与否，也影响着教师的教学设计、教学实施和教学反思，因此生物教师要树立符合课程标准的教学信念。

4.2立足生物教学实践，形成促进PCK发展的思维方式

教师的思维方式影响着教师PCK的发展，也影响到教师的教学实践。教师的教学实践包括教学设计、教学实施和教学反思三个基本环节。在每一环节，教师应思考不同内容。在第一环节，教师要考虑到学生的理解、课程知识和教学定位。在第二环节，教师应在对学生、教学内容有了充分了解后选择恰当的教学策略实施教学，教师要重点关注采用生么样的学习评价来验证学生是否理解。在最后环节，教师主要反思：学生的学习是否达到了教学目标，教学策略在应用上还存在什么问题，如何改进。教师经常思考这些问题，就可以形成自己的教学思维方式，有效地促进PCK的发展。

4.3积累有效的教学经验，适时进行系统反思

美国学者波斯纳提出教师快速成长的公式是：经验+反思=成长。PCK被认为是一种经验型的知识，需要通过课堂教学经验的反思来发展。反思是自我理解、自我审视、自我澄清的过程，是建构个人实践理论的过程。反思的核心点是理解教师为什么选用某个教学策略，以及如何改善教学中某些不足点进一步提高教学效果。如若教师需要发展深刻理解的话，就必须反思自身的实践，反思学生的作业、需求和环境背景。教师的PCK发展是一个不断进行实践、反思的过程，通过教学实践积累教学经验，又在教学经验的基础上进行有效反思，从而不断发展。

4.4思考并整合相关知识，选择恰当的教学策略

教师的教学策略知识是PCK的核心知识要素之一，是指教师综合生物学科定位知识、课程知识、和有关学生理解的知识等，采用恰当的教学策略和表征工具将生物学科知识转化为学生易于理解的知识。这一过程最重要的是教师要把握：整合、转化。

整合是以思考分析为前提的。生物教师要明确关于某一特定主题的教学定位和目标，分析该主题的知识特点和联系方式，收集有关学生理解的知识，思考该课题的教学组织形式并进行教学加工，只有认真思考综合分析以上这些内容，教师才能有效整合PCK的相关知识。

转化要突出学生的主体地位，紧紧抓住为了学生理解这一目的。教学策略及表征是建立在上面的分析整合基础上的，这一整合形态知识的形成过程就是将生物学科知识转化为学生易于理解的表达方式的过程。

参考文献：

[1] Shulman L S.Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，15（7）：4-14.

[2] 张小菊，王祖浩.科学教师学科教学知识的研究[J].全球教育展望，2013，8（313）：68-79.

[3] 解书，马云鹏，李秀玲.国外学科教学知识内涵研究的分析与思考[J].外国教育研究，2013，6（40）：59-68.

[4] 陈卫东.关于高中生物必修课程教学定位的几点思考[J].中学生物学，2011，27（9）：60-62.

[5] Soonhye Park，Ying-Chih Chen.Mapping Out the Integration of the Components of Pedagogical Content Knowledge（PCK）： Examples From High School Biology Classrooms[J].Journal of Research in Science Teaching，2012，7（49）：922-941.

第8篇：基于核心素养的教学策略范文

关键词：核心素养；实验性；教学策略

课堂是落实核心素养的主阵地，观察身边的初中数学课堂教学，依然存在教学方式单一、学生主体地位得不到落实的现象。笔者通过对这些教学异相的分析，加之实践凝练出基于核心素养的初中数学实验性教学，以实验性数学学习促进教与学方式的变革，形成与常规教学相融合的初中数学学习方式，构建高效课堂。

一、初中数学实验性教学的内涵

初中数学实验性教学是指为解决某种数学问题、获得某种数学结论、验证某种数学猜想而运用一定的物质手段，在特定的实验条件下所进行的一种数学探索活动，从而进一步把这种探索活动的方法、经验、精神等，自觉内化为学习数学的一种思维方法，成为学生学习数学的一种主要方式。此数学实验与大学数学重视的“思想实验”不同，其以“物质实验”形式存在；也与物理和化学的科学实验不同，是数学思维的辅助工具，并不能代替数学推理证明。它提倡的是学生亲自动手操作，重视让学生经历观察、操作、猜想、验证的体验过程，从而充分调动学生学习的积极性、主动性，让学生获取知识，形成技能，培养核心素养。

二、初中数学实验性教学的过程性策略

1.选择工具，进行操作观察。

初中数学实验性学习的前提是“做”数学，其离不开动手操作，离不开实验工具。工具来源于自己动手制作、现成教具、软件等。有了合适的工具，学生便可以根据课题目标，进行操作，通过观察，获得感性认识，形成直觉，培养想象力，为下面的实验做好铺垫。

