体育学科评估精选(九篇)

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第1篇：体育学科评估范文

学生评价与教师评价相结合

传统的英语听说课堂上，教师是整个课堂的核心管理者和组织者。教师必须了解学生听说能力的现有水平及其发展情况，分析学生的听说学习的态度和行为，分配学生的听说任务，掌握学生的练习结果。时常，在大学英语听说课上，教师会发现很多学生沿袭了中学的学习态度，从一开始就有不自信与畏难的情绪，他们对英语听说的深感无助。另外，许多英语教师的满堂灌输语法概念的填鸭式授课方法使得很多学生认为英语学习本来就是枯燥无味的，英语这门课只是讲述语言的概念，或灌输语言的知识点，那么学习通过死记硬背的方法就可以奏效，而学习的目的也就是为了最终的考试。他们将这种观念持续下去，认为只要会考试做题就行了，听说是浪费时间的，是无趣且让人受挫的练习。其实，英语听说课本身有着其非常特殊的性质。固定的训练方式会使学生很快就厌倦。听说的能力培养更多地是来自于学生的内驱力，而非外在压力的结果。学生在听说交际中有赖于自己的兴趣、态度、信心和意志等情感因素作为支持。那么，教师的评价是帮助学生了解自我，完善自我，而学生自身的评价将更有助于学生自己及时调整学习方法，增强自信，调控自我。尤其是那些无法用定量表现的内容如思考问题的方法，解决问题的途径，对问题解决的心理状态，对交际的感悟，只有通过自我评价才能获得最真实的信息。因此，教师更多的时候需要做的不是给学生一个评价，而是要引导并帮助学生进行自我评价。让学生根据自己各个阶段的学习情况评定自己的态度，兴趣，方法，习惯，成果，分析自己面临的问题及解决的措施途径和解决的实际效果。这样的评价是一个充满人性关怀的过程，学生取代教师成为了评价的主体。学生在听说交际活动中，能否对自己进行全面、正确、客观、科学的评价，对其今后的听说能力的提高和学习习惯的培养有着至关重要的影响。那么在以后的学习过程中，一旦遭遇听说的瓶颈，他就会以积极心态面对，主动研究分析解决自己的问题而不是消极地回避，计较于暂时的得失。那么，听说学习的驱动和调控系统也就此建立起来。因此在大学英语听说课堂上，教师应当明确，听说交际本身的顺畅和学生取得的阶段性成绩固然重要，但是教师在课堂上帮助学生评价自我是否认真练习听说，积极参与各项听说活动，主动探究文化交际问题，表达良好，是否完成学习任务，善于总结，将知识系统化，这些都是非常重要的，也为学生以后的听说自主学习打下良好的心理基础。学生评价的另一种可采用的方式是采用学生之间的互评。但是教师要淡化学生间的优良程度的比较，而是要引导学生们关注他人学习中的可取之处。互评不是为了互相排斥、指责，而是要相互提高。在评价过程中，教师要鼓励学生，向学生强调关注的重点是他人良好的学习方法，态度，成果，同时关注到他人有何失败或成功的学习经验是自己可以汲取的。因此我们可以看到，这样的评价将师生评价，学生互评相结合，是多维度的更加全面的评价体系。而且可以使每个学生都能够全方位了解自己，看到自己的成功和不足，从而进一步激发学生的学习兴趣。

学习效果评价与教学评价相结合

无论是听力活动还是口语活动，教师和学生的行为都是应当强调的内容。面对教材的听说内容，如果教师采取简单的播放录音，平铺直叙的讲解，毫无激情的活动内容布置，那么学生就会感觉听说本身是枯燥乏味的过程，对于英语交际丧失兴趣。语言学家曾指出，英语课堂管理的目标就是创造出有益于以各种方式进行英语互动的氛围。有效的课堂管理需要创造出民主和谐的氛围，加大学生的语言输出。听说课堂教学的对象是全体学生，那么教师要求建立起一个具有长远意义的培养学生听说能力的方案，要设计出多样合理的课堂组织形式，兼顾不同的学生群体。具体在每一节课上，教师都要设计出具有维度的教学内容与活动，能够使得不同英语听说程度的学生都能在自己的能力范围内，跟上教师的节奏，积极地参与不同交际任务，确保长期的学习效果和听说能力的逐步提高。因此，将学习效果评价与教师教学评价相结合可以全面客观反映出学生的学习在多大程度上实现了教学目标，是对教学进行一次严谨的科学的诊断。具有丰富听说课堂教学经验，且精通听说教学艺术的教师会在课前深入研究教学素材，挖掘其中的内涵，将其与学生生活紧密结合，设计出能够激发学生兴趣的课堂活动，精心设计好各个环节，最大程度地鼓励学生参与。确保能够将学生吸引进入听说的主题，确保学生的听说有效果，确保学生的听说任务得以完成，确保学生听说交际能力在自己有意义的语言输入和输出体验下提升。但是我们需要注意，评价的重点当然不能过分关注教师的课堂教学技巧和课堂上少数学生的外在表现，否则容易使一些教师的课堂教学流于形式的华丽而偏离教学目标。课堂教学评价应该是面向全体学生。教师既要注意对教材的挖掘，注意课堂内容的深度，注意形式的丰富多样，也要面向全体学生。另外，教师的课堂教学是一个长期的系统性的过程，少数几次比赛的课堂或观摩课堂不能作为评价教师的根本出发点。过分对于某一次课堂的关注并不能就老师的课堂做出科学客观的评价。某一次教师的精彩表现对于学生学习效果的促进也是没有很大实用价值，反映不出真实的教学水平。鉴于英语听说课堂本身的特殊性，其教学评价活动是教学工作中亟需突破的一个难点。我们应当本着有利于学生的心理素质和听说能力的培养，有利于学生听说交际活动的开展，有利于教学氛围的优化等等方面来进行考虑，教师自身应当充分利用好各种教学资源，不断改进自己的教学方法，广泛开展各种研究，和学生一起学习，将科研理论贯穿于实践，在实践中不断创新，从而构建科学的大学英语听说课程的评价体系，真正帮助我们的学生提高英语交际能力，促进学生的自主学习，为终身学习打下良好基础。

