古代教育制度精选(九篇)

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第1篇：古代教育制度范文

1、自然观的缺失以及缺乏相应的土壤；

2、中国崇尚实用主义，擅长总结经验而非创新；

3、“学而优则仕”的第一追求扼杀了人们对自然规律探索的兴趣，读书人的思想被束缚在名利上，过度注重道德而不注重定量经济管理，缺乏数字进行管理。

二、主观因素的影响

1.闭关锁国政策在政治制度上的体现。我们国家没有积极走出去了解其他国家而是一直以“天朝大国”自居，在其他国家开展科技革命的时候，自认为我们国家物产富饶，固步自封，仍旧过着三跪九叩的生活。这种夜郎自大的闭关锁国的政策导致我们国家各个方面日趋落后，严重阻碍了我国近代科技前进的步伐，甚至成为挨打的罪魁祸首。

2.实行重农抑商的经济政策上，忽视了资本主义萌芽。我国古代一直是“重农”，这固然无可厚非，但“抑商”政策的实行却产生了很多消极影响，严重阻碍了社会工商业的发展。中国古代历代统治者实行的重农抑商政策并与之紧密相连的自给自足的农业社会，日出而作、日落而息的人们过着男耕女织的生活，这不仅可以促进农业生产的发展，还可以保障人民的基本的物质生活，但是对商人采取严格的限制管理措施，压制商业经济的发展，这些苛刻的条件严重地阻碍了工商业的发展，正是因为工商业在发展过程中受到压制的这种现象到了近代中国依然没有缓解，从而使我国没有充分产生和发展近代资本主义经济。

三、对我国科学技术发展的启示

第2篇：古代教育制度范文

事实上，边界意识由来已久。近代自然权利思想产生伊始即秉持明确的边界意识，目的在于划清个人权利与国家权力之间的界线，以保障个体的自然权利。只要稍微用心就不难发现，洛克的《教育漫话》与卢梭的《爱弥儿》都在探讨家庭教育，这应该不是什么偶然；他们所讲的家庭教育完全打破家庭教育是父亲职责的传统，都将教育孩子的权利给予家庭教师，这也应该不是什么巧合。他们都主张限制父权，主张父亲的权力仅限于儿童需要他帮助之时，否则父子平等。这种对父权的限制，对儿童独立的崇尚，意味着家庭关系的变革，这种“家庭罗曼史”甚至构成了法国大革命政治理念的某种集体无意识的家庭秩序想象。这就是说家庭秩序与政治秩序存在着密切的关联，启蒙思想家正是企图通过家庭秩序的重建来重构国家的政治秩序。公共领域与私人领域之间既存在着鲜明的界限，联系又十分紧密，私人领域的教育思考不仅成就了私人领域中的个体权利，而且意在成就公共领域中实现个体权利的想象。

我们需要进一步追问，洛克与卢梭的家庭教育思想是否成就了个体权利教育理念的集体无意识。应该说，这种意识是有的，只不过还没能达到集体的程度。日常生活是个领域分殊的状态，早在十九世纪斯宾塞在论述教育为生活做准备时，就将人的生活划分成五大活动领域，各领域有各自的功能；法国著名社会学家布迪厄的得意弟子波尔坦斯基将人的生活划分为六大领域：圣灵（宗教）领域、家庭领域、舆论领域、民事领域、商业领域和工业领域，重要的是他提出每一生活领域都有自己遵循的最高价值、自己的秩序观念和自己的价值合理性的证实方式，各领域之间根本没有价值一致性，不能将其中的任何一种价值赋予至高无上的地位，代替所有其他领域的价值。

领域分殊的认识所以没能成为集体无意识，原因在于对国家的认识。自近代民族国家建立并相互竞争开始，教育成为推动民族国家发展的工具，由于国家的发展往往以追求国家利益掩盖个人利益，所以在很大程度上教育的发展以牺牲个人利益满足国家需要为前提。教育所奉行的价值观通常是国家在特定时期特殊利益的笼统表达，非常容易导致以某个领域的特有价值代表所有领域价值的不良倾向，原因就在于一个基本的前提假设，那就是不同领域之间所遵循价值的一致性，即边界意识的缺失。但遗憾的是，一直作为国家发展工具的教育没有自身的独立性，也就没有了关于教育本身应该拥有什么权利的探讨。失去了自身存在的边界，在其内部的发展中也就难以形成边界意识。当国家利益成为教育自身存在合理性的最佳明证时，个人也就只能充当工具，一切服从于国家需要。所以，要使权利个体成为现实个体，需要观念的转变，需要将洛克与卢梭等启蒙思想家关于家庭教育中的个体权利思想发展成一种个体权利教育理念的集体无意识，以边界意识代替“统一”思维。唯其如此，个体权利才有望在私人领域与公共领域得到双重实现。

二、个体意识———整合现代教育文化

“以契约精神为核心的权利文化”是现代教育制度在西方首先建立的精神条件。西方文化的重要基石之一是基督教，基督教文化的一个重大贡献是来自于犹太教《摩西五经》中的约法精神，是近代社会契约精神、法律观念及道德规范的重要来源，这种契约意识与近代政治哲学中的自然权利观念相结合，形成了西方特有的权利文化，成为西方特有的文化精神风貌，是西方现代社会制度建立的精神保障。当然，西方现代教育制度建构的过程充满权力与权利的博弈。权利要求打破少数人的特权，实现教育资源的重新分配，而特权的持有者当然不会轻易让自己“把成本强加给他人的能力”即权力受损，由传统的农业向现代工业社会秩序转变的背后，是以权力为核心的文化与以权利为核心的文化之争。但历史的脚步不会停歇，文化也需要“动态化”的发展。动态化的文化突破了文化对过去原有规范的保存功能，使文化由“产品”转向“策略”，由“过去”指向“未来”，“整合”是文化发展的策略。对于外来文化与本土文化、传统文化与现代文化不是简单的取舍，而是整合后的再生，是植根于现实而又超越现实与历史的新文化规范的创造。权利文化对于中国是一种泊来品，其中的个体观念、个性自由、个人本位的价值观与中国传统文化的整体价值取向是相互冲突的，这种冲突与其说是“东”与“西”之间的冲突，莫如说是古代文明与现代文明的冲突，这种认识在五四时期的先进知识分子中早已达成共识，他们已经认识到古代文化已无法满足现代社会发展需要，是相对落后的，中国应取法于西方的现代文明，学习西方的民主，发展工业经济，振兴民族文化。一个世纪后的今天，中国经济已经走向市场，中国社会已经走向法治，实践已然提出了创建新文化的要求，也已经具备创造新文化的条件，所要做的是将西方的权利文化与中国现有的国情相结合，与中国特有的时代精神气质相融合，“整合”出适应中国国情的权利文化，作为统领现代教育制度的精神支柱。