案例1苏科版数学教材九年级上册“圆内接四边形对角互补”探究实验。

实验工具：装有几何画板软件的计算机。

实验内容：（1）打开几何画板，作☉O，在☉O上依次取四个点A、B、C、D，并顺次连接。

（2）顺次选中A、B、C三点，点击“度量”菜单下的“角度”，量出∠A的度数。同理，量出∠B、∠C、∠D的度数，观察猜想，四边形ABCD的四个内角之间有何关系？

（3）拖动点A、点B，看结果如何变化。信息技术融入初中数学课堂，几何画板成为学生学习数学的有力工具，在感性认识的基础上利于激发学生探索研究数学的积极性和主动性，利于学生发现、猜想、验证问题，利于培养学生的创造力和创新精神。

2.提出猜想，引发数学思考。

在学生操作、观察、思考，获得直观感知的基础上，自主提出猜想，这个环节是整个实验学习过程的关键，对培养学生的猜想能力、合情推理能力至关重要，也利于培养学生发现问题的能力，引发学生的数学思考。

案例2苏科版数学教材七年级上册“用字母表示数”探究实验。

用同样大小的两种不同颜色的正方形纸片，按照如下的方式拼正方形。

思考：第1个图形有1个小正方形。

第2个图形比第1个图形多几个小正方形？

第3个图形比第2个图形多几个小正方形？

第10个图形比第9个图形多几个小正方形？

第100个图形比第99个图形多几个小正方形？

第n个图形比第（n-1）个图形多几个小正方形？

你还有什么发现？

教学时，教师可以设计问题串，提高数学实验的思维含量，引发数学思考。从简单的图形开始观察，提出猜想，探索规律。通过这个数学实验，学生能提升自己的数感和符号意识。

3.讨论交流，走向深度学习。

在学生自主独立思考、产生猜想后，教师要及时组织学生讨论，让学生在交流中产生思维的碰撞，升华猜想；要帮助学生勇于呈现形成概念、揭示定理、发现方法的过程；要善于发现学生对实验独到的见解，引导学生走向深度学习，进行高阶思维训练。

案例3苏科版数学教材七年级上册“展开与折叠”探究实验。

把一个正方体表面沿着棱剪开，你能得到哪些平面图形？先猜想，再剪一剪，与同伴交流。你能把得到的图形分类吗？

分类如下——

1222型：中间两个面，只有1种基本图形。

2141型：中间一行4个做侧面，上下两个各作为上下底面，共有6种基本图形。

3231型：中间一行3个做侧面，共3种基本图形。

433型：中间没有面，两行只能有一个正方形相连，只有1种基本图形。

在充分讨论的基础上将图形分类，学生经历这样“悟”的过程将有利于他们对分类思想的进一步认识，走向深度学习，培养核心素养。

三、初中数学实验性教学的实践意义

笔者在多年的教学实践中，通过对初中数学实验性教学的模式的研究，个案的探索，理性地总结出操作流程的规律。这不仅表现为一种教学方法，更是内化成了师生教与学的一种思想，填补了数学教学相关研究的空白，提供了初中数学教学可借鉴的经验，具有较强的前瞻性和可操作性。

第9篇：基于核心素养的教学策略范文

关键词：小学；科学教师；继续教育课程

科学(3―6年级)作为《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定在小学阶段新开设的综合课程之一，其实施的关键在于教师素质。也就是小学科学教的素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的提高。目前，小学科学课教师大多为非专业出身，教师总体胜任力不强。调查显示，能胜任科学课教学任务的占11.8％，比较吃力的占52.9％，很吃力和不能胜任的占36.3％。而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，应构建基于小学科学教师发展需求的先进性、可行性的课程体系是当务之急。本文拟从从小学科学课教师继续教育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个方面对课程体系进行探究。

一、课程目标：提升专业综合素养。促进教师自主发展

以《基础教育课程改革纲要(试行)》和素质教育理念为指导，结合科学(3―6年级)课程标准对教师素质的特殊要求，确定小学科学教师继续教育的课程目标是提升专业综合素养，促进教师自主发展。

教师专业素养的内涵虽有不同，但一般认为包括专业知识、专业技能和专业态度等三个方面。所以，小学科学教师继续教育的课程目标旨在提升科学教师应有的专业知识、专业能力和专业态度。具体地说，通过对小学科学教师的继续教育，使他们确立面向全体学生和以学生为中心的现代教育理念；熟练掌握并灵活运用科学课程相关的学科专业知识和学科教学知识；具有较高的科学课教学设计、多元化教学策略、教学反馈与调控、教学评价、课程资源开发、探究学习环境创设等教学实践能力，以实现培养小学生科学素养的目标；强化教师的自我反思与合作意识，提高其自我规划、自我调控与合作交流的能力，不断促进小学科学教师的自主专业发展。