作者：李玲 单位：华中科技大学文华学院外语学部大学英语系

第2篇：体育学科评估范文

一、双语课程的教学标准

目前国内高校开设的双语课程中存在多种教学模式,主要包括书面英语教学模式――即采用原版英文专业教材,但是课程讲述中采用中文;口头英语教学模式――即采用英文或中文专业教材,课程讲述中采用英文与学生沟通。在当前的语言教育政策下,绝大部分学生从小学开始就同时接受英语的学习,一直到大学阶段。上述教学方式究竟哪一种更为有效,能够提高教学质量,还需要重新从双语教学的定义进行思考。

根据王怀德等人的调查研究,[1]双语教学指的是用两种语言(对我国来说,即汉语和英语)作为教学语言,通过学习学科知识来达到掌握英语沟通交流的目的。双语教学主要从听说读写上培养学生用英语思考、解决专业问题的能力。在教学实施过程中,教师应该用正确流利的英语对专业知识进行讲解。笔者建议在双语教学中英语授课的课时数应该达到总课时数的50%以上。但双语教学不能简单地理解成用英语上课,为了避免语言转换造成学生的思维障碍,对于学生无法理解的或关键性内容可以辅助以汉语讲解,或者采用其他非语言行为,直观、形象地提示和理解教学内容,以降低学生在英语理解上的难度,最终在交际、工作和学习中能熟练运用汉语和英语。同时,课堂教学中应强调师生之间的沟通与互动,使 学生能够同时使用汉语和英语进行思维,熟练运用专业英语词汇,根据工作环境的需要自由切换。

二、双语课程的教材选择

双语课程应当在学生具备一定专业水平的基础上开设。张希颖[2]通过问卷的方式调查了双语教学过程中学生关注的问题,发现教材对双语教学的影响较大,学生对于双语教学中教材的选择和使用十分关心。85.9%的学生认为双语教学的教材应当选用原版教材;75.4%的学生认为选用的教材中应当尽量采用国外的案例,希望能够选用与国际同步的原版教材。因此,双语教学中所选用的教材应当与国际同步,时代感强,语言上难易适中。好的教材可以使学生接触到真正的纯粹的英语专业词汇,更好的了解专业发展趋势。由于原版英文教材的价格不菲,双语教师也可以在原版中文课本的基础上,选择一些合适的课题来编写中英对照教材,然后用英语讲授。

三、双语课程的教学效果

双语课程的教学效果应当从教师的教学效果和学生的听课效果两个方面进行评估。

1.教师的教学效果。顾永琦等人认为,使用英语作为教学语言的前提条件是高水平的英语师资,否则不能保证学生英语水平的提高。[3]当前教师的英语水平普遍较高,课堂教学中能用英语板书、专业讲授者可以达到80%以上,但是能与学生互动者仅有20%。多数教师在课堂上缺乏与学生互动,不能临场发挥,从而无法调动学生学习的积极性,影响了课堂教学效果。可以在授课教师自我评价的基础上,组织专家组对课堂教学进行定期或不定期的评估,对教学手段的多样化和教学过程中的双向互动进行评估,如课堂上组织学生讨论和问答式学习,鼓励学生用英文发言、提问,加强教师与学生、学生与学生之间用汉语和英语进行思考的双向思维。同时,双语教师也应当及时更新教学内容,让其反映本学科领域的最新科技成果,提高学生的专业能力和双语思考水平。

2.学生的听课效果。双语教师对学生日常学习的评价,可以通过课堂表现、课后作业或课程项目方面进行考察,也可以通过检阅学生的口试和笔试(开卷、闭卷)成绩综合评判学生对专业知识的掌握和运用能力。为了达到良好的教学效果,笔者建议双语教师在作业和试卷考核中设置英语内容,鼓励学生用英语作答。在教师对学生听课效果评价的基础上,评估专家可以通过各种形式的讨论、座谈以及问卷方式来调查、判断学生的听课效果。

参考文献:

[1]王怀德,李民权.目前实施本科双语教学存在的主要问题及对策研究[J].中国地质教育,2004(4):81-83.