整合的现代教育文化要有明确的个体意识，突出个体权利，个体尊严至上，其精神内涵如下：一是个人观念。杜威对于个人心灵重要性的强调值得我们关注：“实用主义和工具的实验主义强调个人的重要地位，个人才是创造性思想的承担者、行动者和应用者。……个人的心灵之所以重要，是由于只有个人的心灵才是那个使传统和制度发生变化的器官……”。权利文化是一个个体本位的文化，对于个人的重视落实在教育中应是具体的个人，而不是抽象的个人。二是个体良知。杜威的观点一方面提醒个人观念在文化中的重要性，更为重要的是将个人心灵理解为思想与行动的力量源泉，这激发了另一个联想，即“整合”的权利文化要张扬个体的良知。“良知是人类必须坚守的不可或缺的堡垒，在这个堡垒里人们完成其性格的塑造并发展出抵御榜样和众多法律条文之影响的能力来”。“良知越是更积极地走上社会生活的前沿，那么，我们考虑得更多的就不是国家已做了什么，而是国家允许人们能做什么；……是对国家权力的限制及其对权力的分立。社会要优先于国家———个体心灵要优先于国家权力。”只有打破权力的垄断，才有可能保证教育制度的道德性。

三是宽容精神。宽容是民主生活的内在要求，是权利文化的重要构成部分，因为没有宽容就无法完成权利的下移。文艺复兴的重要文明成果之一就是宽容精神，有了这个精神才会有受教育对象的扩大，从而突破贵族阶层的垄断。自由主义的奠基者洛克也强调宽容，意在为权利下移创造良好的思想空间。有了宽容才会有良好的竞争，才会有有序的市场，才会有更多的教育选择，才会为教育制度的创新注入源源不断的动力。因为“一个社会能够演化到何种文明高度，最终取决于这一社会的精英群体能够在何种程度上保持宽容、开放、明智和自我批判的态度，从而在相应程度上保持着恰当的纵向流动性，以及相应地，让精英群体分享的权利以相应的程度不断扩展到弱势群体”。四是让权利意识成为大众的生活常识。套用杜威关于民主的论说，那就是当权利是个人习惯或个体生活方式时，它只能是一个“道德理想”，只有当权利成为大众的生活常识时，它才会是一项“道德事实”。

三、服务意识———强化教育保障机制

前现代教育建立在等级化与特权传统之上，而现代教育制度则以个体权利为坐标，是以个体权利为本的制度。为实现教育制度由特权向权利的转向，法律是最关键的制约力量，现代教育制度是建立在教育法律法规基础之上的。回顾西方现代教育制度建立的过程，无论是初等义务教育的推行，还是职业教育制度的建立，无论是教师教育的发展，还是高等教育制度的完善等等，不仅得益于国家法律法规的建立，更重要的是法律法规的落实，国家成为现代教育制度建立与发展最重要的推动力。我们也不难发现，在强化国家权力的同时，西方现代教育的发展得益于多种保障机制，其中，来自于社会的制约是不可小视的力量。因此，我国教育制度欲实现由权力向权利的现代转向，建构自身的教育现代性，一方面必须进一步完善教育法律法规的建设，实现教育法律的公平与公正；另一方面则要重视挖掘社会力量，以社会制约公共权力。只有国家与社会同时建立起为个体发展服务的教育意识，才有可能在教育实践中实现个体权利。

完善国家法制建设，服务个体发展需要。完善国家法制建设就是要强化国家权力，走强国家之路，让公共权力服务于个体发展。在教育现代化进程中，我国教育法制建设取得的成就有目共睹，形成了“初见端倪的教育法体系”，即第一层次的《教育法》，第二层次的单行法如《中华人民共和国义务教育法》，第三层次的教育行政法规，第四层次的地方性法规、自治条例、单行条例，第五层次的政府规章。目前的法律、法规解决的是制度化教育中公共领域的教育问题，在公共教育权力如何保障个体受教育权利方面，建立了基本的制度框架。但是，由于教育实践中权利问题众多，加之《教育法》中的权利处于被“虚置”的状态，因此，研究教育实践中的具体权利问题应是当下教育法律建设所应努力的方向。

教育实践中的具体权利问题研究可以考虑从两个方面入手，一是按照领域分化的思维方式，细化公共领域与私人领域各自的权利问题，二是权利实践中的具体操作路径问题。按照边界意识与领域分化的思维方式，在原有法律公权利与私权利界定的基础上，进一步细化教育领域中私人领域与公共领域中所有相关权利主体的权利问题，使领域分化后各自都有相应的法律依据，真正做到有法可依。按照这个逻辑，除需完善国家与地方的教育法律法规外，特别需要加强私人领域教育权利的研究。如同制约公权力需要一部民法典一样，教育领域要确保个体权利同样需要一部保障私人领域权利的教育法，以保障教育公权力介入个体私人生活领域的合法性。当然，在这个过程中究竟赋予个体什么权利，还是要从实际出发充分考虑权利实现的社会成本，以保证制定法律的可行性。同时，对于法律执行过程中可能出现的各种问题进行研究，确保权利落实，这也可以适当借鉴公共权力制约的司法机制，在执法实践过程中不断探索可行路径。