二、课程内容：有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程

我国目前科学教育专业毕业的科学课教师较少，调查表明，现任科学课教师中有70.1％来自数学、物理、化学、生物、地理等理工类学科，有6.4％来自音乐、体育、美术等文体类学科，有23.4％来自政治教育、行政管理等学科。这些非专业科学教师经过一段时间科学课、其他学科教学实践的锻炼，虽然已具有作为教师的一些专业素养，但由于缺乏科学教育专业的系统培养和切合科学课教学的专业培训，他们还欠缺胜任小学科学课教学的一些专业素质。所以，他们在小学科学课教学中遇到的具有代表性、紧迫性的困惑或问题将是培训的主要内容。

依据科学教师胜任力模型的五维度：教学理念、学生理解、知识体系、行为能力、专业成长，结合当前小学科学教师素养的现状调查和发展需求，遵循教学理念的先进性、专业知识的综合性、专业能力的实践性、专业发展的合作性与自主性等原则设置小学科学教师继续教育的课程内容。本文主要从学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块选择最具针对性、操作性的内容对小学科学教师进行培训，坚持必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的协调统一。

(一)学科知识课程

学科知识和学科教学知识都属于专业知识素质，它们是教师从事有效学科教学的基础。

学科知识单一是目前影响小学科学教学成效的因素之一，调查表明，25.9％的小学科学教师最急需得到“学科专业知识”的培训。科学课是一门融合生命科学、物质科学、地球与宇宙科学等多学科于一体的课程，所以小学科学教师应具有多学科融合的专业知识。针对小学科学教师对一些重要的科学术语和科学观点存在着一定的误解，应加强包含生命科学、物质科学、地球与宇宙科学在内的跨学科知识的培训。为了达到学生理解科学本质的要求，教师首先要认识科学本质，针对我国科学教师对科学本质观理解的偏差，可以开设科技史专题、科学哲学专题。

总之，通过开设科技史专题、科学哲学专题、综合科学知识、生命科学基础、物质科学基础、地球与宇宙科学基础这些课程，加深小学科学教师的学科知识。

(二)学科教学知识课程

仅具有深厚的学科知识并不是教师知识的特征，教师应掌握如何把特定学科知识转化为适宜学生学习的教学知识，即学科教学知识(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教师专业知识的核心。塔米尔(TaHlir)提出学科教学知识应包括课程知识、学生知识、教学知识、评价知识。据此，相应地确定科学课程改革理念、课程标准深层剖析；小学生心理发展与学习；小学科学课的教学设计、教学策略；教学评价等知识，为提高小学科学课教师的教学实践能力奠定坚实的知识基础。

尤其要提到关于小学生心理发展特征与学习的知识，这是教师开展有效教学的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一，为此，必须了解小学生心理发展的特点、如何学习科学、已有的科学经验等知识。另外，上述教学知识运用于具体的教学设计、实施和评价中，就形成了下面所要阐述的教学实践能力，所以，课程设置时把教学知识与教学实践能力相结合，重点在下面的教学实践能力课程模块中详细阐述，本模块中的教学知识和评价知识整合形成小学科学课堂有效教学指导这一内容。

(三)教学实践能力课程

教学实践能力是教师专业素质中的核心构成。一般认为，小学科学课教师的教学能力主要包括有效促进小学生科学素养提升的教学设计、教学策略和方法、教学调控、教学评价、课程资源开发等能力。

在小学科学课的教学策略和方法中尤其要提高教师运用科学探究进行教学的能力。调查发现，不少教师在科学课教学中，是在“讲科学”。而小学科学课程标准中指出，科学探究是学生学习的核心，也是科学教育的目标之一，所以，应强化教师如何运用探究教学策略的指导，提高教师运用科学探究进行教学的能力。另外，在一些教师抱怨实施科学课程的资源缺乏时，却忽视了教师就是课程资源的开发者，所以，通过对教师如何进行科学课程资源开发进行有效指导，提高教师课程资源开发的意识和能力，为小学科学课的实施做好充足的准备。