第3篇：体育学科评估范文

“中国古代文论”学科的出现与中国现代学术形成过程中西方学术体系的引进有着密切的关系。上个世纪20年代，在日本学者撰写中国文学批评史的刺激下，中国学者也开始尝试撰写文学批评史，然而所认同的学术理念和方法不外乎“以远西学说，持较诸夏”一种。所以，中国文学批评史研究从其草创期开始，就是在现代学术眼光观照下的一种学术运作，从这一意义上说，它本身确实是研究者谋求使传统文论语话朝着现代文论话语系统转化的产物。总体而言，古人并没有西人那样强烈的理论体系建构意识。从集部所附的与现在我们所称的古代文论学科相关的“诗文评”所体现的内容及其言说方式看，与现代学术中的文艺学的表述样式差异甚大，其中感性体悟和事实描述的成份要远远大于理论推阐的成份。近代西方学术运作的模式是将所谓的“理论”从事实中抽取出来，将它们与多要素混杂的具体性相剥离，形成了所谓的“概论”、“原理”等，体现到具体的学科上就有了一系列似可独立演进与表述的理论系统，一般每一学科均有一概论或者××学之类的东西，用以阐述该学科的范围、研究目的、研究方法，以及这一学科所涉及到的基本知识和关键性的理论问题。从20世纪初、中期的情况看，不单单是文艺学领域，学术的各领域在当时都在大规模引进各种西学体制，从而极大地影响了后来中国现当代学科体系、体制的正式确立。我们最初及后来延伸开来的古代文学批评史编撰体制即与这一重要背景密切相关，并且使得原来混杂一体的文论面貌向一较为单纯的、也更注重理论概念演绎的方面渐次汇拢，终于奠定了以后文论研究的主要路径。

从近一个世纪以来中国文学批评史的研究实情看，这种学术思路的长期传承导致了这样一些问题:一、批评史和文学史的割裂。在古典状态下二者之间的关联是十分密切的，古人的理论观点并不是架空设置的，多数是直接针对具体的文学现象而发的，从而表现出批评史对文学史的强烈依附。因而，如果一味地将批评史从特定的文学史中剥离抽取出来，不注意二者的原初生存关系，在批评史书写中缺乏对此充分的揭示，便导致批评史成为孤单的范畴、概念、术语、命题等关键词之汇总，使人无法知道这些文论观念在当时是在一种什么样的文学氛围中产生的。批评史与文学史界限的划分，使得批评史研究与文学史研究俱高度专业化，各自在追求自足的过程中走向封闭，从而使研究批评史者与研究文学史者成为两种不同类型的学者。二、文论史与宽泛意义上的批评意识的割裂。在古代文论的原生状态中，许多批评观念并不是以范畴、命题等的形式出现的。批评作为一种话语，它的包容面要宽泛得多，范畴、命题只是其中的一小部分。多样具体的批评观念错综交融地构成了一时期批评的总貌，而如果仅找出若干具范畴形态的概念来说明一时期、一阶段的文论，不仅会筛选过滤掉那些隐含在大批评实践中的、理论抽象化程度不太高的批评观念或批评意识，同样也会导致学术上的片面性、随意性。三、批评史与复杂的文化语境的割裂。批评史研究有其特定的对象，虽然批评史书写不一定非要将对文化语境的认知写进研究成果之中，然而这并不等于可以舍弃对后者的研究。这个道理由于这些年的学术进展已变得容易理解和接受，并使古代文论的文化研究成为该研究领域中最有学术展望价值的一个方向。但这在上一世纪90年代前却是较陌生的，那时的研究虽然也较为重视所谓社会背景的考察，但毕竟与现在的重视文论观念、批评意识所形成的真实、具体的文化语境的阐释在学术理念和方法上均有距离。

正是基于以上问题，对批评史研究学科史的反思是必要的，甚至有必要扩大到对整个批评史学科构成机制与运作模式的反思，这一反思是具有学术思想史研究意义的。在文化诗学的视野中，对传统文学批评的话语及其体性、体貌、体式进行还原性质的研究，重新认识古代文论的真实、完整的形态，并且总结、归纳出其中所涵之思想和知识，对于批评史研究的学术推进意义重大。

二

研究目的在一定程度上决定着学科的研究范围和研究方法。当年郭绍虞本来是要写一部中国文学史著作，但因为文学史涉及面过于宽泛，难以把握，所以他决定先从一个侧面入手，于是就写出了一部批评史。他写批评史的目的是为了印证文学史，是在文学史的大范围内开出一个小的领域。实际上在他看来批评史应该是附属于文学史的。出于印证文学史的目的，郭绍虞、罗根泽等第一代研究者面对古代文论话语资源时就不像我们现在这样单纯以一种理论的眼光来看待它，同时还注意从具体的与诗文创作的联系中来评定其价值与意义。在第二代研究者那里，例如敏泽、蔡钟翔、张少康等人，批评史著作的撰写情况就有所变化了，因为此时文学理论话语体系已经普及，更多的西方文论体系相继引入。在这些理论话语体系的刺激下，这些学者力求梳理出中国古代文论自身的理论体系，从而形成了自己的研究特点。郭绍虞等人当然也受到了西方文学理论的影响（郭绍虞本人还翻译过不少西方文学理论论著），但这种影响主要是在学科意识和某些文学观念方面，还没有像后来的研究者那样形成过于强烈的理论体系建构意识。那么，我们现在进行古代文论研究应该持有怎样的目的呢?如何才能形成我们自己的学术特色呢?这应该是我们深入思考的问题。