加强社会监督，服务个体发展需要。从法律上赋权到实践中真正的享受权利，需要加强对行政执法的监督，而加强监督则要寻找制衡公共权力的有效方式，确保公共权力能够服务于每个个体的利益，这对于强国家理念下的个体发展尤其重要。西方的实践表明，以社会制约权力是一个行之有效的权力制约机制。然而如托克维尔所说，“指导社会机器运作的手是看不见的”，特别是当把目标锁定在公共权力的运行上，这就更为复杂，其中涉及诸多相关因素。如何让个体权利能够规避各级政府的权力异化而落在实处，社会学家的想象是建立一个理想的公共领域，让公共领域中形成的公众舆论与国家公共权力形成制衡，以防止公共权力的滥用而导致个体权利落空。公共领域的形成是以国家与社会的分离为基础的，需要“重新发现社会”，中国虽然以家国同构为传统，但目前处于转型时期，社会的力量正在崛起，建构公共领域是一条可以选择的道路。如今发达的网络为公共交往提供了一个很好的平台，有利于人们积极参与公共问题的辩论与商讨，有利于形成共识，借助于公共理性反映民意，保障权利的真正落实是可行的。以扁平化的权力制约垂直的权力或许可以使权力更好地服务于个体发展。

四、结语

第3篇：古代教育制度范文

一、“六艺”与百工

礼、乐是“六艺”中最主要的内容。《礼记》曲礼称：“夫礼者，所以定亲疏，决嫌疑，别同异，明是非也。”《论语》为政曰：“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”礼是尊卑亲疏等级名份的规范，并通过相应的礼仪制度，在社会生活各个方面体现出来。以工艺样式传承为主的先秦百工美术教育，所遵循的礼仪典章制度即系于此。《论语》阳货云：“子曰：‘礼云礼云，玉帛云乎哉！乐云乐云，钟鼓云乎哉！’”《乐记》乐论云：“乐由中出，礼自外作。（中略）乐至则无怨，礼至则不争。揖让而治天下者，礼乐之谓也。”礼、乐是先秦文明教化相辅相成的两个方面，礼是外在的规定，乐是通过钟鼓歌舞、五音八声，陶冶内心情感，以通伦理。“六艺”教育中的乐教，主旨在于以乐风德，同时也是主要的艺术教育形式，对于艺术情感、艺术品味等素养的造就，有重要作用。

以贵族子弟为主要对象的“六艺”教育，有比较完备的学校教育制度。《礼记》乐记曰：“德成而上，艺成而下。”“六艺”教育宗旨在于明德，而不在于执技。天文、历算、医术、匠造等技艺、技术，则通过学校以外的途径，由从事相应职业者，父子相传，师徒相授，并且世代继承。《礼记》王制称：“凡执技以事上者，祝、史、射、御、医、卜及百工。凡执技以事上者，不贰事，不移官，出乡不与士齿。”这些“执技以事上者”，社会名誉不高，“不贰事”即不能迁业，“不移官”即不能入仕，“出乡不与士齿”，与“士”相比，他们没有地位。由此，规定了中国古代百工的基本身份，三千年大体不变。在先秦礼仪典章制度规范之下、以工艺样式传承为主要原则的百工美术教育，在整个先秦社会教育体制中，处于边缘位置。

《考工记》篇首开宗明义提出了“百工”的概念，指出了其在社会中所处的位置，并规定了百工的职责范围：“国有六职，百工与居一焉。（中略）审曲面势，以饬五材，以辨民器，谓之百工。（中略）知者创物，巧者述之守之，世谓之工。百工之事，皆圣人之作也。”后面的两句话，显然是告诫百工要安守本分，有明显的正名定份的教育意义。随后，指出了工艺精良的最高境界：“天有时，地有气，材有美，工有巧。合此四者，然后可以为良。”这一部分总论文字，从百工的身份本职和专门技艺两方面，作出了规定和要求，体现了明显的进行专业意识教育的目的。

总论之后，《考工记》划定出六类共三十个工种。分工的详细，反映出很高的专门化程度，为技艺教育的单一化和具体化规定了界线。

这样一来，美术教育就相应的分为两种，一种是对高踞于社会阶级上层的贵族的教育，重在教育艺术鉴赏力，一种是对工匠，艺人等百工的教育，重在进行专业技能的教育。从这两种美术教育方式中，不管是收比较完备的学校教育制度，还是靠师传徒、父传子的方式，都要遵循典章仪轨，通过不同的美术教育途径来反映“尚礼好古”的教育思想。

二、“尚礼好古”的教育思想

“尚礼好古”、以崇尚经典、以经典为法则的教育理论，是孔子教育思想的重要理论之一。这种教育思想贯通于整个中国古代美术的教育历史，成为我国古代以典范为宗的美术教育思想的基础，无论百工、宫廷画师或是贵族、文人，莫不以此为入门手法。

《论语》述而曰：“述而不作，信而好古。”古典、古训的作用，在重视教化传承的中国古代文化中有特殊的地位。《诗》大雅蒸民曰：“古训是式，威仪是力。”正义云：“古训，先王之遗典也。式，法也。”凡古训、古典、古雅、古道、古义、古意、古风之谓，不惟在时间上追溯仰慕古人，更重要是强调其典则、经典、肃正、典雅、雅正的品格，并归乎于礼。孔子“信而好古”其所谓古者，要义在此。这一“信而好古”、崇尚经典、以经典为法则的教育理论，是孔子教育思想中最重要的理论之一，并随着儒家学说的传播，渗透到中国文化各个领域，成为中国古代教育思想中最主要的原则。同时，也随着中国美术的不断发展，成为中国古代美术教育史上最重要的教育思想。