(四)教师专业发展课程

教师的专业态度中一般都提到教师个体专业发展、反思与合作等方面。尤其在教师专业化发展的时代趋势下，教师专业发展，尤其是教师自主发展变得越来越重要，教师自主发

展是其专业发展的持久动力。

教师通过学习、研究、实践、反思与合作促进自身专业发展。教育科学研究是促进教师专业发展的有效途径。教师以解决教学实践中的问题为目的，在具体的教学情境中进行探索、分析、反思、概括，教学与研究密切结合。25％的小学科学教师最急需得到“科学教育研究方法”培训，为此，开设科学教育研究方法与实训专题，提高小学科学教师的科学研究意识与能力，促进其逐步成长为“研究反思型教师”。自我反思和合作交流是促进教师专业发展的重要方式，其中，反思是教师自主发展的核心因素。教师通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。在强调教师自我反思的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体，共同提升教师综合素养。为此，通过教学反思、教学合作案例的解读，提高参训教师反思、合作的意识与能力；结合小学科学优秀教师成长案例的分析，激励参训教师自我规划、自我提升。

三、课程实施方式：采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式

课程实施主要分为集中培训和分散研修两个阶段。集中培训阶段主要完成重要专业知识的理论学习、研讨与体验，教学能力与专业发展课程的强化训练、案例分析、参与体验；分散研修阶段一方面是对集中培训内容进行实践探索和深化，尤其使教学实践能力在小学科学具体的教学实践中得到训练和提高；另一方面是通过设计选修课程，开展更切合小学科学教师个体情况的培训，使培训更具针对性。

(一)集中培训

传统教师培训存在重讲授、轻参训教师主体参与，忽视培训者与参训教师积极互动、平等交流等问题，为此，适用有利于参训教师主动参与、乐于探究、积极体验、互动交流、反思实践的培训方式。针对小学科学教师普遍欠缺且需要专家引领的理论内容，可以采用讲座与研讨结合方式，这样在倾听、思考、研讨中深化小学科学教师对专业内容的理解。但是，这并不是主要培训方式，小学科学教师继续教育将主要采用参与式、案例式、工作坊式等多样化培训方式，通过多种培训方式相结合，以提高培训效果。

1.参与式

参与式培训是在全员参与的氛围中，参训教师亲身经历主动、合作、探究学习的过程，从而达到自身教学观念、态度和行为的转变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。科学探究是小学科学课教师应运用的主要教学方式之一，但如何有效实施科学探究是目前小学科学教师普遍感到困惑的问题。通过参与式培训，让小学科学教师亲身经历科学探究的过程，在“做”中体验，“做”中学，在主动参与的氛围中逐步提升教师科学探究教学的能力和水平。

2.案例式

教师的在职培训应和他们的小学科学课堂教学密切结合，才能真正有利于教师教学水平的提高。案例式培训是以小学科学课教学案例的解析为主线，以所学教学技能的运用为内容，在教学观摩、研讨、反思、实践中，逐步提高参训教师教学能力的培训活动。案例式培训一般指向小学科学课教师遇到的教学问题，所以，培训更具针对性、更具实践操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培训是多人共同参与的场域、过程，且参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论方案如何推动、如何付诸实践，以及如何反思、改进完善方案。它一般基于真实的教学情境，围绕特定的主题进行，由参训者、优秀学科教师、学科专家共同互动交流、积极思考，制定主题的行动方案，并在实践与反思中提高教师的实践能力。

(二)分散研修

分散研修阶段，参训教师将在小学科学教学的具体实践中继续参与培训，所以，针对这种情况，主要采用校本培训与网络培训方式。

1.校本培训

校本培训是指以校为本的培训，是在学校情境中，基于教师的具体教学实践来提高教师的教学能力的培训活动。学校是教师专业发展的重要场所，小学科学教学是教学能力提高的主渠道。短期的集中培训难以有效训练教师的教学能力，需要在小学科学日常教学实践中，在运用专业理论的过程中，在理论和实践相互促进中，在小学科学课堂教学的设计、具体实施中，在教师相互观摩、交流中得以训练。校本培训更有助于教学实践能力的提高，有利于教师持续专业发展。

2.网络培训

在2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》规定的指导下，发挥教师网络联盟在教师培训中的重要作用。利用各地市教师教育网，建设小学科学教师继续教育的丰富资源，为小学科学教师专业发展提供有力支持，通过视频讲座、专家在线答疑、同行交流互动等网络学习方式，为小学科学教师之间、小学科学教师与名师、科学教育专家之间的交流、互动提供一个平台，实现资源共享、合作交流的良好发展氛围。

四、课程评价：促进教师提高的发展性评价

《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”在发展性评价理念的指导下，为参训的每位小学科学教师建立档案袋，实行教师档案袋评价。

教师档案袋评价是通过系统地选择、收集被评价教师的一些文本材料、实践记录等成果，展示其在一段时间内发展状况的质性评价方法。它不仅记录教师的成长过程，而且有利于教师自我反思、自我完善，不断促进教师专业发展。