转贴于 古代文论的研究范围受到文学观念的影响是毋庸置疑的，但文学观念并不是影响学科范围形成的唯一因素，而研究目的对学科范围的形成也产生影响。在学科草创阶段，研究者们同时还要关注学科建立的问题，以促进这方面的研究的学术进步，同时也为自己规定一个具有合法性的言说领域，并取得在此领域的话语权。所以，凡是一个学科建立之初，也正是关于其研究目的、对象、意义以及方法的讨论最为活跃之时，陈钟凡的《中国文学批评史》开头两章专门讨论此，罗根泽同样在其著作的《绪言》中分十四小节就他对中国文学批评史学科的种种看法作了全面的阐发，作了一次学科“发言人”。大体而言，早期研究者的学术兴趣在于将古代文论话语从与其共生的文艺、文化话语系统中剥离抽取出来，为自己的研究确定阐释对象，这同时也为这一学科划定了一个大致的研究范围。在中国现代学术版图中，中国古代文论研究的学科性是存在着的，但这一学科性仅仅具有相对性，也就是说，是与中国古代文学史研究、一般文学原理研究相比较而存在的。就时间顺序而言，也是先出现了中国文学史这样一个学科，在此启发、影响下才出现了批评史研究这样一个学科。尽管在现在的学科划分类目中，古代文论研究已经不属于二级学科，而降为一个研究方向，但作为中国文学研究中的一个专门领域，它还一如既往地受到学界的重视。尤其是步入新世纪以来，处于“全球化”语境中的文艺学研究面临着学术创新的艰巨任务，而传统文论成为这一创新的重要的理论资源之一。这同时也为古代文论研究提出了学术创新的要求，所以如何发现新的学术增长点，如何在研究的广度和深度方面有一个超越，便成为我们进行学科反思时需要深入思考的问题。我们重视古代文论的资源价值，在于古代文论所包含的思想、知识、方法对于新世纪文学理论话语体系的转型具有重要参借作用，而关于传统文学批评的思想、知识、方法的研究，实际上需要在一种更为广阔的视野中展开，也就是说只有将研究对象置于其所形成的文化语境之中，深究其生成演变的轨迹和文化逻辑，以及它们与同处一个思想、知识共同体的其它话语形态的关系如何，方才可以推动这方面的研究向纵深发展。如此说来，我们确实不应该囿于已经形成的古代文论研究的学科范围，而对于在学科意识支配下过于追求体系建构所带来的学术负效应也应该有清醒的认识。所以，如果说早期的研究工作是一个“过滤、醇化”的过程，那么我们今天就应该是由醇反杂。前贤们是从整体性的话语形态中将文论话语剥离抽取出来，我们则要将孤立的文论话语放回到整体性的话语网络中去。在学术研究中，研究目的直接决定着研究者对研究方法的选择，而不同的研究方法又必然地导致研究范围的改变。在目的、方法、范围三者之间存在着互动的关系，研究范围的改变也会进一步影响到方法的调整。这也就是说，古代文论或批评史作为一个学科不应该是一成不变的，而应该是具有弹性和开放性的，是在目的、方法、研究范围三者间的不间断的互动中不断深化的过程。

此外，还存在一些需要更深入探讨的问题，一是在学科的建立与发展中所遇到的如何回应西学的问题。“五四”前后这个问题很突出，大家都在讲“中学”、“西学”，人家有什麽，我们有什麽，学科对应问题受到普遍重视。到上个世纪50年代以后，这一问题已不太迫切了，上个世纪80年代以来由于长时间政治对峙产生的学术方面的隔阻，中西学术差异、差距等一类的问题又受到关注。现在虽说两种声音都有，有主张以西学模式来改造传统文论的，也有倡扬坚持民族主义的，但如果悬置意识形态与民族主义等外附的意义，仅从学术推进的方面讲，对西方史学、文化学领域近百年积累的成果与经验的汲用，仍是十分必要的。不能因为在早年的模式移用中出现了一些问题，就放弃与世界学术的不断交流，尤其是在当下的学术文化语境中，我们更不应该拒斥新的学术视野。当然现在我们愈益认识到西学模式也是有层次、类别之分的，不可笼统而论，就以上提及的问题看，并不是指对一般意义上谈论的西方文论的借鉴，否则又会进入到其他层面的话题中去了（如“转换”的话题），甚至再次回到前面所说的“概论”、“原理”的框架之中。因为我们研究的是一种史学—文论史在学术研究的类型上首先属于一种史学，而在这个层面上，中西研究有其共通之处，其方法应当是超越意识形态而具普泛性意义的。总的来说，在充分肯定已往研究的学术成就的前提下，也应该看到其在研究的类型、层面、方法上仍比较单调，包括所谓实证方法的处理也很简单、单调。因此，无论是更新学科范式也好，开拓学科疆域也好，都仍离不开向西方学术学习的事项。