对礼、仪、法、规的遵从，在教育实施的过程中，又表现为对“为人师表”的师、傅的尊重。这种思想在荀子著作中体现得最为集中。《荀子》修身曰：“礼者，所以正身也。师者，所以正礼也。无礼，何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”《荀子》大略曰：“国将兴，必贵师而重傅。贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅。贱师而轻傅，则人有快。人有快，则法度坏。”《荀子》儒效曰：“有师法，人之大宝也。无师法，人之大殃也。”《荀子》大略曰：“言不称师，谓之畔。教而不称师，谓之倍。”师道尊严是教育的基本前提，“师云亦云”是基本的要求，未可以“青取之于蓝而青于蓝”相诋讦。荀子在《劝学》篇中又说：“《礼》、《乐》，法而不说。《诗》、《书》，故而不切。《孟子.离娄上》曰“孟子曰：不以规矩，不能成方圆。”，《礼记.玉藻》“周还中规，折还中规”；《荀子.劝学》中说“其曲中规”。做人的“礼”在美术教育中转化为一种“中规”的要求。要合乎规范，就必然要求崇尚古代的范本，也就是“好古”。《论语.述而》“述而不作，信而好古”。后世论画论书，凡所鉴评，高古、古雅、古邈、古香、古风、古意，俱为上品。无论百工伎匠，宫廷画师，或是轩冕贵胄，士子文人，莫不以模范经典为入手法门，贯通于整个中国古代美术教育历史，成为最基本的原则与最普遍的观念。

三、“六艺”与“尚礼好古”的美术教育思想对后世美术教育的影响

第4篇：古代教育制度范文

关键词 幼儿教师 地位 演变

中图分类号：G615 文献标识码：A

学前教育事业的发展，对于满足社会对学前教育多样化的需求、巩固普及九年义务教育成果、提高普及九年义务教育水平、发展整个教育事业都具有十分重要的战略意义。教师作为我国最古老的职业之一，在不同时代下发展各异，幼儿教师的社会地位和兴衰荣辱也不尽相同。现今我国幼儿教师的社会地位在整体上虽有较大改善，但还处于相对较低的层次，前景不容乐观。

1幼儿教师地位的历史考察

中国古代社会， 对于学前教育以及幼儿教师关注甚少，学前教育还未普及，家庭教育是幼儿教育的基本形式。幼儿教师地位同教师地位一般，随着王朝的更迭和观念的更替，社会地位没有根本保障，呈现不稳定性。纵观我国古代的学前教育的初始萌芽，历经了原始社会、奴隶社会和封建社会三个阶段的发展。

中国古代的三个阶段都很重视学前教育，但幼师地位各异。原始社会时期，儿童实行社会公育，公养公教。该时期的儿童保育和教养的机构称为“庠”，由群落老人担任幼儿教育承担者。即将富有生产经验和社会生活常识的群落老人集中在一起，由集体敬养。同时这些老人见多识广，也就担负起了幼儿教育的责任，他们被称为“国老”与“庶老”，由此可见，此时的“幼师”享有很高的社会地位。

奴隶社会，家庭成为社会的基本单元，学前儿童教育由家庭承担。奴隶社会的最高统治者对学前教育尤为重视，同时学前教育为奴隶主贵族垄断，特设专门人员担任幼儿教育承担者。不仅建立了针对君主教育的保傅教育制度和乳保教育制度，还提出了实施胎教的要求。保傅教育制度和乳保教育制度属于宫廷的儿童教育，挑选专门人员担任太子的保育、教导和教育等。该时期学前教育为统治阶级垄断，幼师为贵族独占的资源，在奴隶主贵族方面， 学前教育主要是为奴隶主的统治服务。该时期的幼师地位得到重视和提升，享有更高的地位。但在平民阶层，享受不到学前教育的资源，幼师地位在该阶层无从谈起。

进入封建社会，教育进一步完善，打破了学前教育为奴隶主贵族垄断的局面，学前教育成为平民家庭教育的重要组成部分。同时出现了慈幼机构，该时期家庭教育仍是学前教育的基本形式，设有专门人员或平民家庭中由长辈担任幼儿教育的承担者。该时期更加重视家庭教育，将对幼儿的教育作为为培养统治人才服务，作为齐家治国的基础来实行。封建时期的幼师地位同所有同时代的教师地位一样，历经汉代的圣人的极致化，到魏晋南北朝至唐初的一落千丈，直至元明清时期的极端低下的地步。反差之大，可看出在中国古代，幼师的社会地位没有得到稳固的保障。

2幼儿教师地位的现状分析

如今随着科教兴国战略的实施，教育优先发展地位的确立，使尊师重教的风气日渐浓厚，幼儿教师（尤其是城市幼儿教师）的政治地位、经济地位、社会权利、职业声望都有改善和提高，但幼师生存状况仍不容乐观。

2.1政治地位

随着中国经济的发展和社会的不断进步，幼儿教育愈加受到关注。2010年颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》中明确提出了基本普及学前教育的目标，随后国务院又颁布了《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，在国计民生和国家未来发展的高度上强调发展幼儿教育的重要性。同时在党和国家社会的关注下，幼师的政治地位提升到了一个崭新的高度。

但从政治权利来看，幼儿教师参与国家政策制定、政治团体活动，影响政策成为权力精英的可能微乎其微，真正参与的人屈指可数。绝大多数幼儿教师被封闭在幼儿园中，社会影响力较小，在参与国家政治生活中的话语权和决策权还没有得到充分的保障，参与的广度与深度都远远不够。

2.2专业性权利

专业性权利主要是指幼儿教师在幼儿园管理，班级教学和课程建设等方面应享有的专业决策权利。

目前，国家对幼儿教育既没有统一规定的课程标准教学大纲，也没有统编规划教材。虽然这给幼儿教师专业性权利的发挥提供了机会，但由于缺乏对教师专业性权利的保障，幼儿教师的专业实践容易预，使得幼儿教师的专业自主空间越来越狭窄。特别是管理人员增多，更是导致幼儿教师的专业性权利受到各类管理机构与行政权力的不断侵蚀，幼儿教师在涉及自身专业发展以及幼儿园教育教学方面的话语权和决策权越来越少。