其次是学科的内在演化问题。我们不仅要注意到一些显在的学术意图及对之的公开表白，更应解析促使某种学术态势成形与转向的力量。虽然如郭绍虞在其《中国文学批评史》绪论中便强调了批评对文学的后发性，这表明他本人是充分认识到批评史与文学史之关联的，但如前所述，由于所使用的编纂模式的某种潜在导向性，使得批评史已开始与文学史相脱节，直到后来的研究越走越远，导致这种情况出现的原因自然是多方面的，但是学科自身有一自足化过程这一点却无论无如不应该忽视掉。正如现在的文学概论与文学创作实际相去甚远一样，似乎如果没有了距离，一个学科的独特存在性和特殊规则性就不易反映出来，但我们认为批评史毕竟不同于批评，更不同于理论、概论，仍需要回到过去的批评史状态中去寻找它的基本面貌及它与文学史的本来距离，至少这可以作为当前批评史研究反思过程中最重要的问题之一予以体认。

需要引起重视的另一个问题是在上个世纪学术界最繁忙的是引进体系与构造体系的工作，反映在史的方面，就是各种“通史”的大量诞生，仅以商务版30年代的“中国文化史丛书”而论，一揽子就推出几十种分类通史，可见当时对这一模式的热衷程度。实际上，这些通史基本上都只是一种简要的轮廓描述，里面的细节大多未经深入的个案研究，也就是说，在未有具体研究的情况下，便在印象的基础上先有了总体体系。不可否认这段时期也有一些深入的个案研究式的探索，但通史的编写却往往替代、掩盖，甚至抹煞了具体认真的学问方式，尤其是编写通史比之于个案研究更具规模效应，能迅速成为一时的“大家”、“名家”，当然给学人确定了一个颇富诱惑力的目标。这种模式一直影响至今，并给后来的研究带来许多负面效应。客观而言，一个人的学力以及从事研究的时间和精力不可能保证他在有生之年对批评史所有环节、所有问题都有深入的研究，所以在包括批评史在内的各种通史撰写中，书写者是无法做到对所叙写的内容都有自己独到的研究心得的。由于不可能一一去阅读原始典籍，并且发掘出其中未被注意的问题，而导致大量的原始材料被搁置一边，更谈不上对各种批评现象的原始情境加以认知，以及进行有效的富于原创性的研究。可以说在通史的书写中，这种情况都有局部性的存在。虽然不能穷究所有材料，不能吃透所有问题，但作为论定一个人是否为该学科的权威的一部通史著作还是要写的，且写的越早越好，那么除了自己研究有素的部分而外，余者就只能停留在事实表面，无法通过综合更多的史料对之作新的判断，因此很难发掘出新鲜的观点及作出有价值的考证。在这种所谓通史模式的影响下，批评史研究的道路便只能越走越窄。

第4篇：体育学科评估范文

关键词：商务礼仪效果评估指标体系

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1672-3791（2017）09（c）-0164-02

教学效果评估是教学过程中的一个重要的环节，是衡量教学质量的重要途径和手段。教学效果的评估也是总结教学经验，发现教学过程不足，探索新的教学方式的过程；实施教学效果评估对提升教师的教学能力，学生的全面素质及深化课程改革都有帮助。柯氏评估模型是企业培训评估的主要方法，在产教融合的背景下，借鉴企业培训评估的方法，将柯氏评估模型同高职教育评价相结合的理念，有利于提高高职教育的教学质量和课程改革，也有利于高职院校的毕业生更好的适应行业企业的要求。

1柯氏评估模型简介

柯氏模型常应用于企业培训评估领域，在产教融合背景下，借鉴企业培训评估方法，有利于高职教育教学质量的发展。柯氏模型分别从反应层、学习层、行为层和结果层四个层次进行评估。反应层评估，主要是听取学生意见，了解他们对课程的感受，发现教学过程不足，改进教学方法；学习层评估，主要是了解学生在学习前后，知识及技能方面的掌握程度；行为层评估，主要是评估学生在学习课程以后在生活中的行为方式改进程度；结果层评估，其目的是评估学生经过教学后，在实际生活中职业素质及技能等方面的改变。

2基于柯氏评估模型的商务礼仪课程教学效果评估指标体系设计

柯氏评估模型为教学效果评估工作提供了理论基础。而商务礼仪课程的实用性和操作性的特點符合柯氏评估模型的评估要求。本文根据柯氏评估模型将商务礼仪课程教学效果评估分为四个层次。

第一层反应层评估，主要是评估学生学习商务礼仪课程的后的感受及想法。从课程目标、课程内容设计与安排、教学资源、授课教师、教学环境等方面来评估学生看法；第二层学习层评估，对所学技能知识、原理及职业素质等方面的掌握程度。主要是通过采用笔试、技能测试等方法来检测学生学习掌握和理解程度，评估教学效果。但是这层评估不能反应学生对知识的迁移应用能力及教学后对职业能力提升的帮助程度。而第三层行为层评估则可以考查学生将所学知识和技能，举一反三、正确的迁移应用能力，通过考察学生在学习礼仪课后在实际生活中个人修养，个人行为的转变，以判断所学知识、技能对实际工作带来的贡献。第四层结果层评估是判断教学是否对学生行为的产生变化，对促进学校整体素质发展的贡献程度。（见表1）