2.3学术性权利

学术性权利主要体现在职称评定教育科研和专业培训进修等方面，幼儿教师的职称是其学术身份的象征，不同等级的职称代表着幼儿教师在学术序列中的位置和地位。

近年来幼儿园教师未评职称的比例还在逐年增长，参加教研科研和专业培训进修活动是幼儿教师学术性权利的又一体现。从各级各类科研课题的开展情况看，幼儿教师群体显然已被边缘化，甚至被遗忘。但从幼儿教师的在职进修状况看，幼儿教师在职培训和进修权利逐年得到较好的保障。之前国家实行的教师职业技能培训中，以提高教师实施素质教育能力和水平为宗旨的中小学教师继续教育工程中不包括幼儿教师，各地的名师工程骨干教师工程等也大多与幼儿教师无缘，幼儿教师参与在职培训和进修活动缺乏相应的制度保障和奖励措施。但如今实行的包括如“顶岗”在内的政策支持，大部分民办园幼儿教师，农村幼儿教师有越来越多的机会外出学习。

2.4幼儿教师的经济地位

经济地位的衡量标准可以是经济收入的多少或财富的多寡，其是影响教师社会地位的主要因素，也是教师社会地位评价的主要依据。在我国，幼儿教师的经济收入和待遇一直都较低。从纵向来看，上世纪末以来幼儿教师的经济收入有一定的提高，但时至今日离《教师法》第25条规定的“教师平均工资不得低于国家公务员的工资水平”的要求相去甚远；从横向来看，幼儿教师与其他职业的经济收入之间也存在着较大的差距，就是与同为教师行业的小学、中学、大学教师比较而言，幼儿教师也是处于最底层。

2.5幼儿教师的职业声望

职业声望是社会成员对某一职业的意义价值声誉的综合评价。它与该职业自身的特征及社会价值取向之间是密切相关的。职业声望是由人们的主观评价所构成的，但是在总体评价上，职业声望还是能够显示一个人的社会地位的。总体上看，由于教师的政治地位和经济地位的大幅提升，教师的职业声望也获得无限的扩大。据报道：由山东省科学技术协会和山东调查总队联合举行的2007年山东公众科学素质调查结果显示，教师、科学家、医生三种职业声望最高；2007年中国科普研究所对中国31个省自治区和直辖市的18―69岁成年公民进行的中国公民科学素质调查也显示，教师、科学家、医生排在职业声望最高的前三位。

根据调查结果可知，我国公众认为教师的职业声望最高。但是，在教师群体内部，不同教育阶段教师的职业声望是有差异的，往往是随着教育阶段的提高而逐渐递增，依次是幼儿教师――小学教师――中学教师――大学教师。尽管幼儿教师的实际工作量所承担的社会责任 所要掌握的教育技能与小学、中学、大学教师相比并不逊色，但受传统文化对幼儿教师定位的影响，在现实生活中 ，幼儿教师的专业地位不高仍是不争的事实。

综上所述，对我国古代幼儿教师地位的历史考察和现代幼儿教师地位的改观中，我们可以看出，随着时代进步以及学前教育事业的发展壮大，幼儿教师的社会地位得到了一定程度的改善，也有望得到进一步提高。但是，我国幼儿教师的社会地位整体上还是处于一较低的层次。而这些都将对幼儿教师的专业化程度和专业水平造成巨大影响。因此，为促进学前教育的良性发展，国家和政府应该在幼儿教师的经济待遇的改善专业发展权利的保障等方面作出更多的努力。

参考文献

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第5篇：古代教育制度范文

简介：岳麓书院位于湖南省长沙市湘江西岸的岳麓山东面山下，是中国古代传统书院建筑，属于中国历史上著名的四大书院之一。1988年，岳麓书院建筑群被国务院批准为第三批全国重点文物保护单位。北宋开宝九年，潭州太守朱洞在僧人办学的基础上，由官府捐资兴建，正式创立岳麓书院。嗣后，历经宋、元、明、清各代，至清末光绪二十九年改为湖南高等学堂。

2、白鹿洞书院；

简介：位于江西省九江市庐山脚下，相传书院的创始人可以追溯到南唐的李渤。李渤养有一只白鹿，终日相随，故人称白鹿先生。后来李渤就任江州刺史，旧地重游，于此修建亭台楼阁，疏引山泉，种植花木，成为一处游览胜地。由于这里山峰回合，形如一洞，故取名为白鹿洞。

3、嵩阳书院；

第6篇：古代教育制度范文

关键词 教育公平 制度化教育 学习型社会 终身教育

中图分类号：G640 文献标识码：A

Take Institutionalized Education as an Example to Analyze Education Fair

ZHAO Jingyan

（Research Institute of Educational Economics and Administration，

Shenyang Normal University， Shenyang， Liaoning 110034）

Abstract Firstly， the paper tries to analyze the concept of educational equity， compared with education fair and fair view， and contrasted the concept of educational equity and equal access to education， pointing out the differences and connections. Then from meaning of institutionalized education， definition of education fair way to analyze educational inequity in institutionalized education， and try to put forward the methods.

Key words educational fair； institutionalized education； learning society； lifelong education

1 教育公平的概念

谈到教育公平的概念之前，我们首先要把教育公平的概念与教育公平观区分开来，教育公平的概念是关于“教育公平是什么”，教育公平观是关于“什么样的教育是公平的”，两者是有区别的。教育公平观其实就是关于怎样进行教育资源的配置才合理的看法。教育公平是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范、原则。教育公平总是与教育平等、平均、均衡相联系的，但是两者是有区别的，教育平等是个体获得相同的受教育机会、过程和结果的历史追求，不论其民族、性别、社会背景、家庭出身和个人条件，每个社会成员接受教育的机会相等，对每个社会成员提供相同量与质的教育，教育结果相等，人人有机会获得同样的社会地位、职业和收入，但是这是一种理想，教育公平则是在承认个体差异的同时，通过合理的教育制度和教育政策，适当地分配教育资源，使每个人获得与自己相适应的教育，满足个体的学习需要，使其实现个性化的发展。

2 制度化教育的内涵及与教育公平的关系

2.1 制度化教育的内涵

制度化教育主要指的是正规教育，也就是指具有层次结构的，按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，是一种具有正式化、规范化、等级化、集权化乃至科层化倾向的教育。制度化教育是当前教育的主要形式，采用班级集体教学。

2.2 制度化教育中的不公平

制度化教育是现代教育的基本形式，有其积极意义，也有其消极意义，一方面它推动了教育的普及，扭转了古代只有统治阶级和贵族才能受教育的局面，使更多的人接受到了教育，在一定程度上促进了教育公平。另一方面制度化教育的划一性、标准化，使教育无视个人的存在，忽视学生个体的差异，每个人只是“一类”的化身或抽象，集体教育中，教师不是面向具体的学生，而是“一类”抽象的学生，这种教育极其不利于学生个体化的发展。此外，制度化教育的连续性实际上只保证部分人受教育的连续性，却妨碍更多人受教育的连续性。基于以上分析，制度化教育其实也是不公平的教育。

前面说过，教育首先要在承认个体差异的基础上，通过合理的教育政策和教育制度，适切地分配教育资源，使每个人获得与自己相适应的教育，满足个体学习需要，使其个性自由发展，这样的教育才是公平的教育。然而在制度化教育中，它很少给学生自由的空间，评价学生的唯一标准是分数，基本上统一考试成为衡量学生能力、选拔人才的尺度。分数高的同学被认定为能力高，所以有机会进入更高一层的学校，得到更多的教育资源，分数低的同学则被排斥在高一层学校的大门之外，无法受到更多的教育，这种以“分数”作为分配教育资源的标准虽然比古代等级性严重的教育更加公正些，但总的来说仍然是不公平的教育。因为每个个体都是有差异的个体，我们在教育过程中应该正视学生的个体差异，采用适应学生个体发展的教育，因材施教，而不是以分数作为划分学生的标准。

3 如何解决制度化教育中的不公平

3.1 完善教学形式，因材施教

集体教学虽然在一定程度上节约了教育资源，但是它忽视了学生的个体差异，古代的孔子曾提出“因材施教”，主张教学要因人而异，我们应该遵从孔子的这一正确观点，对学生采取因材施教的原则。我们可以尝试着对集体教学做出一些合理的改变，并且探索集体教学之外的教学形式。比如在集体教学中，教师要注意带动学生的积极性，经常采用提问的方法、讨论的方法，充分发挥学生的积极性，重视学生在学习中的主体地位；尊重学生的人格，与他们平等相处，老师尤其要注意班级中的弱势同学，要给予他们更多的关怀与帮助。在探索集体教学形式之外的教学形式时，我们可以尝试着分层教学，比如按学生的特长分班、按学生的智力分班或按学习的内容分班，还可以尝试双重进度的教学，不再单纯地依照年龄进行分班。

3.2 增强教师在教学过程中的教育公平意识

教师在教育和教学中处在主导地位，教师是教学的直接执行者，教师能否具有正确的教育公平观，对教育公平的影响巨大。所有推进教育公平的政策能否得到实施，关键在于与学生直接接触的教师能否以教育公平的理念为指导，在教学的过程中，给每个学生平等发展的机会。只有当每个教师都能成为教育公平理念的忠实实践者时，教育公平才能得到真正的实现。

要为教师定期组织关于教育公平理念的培训。现在，这类的培训少之又少，对教师教育公平理念培训的缺失，导致许多教师不能践行教育公平理念，对自己的学生不能平等对待，以学生分数的高低作为划分学生的标准，对成绩高的同学特别重视和喜欢，上课总是找他们回答问题，但是对于成绩差得学生，多数采取不闻不问的态度，很少关心他们。教师这种对学生情感的不公正，导致很多学生渐渐地对学习没有了热情，渐渐地有了自卑心理，这对学生个性的形成产生了很坏的影响。所以我们要对教师补修教育公平课，要让教师意识到：每一个学生都是独一无二的，他们之间都是平等的，教师与学生的关系也是平等的，教师应该平等地对待每一位学生，发挥他们各自的特长，通过学生需要、能力、兴趣的相结合，给他们平等的机会，在情感上公平地对待每一位学生，因为每一位学生都是具有主体地位的有尊严的人。

3.3 以终身化教育为方向改造制度化教育

从终身教育的观点出发，教育要贯穿整个人的一生，教育不仅仅为学校教育，每个人都必须终身不断地学习，但是学校教育是终身教育的基础。终身教育包含很多内容，对象也更加广泛，价值判断更加多元化，更好地满足了人们学习和发展的需要，使学历型社会逐渐演变成学习型社会。终身教育使得学习形式更加多元化，使得教育社会化和学习社会化，使得更多的人有了更多的接受教育的机会，而不像以前受教育仅仅局限在学校之内。可以这样说，终身教育更好地促进了教育公平的实现，因为它真正满足了人们学习和发展的需要，使更多想学习的人们有了享受国家的教育资源的机会，有了更多的机会使自己得到提升。

参考文献

[1] 袁振国.当代教育学.教育科学出版社，2010.

[2] 朱永新，许庆豫.教育问题的哲学探索.苏州大学出版社，2003.

第7篇：古代教育制度范文

原称“教育基本理论”，研究教育学中的基本理论问题，探求教育的一般原理。它为教育理论的发展和教育改革提供综合性的研究成果。教育学原理是教育中的基础学科，为其他二级学科提供理论观点和思想方法，为研究各级各类教育提供理论基础。

教育学原理是整个教育学考研的基础，占分比重达到1/3，要想在考研中夺得高分，必须要对教育学有一个整体的理解，那么这个理解来自哪里呢?对教育学原理的整体把握是理解教育学的基础。同时，教育学原理与中外教育史、教育心理学、教育科研方法都有相应的联系，涉及到了教育学的各个分支，是认识整个教育学的前提，因此，对教育学原理的把握是整个教育学考研的重中之重。