2.1反应层评估指标体系

针对商务礼仪课程的特点，本文根据反应层的评估目标，设计了以下评估项目，包括：课程设计与安排、教学方案、教学资源、教学条件4个项目，并细化了每个项目的具体评估指标，以衡量学生对教学效果所做出的总体反应。

2.2学习层评估指标体系

根据学习层的评估目标，针对商务礼仪课程的特点，本文设计了以下评估项目，包括：授课教师和学生学习技能两个项目，授课教师从教师对知识体系掌握，教学方法运用，课堂控制等方面评估，学生学习评价主要从平时测试，情景模拟，角色扮演，小组讨论等指标来测量学生对教学内容的理解和掌握程度，评估学生的学习效果及教学内容对个人职业素质及能力提升的帮助。

2.3行为层评估指标体系

根据行为层评估的目标，设计了个人形象、礼仪基本认知、礼仪技能、礼仪素质四个指标来对学生日常行为的转变程度进行评估，以判断学生是否将教学中所学到的内容应用到具体的生活和工作中，以及它影响程度。

2.4结果层评估指标体系

结果层评估是指学生学习完课程之后，个人形象，个人素质，个人能力有所提高。根据结果层的评估目标，本文从学生自评、学生互评、教师互评三个指标来评估教学效果（见表2）。

3结语

提高教学质量必须加强教学效果评估工作的研究及实践，教学效果评估难度在于评估指标的设计与客观评估数据积累，本文以柯氏模型为理论依据，结合商务礼仪课程实践性的强的特点，尝试构建了商务礼仪课程教学效果评估指标体系。但在具体实施过程中，还需不断调整评估方案。

参考文献

[1]章义.基于柯氏评估模型的高职教学质量评价模式的新探索[J].当代继续教育，2015，10.

第5篇：体育学科评估范文

［摘　要］政治教学中通过运用小故事创设情境的教学方法来帮助学生掌握知识，能调动学生学习政治理论知识的积极性与主动性，使学生产生浓厚的学习兴趣，提高学生解决问题的能力。教师创设的乐学情境能促使学生积极主动地去思考问题。

［关键词］小故事；思想品德；学习效率

［中图分类号］　G633.2

［文献标识码］　A

［文章编号］　1674-6058（2017）27-0029-01

《收入分配与社会公平》是必修一经济生活第三单元第七课第二框题的内容。该框在本单元起着承上启下的作用，它承接了教材第一框题所介绍的个人收入分配制度的内容，还进一步介绍在分配过程中应该坚持的原则。进入高中经过半个学期的学习，学生已经具备了初步的政治素养和理论思维能力，但面对现实性较强的收入分配与公平问题，在理解时还是有一定的难度。笔者在本节课的教学中运用小故事创设情境的方式来帮助学生掌握和运用知识，取得了很好的效果。下面笔者将本节课的教学过程呈现出来。

通过课件播放羊羊族群的背景小故事：美丽的肃南大草原上，有个羊羊族群。在族群里，住着慢羊羊村长和四只小羊，分别是聪明伶俐的喜羊羊、做事直率的沸羊羊、懒惰贪吃的懒羊羊和温柔美丽的美羊羊。为了让每只羊幸福快乐地生活，慢羊羊村长想了各种办法。

一、课件呈现故事——懒羊羊笑了

族群一直以来实行集体劳动、平均分配，一年下来，懒惰的懒羊羊和勤劳的喜羊羊分得一样多，懒羊羊笑了。

看完故事，学生分组合作、讨论、探究并结合教材回答下列问题：1．你认为这种分配制度公平吗？2．结合现实谈谈维护社会公平有哪些举措。3．维护收入分配的公平有什么意义？

设计意图：结合小故事开展教学，有利于学生深化对公平的理解，并将公平的问题引入我们的现实社会，请学生讨论如何维护社会的公平以及维护社会公平的意义，使问题简单化。

二、课件呈现故事——喜羊羊笑了

为了族群的兴旺发达，村长决定实行新的分配制度，向劳动能力强、技术力量雄厚的小羊倾斜。一段时间后，凭借高超技术的喜羊羊变得富有起来，月收入达到1000捆青草，而懒羊羊只有100捆，按照奖勤罚懒的原则，喜羊羊月收入超过1200捆，而懒羊羊不足10捆，美羊羊和沸羊羊也只有200多捆。喜羊羊笑了，然而四只小羊之间产生了矛盾，羊群里失去了以往的快乐。

看完故事，学生分组合作、讨论、探究并结合教材回答下列问题：1．喜羊羊为什么笑了？2．你认为什么是效率？提高效率有什么意义？3．“羊群里失去了以往的快乐”，你认为这种分配制度完美吗？谈谈你的看法。