我们可以把教育学原理整体分为五个部分。第一部分，教育学以及教育的产生和发展。包括教育学的研究对象、研究目的、教育学的发展阶段;教育的概念、教育的本质说、教育的起源说、教育的发展历程等。第二部分，教育对人和社会发展。包括教育与生产力、政治、文化、科学、人口等的相互关系;教育变革的相关影响因素;遗传、环境、教育对人的发展的影响;人的个体性对人的发展的重要作用。第三部分，教育目的和教育制度。包括教育目的的概念、主要理论、培养目标;教育制度的概念、我国的学制、现代化教育制度的改革。

第四部分，课程和教学。这一部分是教育学原理的重头戏。主要包括课程的相关定义和类型学说;课程计划、目标以及实施、评价等;还包括教学的相关定义和各种理论流派;教学过程、模式、原则以及教学组织形式、教学方法、教学评价等。第五部分是德育和师生关系。这一部分包括德育的概念、过程、原则、方法和德育途径和各种德育模式;教师的概念以及劳动特点，教师专业化发展，教师的权利和义务，学生的权利和义务，师生关系的特点和师生关系建立等内容。

二、中外教育史

中外教育史是教育学综合统考重头科目之一。针对中外教育史，重在抓线索——考生要特别注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。同时重分析——研究历史的作用往往是为了更好地指导现在，因此在复习过程中切不可孤立地学历史，而应注意分析和评价，同时注意积累分析评价的思路及要点。

中外教育史的内容脉络非常清晰，主要有六部分：中国古代教育、中国近代教育、中国现代教育、外国古代教育、外国近代教育、外国现代教育;这些内容我们可以从不同的分类角度去把握。比如按照地域可以分为“中国教育史”(前三章)和“外国教育史”(后三章);也可以按照时间分为古代教育(一、四章)、近代教育(二、五章)、现代教育(三、六章);还可以从内容的角度分为教育思想史和教育制度史，用这两条线索来引领中外教育史的复习。

针对中外教育史，复习方法指导为：

1.从宏观到微观：由于这部分内容属于历史性内容，因此考生一定要理清时间发展的顺序，树立回溯历史的整体感。建议考生在复习时采用讲解或口述的方法。复习的思路：整部分——各章节——各知识点。

2.理清知识的层次：知识的层次既体现了知识在整个教育史体系中所处的地位，也指明了考生复习时应当倾注的关注程度。所以理清知识的层次很重要。按照学习层次的要求我们将其具体分为识记和理解两大类。复习时各个知识点应当把握到什么层次，做到心中有数。

3.注重比较和联系：由于是教育史，这里需要特别提醒考生：注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。也需要考生在解答习题的过程中不断总结和发现，找到更多的可比较的“点”。

三、教育心理学

教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科。它主要研究学生如何学、教师如何教以及学教之间的相互作用，旨在理解学生的学习心理，并据此创设有效的教学环境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。

教育心理学的内容主要包括：1、教育心理学概述 2、心理发展与教育3、学习及其理论解释4、学习动机 5、知识的建构、技能、品德的学习 6学习策略理论。其中，心理发展与教育的关系、学习的基本原理(包括联结派、认知派、建构主义的学习理论)、学习动机理论、学习策略理论、智力理论与创造性的培养和社会规范学习与品德发展是重点章节。

对于教育心理学的复习要做到以下三点：一要了解教育心理学的发展历程及其主要实验事实;二要理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示;三要掌握教育心理学的基本规律和主要理论，并能够运用其来说明和解释有关的教育现象，解决有关的教育教学实际问题。

教育心理学算是教育学大综合中较为抽象和难懂的一个部分，在复习时建议大家结合自身的学习经历和一些教学案例来体会和理解各种原理。另外，还有一种方法大家可以采用，即“树形图法”。在复习时，可以选择一本较有代表性的教材(较的是北师大出版的由陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》)，通读全书后，理出主要线索。如：教育心理学的研究涉及到哪几大方面的问题?每一个大问题下又涉及到哪些主要内容?每一个内容中关键的知识点是什么等等。依据这些问题，可以画一个树型图，帮助你理解“树干”与“树枝”、“枝叶”等的内在关系。然后，依据这一树型图，再参考其它书目，对这一图式做作一步的充实完善。

四、教育科研方法

教育科研方法具有1、内容繁杂，知识点多，彼此独立的特点;2、注重程序性和操作性;3、应用性，强调与实践问题的联系;4、教材的多样性和观点的差异性的特点。因此学习教育科研方法，需要基本概念有精确把握的基础上，与实际联系起来，通过案例的来学习，同学们可以自己找一些教育研究的例子，亲自分析评价，将概念放到一个具体情景中体会。

1.理解基本概念：对教育科研方法而言，很多概念都比较抽象，一些概念本身就较难理解，死记硬背就更不容易实现了。较好的方法是联系实际，将概念放在一个具体的情境中去体会。

第8篇：古代教育制度范文

杭州的几位语文教师经过几个月的梳理、研究后，向现行小学语文教材猛烈“开炮”，认定的“罪名”大概有：很多经典被随意篡改，课文说教的多，充满童趣、让孩子们快乐的却非常少；有的价值观陈旧，用美德“绑架”，已经不能让时下的孩子们信服……(2009年9月23日《浙江在线》)

此番“炮轰”必然是惹出“一地鸡毛”，附和者有之，反对者亦有之。网络上各执一词激战不休的讨论就证明了这个判断。

其实，严格来讲，语文教材招致非议，在这十多年来，并非是什么新鲜事儿。无论是教育界人士，还是社会公众，这些年来，都在不断地对各级语文教学、语文教材挑刺，甚至有许多人在激烈地炮轰语文教学，语文教材。从这个意义上讲，这番“挑刺”，不过是这十多年来“炮轰”语文教育的一个延续而已，并没有什么奇特之处。

长期以来，我们接受教育的渠道似乎都是学习教材，尤其是能够彰显历史与人文传统的语文教材。语文教材不单要起到引领我们读书识字的作用，还要担起传承民族精神、进行道德教化的责任。因此，在大多数人的心目中，语文教材就是经典，就是“红宝书”，在人们的心目中是凛然不可侵犯的。但随着社会的开放、经济的发展，这样的语文教材已然远远落后于社会现实，所以才有了始于十多年前并延及至今对语文教育猛烈“炮轰”的境况。而且，相信这种状况在短期内是无法消弭的，可谓只要还在教语文，“炮声”注定要隆隆。

这般说，是因为在社会价值观日益多元化的今天，像往日那样一种价值观统一天下的状况，已然“黄鹤一去不复返”了。现在的社会是一个价值多元的社会。而多元的一个直接后果就是，难有一种教材可以被所有人认同。

在好的教师那里，即使手中没有这种统一的语文教材，他们也不会为上语文课而发愁，因为他们的学识修养，足以支撑他们达成教学目标；而在很多修养不够的教师那里，教材与教参就是他所有的依据，离开了这些，他就无所适从，他就不知从何下手来教语文。

一个基本的事实是，大多数语文教师在现实的教学过程中，基本上不是对所有教材都讲解，他们往往会放弃不少篇目，也会额外补充很多经典篇目。教材是教育制度与培养目标的第一个环节，有什么样的教育制度便有什么样的教材；设置什么样的培养目标，必须配置什么样的教材，教材中的篇目是需要有所取舍的。各地的学生情况不一，如果只是生硬地套用教材，往往会难以达成教育目标。

第9篇：古代教育制度范文

关键词：汉字 越南语言 传承研究

1.引言

越南语主要分布在越南，由于它在发展过程中与周边语言如孟高棉语、台语、汉语有着密切且错综复杂的关系，因此在判断其语系归属问题上有不少困难。伴随着中越两国语言文化交流，汉语成语被大量的传入越南并被越南语“吸收、消化”。其传承问题也越来越具有广泛的社会内涵。

2.传统社会传承模式

传统的传承模式主要包括教育、礼制和。由于中国地区罢黜百家独尊儒术的正统思想的影响，儒学对越南主流思想、社会行为产生了潜移默化的作用，国家通过教育将思想赋予人民，人民在生活中以礼制将其体现。同时，道教、佛教的传入也具有一定的影响。

教育既是儒学的内涵之一，也是汉字文化传承的机制。在公元前二世纪到公元十世纪中叶，越南就被中国封建势力所统治。儒家的伦理价值观如三纲五常、仁义、孝悌、忠恕等对越南的社会生活产生了深远的影响。而汉字也称为越南两千多年一直沿用的官方文字，并用来撰写了大量的哲学、宗教、经学、史学、文学艺术著作[1]。随着越南确立儒学教育和科举制度，使得汉字成了每一个受教育者都必须学习、掌握的文字。

道德礼制化的承传对越南思想文化的影响表现在两个方面，一是意识形态化而走向庙堂，二是民俗化而走向民间[2]。意识形态被政治家所把握，以各种方式在社会中确立其正统，而民间则变成“家道”被用于人们日常生活。可以说，没有礼制，汉字就不会融入社会生活获得更高更丰富的内涵，也不会使得汉字文化传承得以巩固。

由于两国交流的历史，越南的几大宗教受中国宗教的影响非常深刻。汉字佛经在越南得到广泛的传播和使用。此外，老子的学说演化为宗教之后，很快被传到越南，并与越南的本土信仰相互融合，形成了具有越南特点的道教。其清雅逍遥的思想也随着宗教对越南的民间信仰、风俗习惯、文学艺术有着潜移默化的影响。

3.现代传承的变迁与危机

3.1 传承模式的变迁趋势

随着时代的变化，封建社会解体，西方的殖民体制度在全球扫略，严重地打击着东方民族的文化自信心，也对传承模式产生了深远的影响，其变迁趋势主要体现在传承主体及传承方式上。

科举制度的废除，使得传统的教育制度和教育内容受到了严重的怀疑和打击，儒学也因此失去了国家的支持，社会中文人由此被边缘化，文人的知识和儒学也被提出主流之列。儒家，私塾先生变成社会舆论的焦点，在人们眼里，他们就象“不合季节结下的果子”，又是“辉煌时代的余音”[3]。由此一来，文化传承的责任被私塾先生抗下来，而不是受教育的大众。

儒学教育体系瓦解，法越殖民教育强行和新学教育兴起，新国文的建设与学校汉字教学开始改变[4]。翻译书籍与转码文字成了近代社会汉字文化传承的主要方式，越南喃字出现并成熟后，书籍翻译也从此开始，喃文（国音）主要用来翻译中国古籍以及越南人的汉文创作。

3.2 现行传承模式所面临的危机

随着传承主体及传承方式的变迁，现行的传承方式因此面临着潜在的危机。这主要体现在汉字文化变迁的压力和传承模式变迁自身的挑战上。

越南语中汉越词的地位是显而易见的，可它的理解和使用却存在着很大的问题。首先，生活中人们对其的使用经常会被误解，误用的情况也很常见。更为严重的是作为权威的汉越词工具书经过考察，也存在着词素意义和词意解释的问题。

就古籍的整理工作而言，社会上的大多数人比较偏爱于古籍的翻译。但古籍的白话文翻译要比注释困难的多，它不仅要全面了解原文的真实含义，更需要相似风格的语言来对其进行表达。而诗歌的翻译就更加困难了，流传千古的诗歌也不是轻易可以模仿转述的。再加上目前精通古代文学的人越来越少，翻译面临着巨大的危机。

4.总结

汉字在越南语言文化中具有深远的影响，已经深入到了其教育、礼制及宗教的方方面面。在中国强盛的时候，汉字伴随着儒学、道教等占据着其得天独厚的社会地位。可随着封建社会瓦解、西方科技富强的威慑，儒学失去了它在越南的地位，汉字的传承方式也发生了变迁。传承的重要任务落到了私塾先生身上，教育制度和教育方式也发生了重大的变化。在此过程中，危机也随之体现，生活当中汉越词被频频误解、误用，工具书也存在部分问题。整理工作集中在翻译，也存在着很大的难度。

参考文献：

[1] [越]陶维英.越南一占代史[M].商务印书馆，1970. 141.

[2]孙衍.儒家思想在越南的变异「J].放军外国语学院学报，2005. （4）