设计意图：通过小故事，提高学生的理解能力，培养学生的自主学习能力和归纳总结能力。

三、课件呈现故事——慢羊羊村长的疑惑

两种分配制度都没有好的结果，慢羊羊村长疑惑不已，于是他召集族群里所有的小羊，商量对策。小羊们在那里争论不休，以喜羊羊为代表的小羊认为：收入分配中讲求效率比维护公平更重要；以懒羊羊为代表的小羊认为：收入分配中维护公平比讲求效率更重要。

看完故事请学生出谋划策：慢羊羊村长为什么疑惑？效率与公平究竟是什么关系？如何处理好它们之间的关系（具体要求）？

学生在教师指导下阅读课本内容，归纳总结出效率和公平的关系。

设计意图：通过小故事，提高学生综合分析问题的能力，使学生能辩证地对待生活中面临的各种矛盾。

通过以上故事的巧妙运用，使本节教学取得了良好的效果。

第一，不仅能调动学生学习政治理论知识的积极性与主动性，而且能帮助学生理解和掌握一些政治常识。

第二，利用学生的好奇心理，避实就虚地设置悬念，可以使学生产生浓厚的学习兴趣，急于探知其中的奥秘。

第6篇：体育学科评估范文

NBPTS 优秀体育教师 标准 启示

美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）的主要目标是建立基础学科优秀教师的专业标准和评估认证体系，将教师塑造成更加专业的职业，以提升教师的地位、声望和作用，提升教学质量。它包括：（1）提升教师专业知识能力；（2）设置更高的行业标准；（3）建立一个可以媲美医学、工学、法律专业认证标准的优秀教师认证体系。在美国，教师一旦通过了NBPTS评估鉴定，便能成为NBCT（National Board Certified Teachers），即国家专业教学标准委员会认定教师，NBCT亦被誉为“美国最卓越的教师”。经过多年的发展，NBPTS优秀教师认证拥有了一套较为完善的评估体系，并且对优秀体育教师亦有了客观细致的认证标准。美国NBPTS优秀体育教师评估认定标准十分细致，考核内容全面，对我国优秀体育教师标准的建立具有一定的借鉴作用。因此，本研究旨在通过对美国NBPTS优秀体育教师标准的内容、测试项目、考核标准、认证过程等的研究，为我国优秀体育教师标准的研制带来一些启示。

一、NBPTS制订体育教师专业标准的背景

伴随着新技术革命所带来的生产力飞速发展，美国社会对各行业人才的需求也越来越高，而人才的培养是以良好的教育环境和优秀的教师作为基础的。于是，美国教育界于1987年成立了美国国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS），其主要目的是促进教师的专业发展、提高专业教学的地位和美国教育的质量。

多年以来，美国体育教师始终没有自身的专业标准，造成了自身的专业发展缺乏明确的目标和准则，工作中只能根据教师自身的教学特点、态度、经验等进行体育教学，很难达到体育教学的目的。因此，NBPTS体育分学科组织在全面征求体育教育行业意见的前提下制订了优秀体育教师专业标准。体育教师一旦获得NBPTS认证，便可获得NBCT（National Board Certified Teacher）的称号以及相应的荣誉证书，并且通过NBPTS认证的教师往往拥有更好的行业竞争优势和更优厚的工资待遇。但NBCT称号的获得并非易事，需要通过科学、全面、细致、繁琐的认证过程。

二、NBPTS优秀体育教师认证标准体系

1.NBPTS优秀教师认证标准内容

NBPTS在成立之初就制订了NBPTS优秀教师认证标准总体框架，并沿用至今，并且NBPTS所有分学科在制定本学科优秀教师认证标准之前都要以此框架即以五条核心建议为基础（表1）。

2.NBPTS优秀体育教师认证标准内容

NBPTS体育分学科在优秀教师认证标准总体框架制定后便着手制订优秀体育教师的认证标准。制订优秀体育教师标准的委员会经过了长期的实地考察调研，征求各方意见，结合NBPTS优秀教师认证标准总体框架，最终确定了共13条优秀体育教师的认证标准（表2）。

三、NBPTS优秀体育教师认证过程

NBPTS优秀体育教师认证分为档案袋评价（Portfolio assessment，也称学生成长记录袋评价）和评估中心测试两个部分。

1.档案袋评价

档案袋评价是一种教育教学评价方法，通过档案袋评价，评估中心可以初步地了解申请者客观的教学情况、教学能力、学生学习成果等。NBPTS针对体育分学科要求申请者提供的档案袋包含以下四部分：

申请者需要提供一段20分钟的教学视频，在视频录制过程中不得对视频进行剪辑，不得对参与录制视频的学生提出除教学需要以外的要求。视频要反映出体育教师教授学生运动技能的能力。

申请者提交两名学生的作业样本，并对学生的学习情况作出评估，以此反映出体育教师对学生的要求、学生对教师布置的作业的反应以及教师对学生作业的信息反馈等。

申请者需要提交一段20分钟的视频集锦，视频要反映出体育教师是如何通过协调社区、家庭、学校、同事而营造出良好的体育学习环境的，以及如何管理体育活动的。

申请者需要提交一份书面资料，描述自己与社区和学生家庭的良好关系，包括自己在教学期间为促进学生学习所做出的贡献和在体育教学方面取得的成就。

2.评估中心测试

申请者在档案袋评价结束后需要在由NBPTS设立的评估中心进行针对体育分学科设置的教学测试，该测试包含6个练习，每个练习给予30分钟的时间来完成。通过测试，申请者能够向评估人员展示自己的职业能力是否达到了优秀体育教师的标准。这六个练习分别为：（1）运动科学知识；（2）生物力学和运动技能学知识；（3）测试教师为体育教学的提供安全环境的能力以及解决教学中出现的有关公平和公正问题的能力；（4）测试体育教师针对残疾学生的体育教学能力；（5）测试教师对体育教学知识的综合运用能力；（6）测试教师的多学科知识整合能力。测试结束后，评估中心依据每个练习的量化评分标准给申请者进行评分，依据评分结果决定是否授予NBCT证书。

四、NBPTS优秀体育教师标准对我们的启示

1.NBPTS体育教师专业标准的特点

通过NBPTS优秀体育教师标准制定的背景、准则、过程和具体要求可以看出其是一套比较完善的认证体系，具备鲜明的特点，值得我国的体育教学工作者思考和借鉴。

（1）内容全面

通过NBPTS优秀体育教师标准反映出该标准涵盖内容全面，不仅有体育教学方面的要求，例如对教学技能的要求、对体育学科知识的要求；而且包含体育教师的自我反思、与社区合作、自身成长方面的标准，例如体育教师对自身教学的反思，与相关专业人员合作以及对社会资源利用等方面的要求；还针对建立学习环境、考核制度等方面制定了标准，例如要求优秀体育教师能够创造适合学生体育发展的教学环境，建立完善的教学评价体系。

（2）完全由专业协会开发

我国的教育管理政策多是由教育管理部门颁布，而后依据行政等级自上而下地进行实施。美国的教育使用的分权制则与此截然不同，即联邦政府没有职权干预各州的教育系统和专业教育协会的决策，这种分权制的管理办法给了地方教育系统充分的自。因此NBPTS在制度制定上有了充分的自，在制定优秀教师标准时能够充分考虑社会、学校、教师、学生等多方面的意见，而不用过多地考虑教育管理部门的权利和利益，所以制定出的优秀教师标准更客观、更贴合教育的需求。

（3）注重一线体育教师的参与

苏霍姆林斯基曾经说过：“如果你想知道教育的真谛，就麻烦你不要捂住教师的嘴。”这句话充分肯定了一线教师是最理解教育的人，最明白教育真正需要的是具备何种能力的教师，最清楚具备哪些素质的教师才能达到优秀教师的标准。NBPTS在制定优秀教师标准时就十分重视一线教师的参与，制订优秀体育教师标准的委员会共有15位成员，除1名行政人员外，有5名大学教授和9名优秀的一线中、小学体育教师。一线教师参与制度的决策，不但体现了一线教师的主体性，而且使得制定出的优秀体育教师标准更符合体育教师的专业发展需求。然而我国同类型制度的制定往往鲜有一线教师参与决策，多是由相关领域从事理论研究的专家和相关职能部门行政性的制度标准，因此很难达到预期的效果。

2.我国应尽快制订全国性的优秀体育教师标准

目前我国的中小学体育教师评价标准主要是通过教师的职称反映出的，而教师职称的评定往往根据教师的教龄、获奖情况和等情况进行，考评内容较为单一。即使教师所有条件均达到要求，职称评定中的“排队”现象在全国的中小学也很普遍，这极易打击优秀年轻教师对待工作的热情，并且使优秀的年长教师对提升工作能力失去动力。因此急需通过制定全国性的优秀体育教师专业标准，以其产生的强劲引领作用带动我国体育教师专业发展，促进我国体育教育水平快速提升。在制定我国优秀体育教师标准时，既要参考国际标准，也要考虑到我国的体育教育现状，在借鉴、比较不同发达国家优秀教师标准的基础上，引导和建立一个高品质优秀体育教师标准框架，并结合我国体育教育的现状，积极参考体育教育专家、一线优秀体育教师、学校、家长以及学生的意见和建议，以立足实际原则来构建适合我国体育教育现状的优秀体育教师标准框架与体系。

3.结合时代背景制订评价内容全面的优秀体育教师标准

我国在制订优秀体育教师标准时，应当与我国当下的教育背景相结合，否则制定的标准就很难达到制定标准的预期目标。作为一门专业，体育教师必须具备熟练的专业运动技术，深厚的体育学科专业理论知识，良好的沟通、协调能力，对待教育学生的责任心和社会责任感，以及较好的与体育相关交叉学科的专业知识等。

4.走以标准推动优秀体育教师专业化发展之路

影响教师专业化发展的基本因素主要有两个：一是社会因素，包括教育行政部门的制度和政策、教师的社会和经济地位等；二是个人因素，包括教师自身的教育信念、反思能力、成长需要等。一个具有引领作用的优秀体育教师标准能够在这两个层面上推动体育教师行业的发展。从体育教师个体分析，一个具有引领作用的“优秀体育教师行业标准”能够使体育教师个体找到提升自身专业能力的参照标准，它能够为体育教师专业发展指明方向，使体育教师在专业发展中对需要做什么、应该怎么做心中有数。目前，我国体育教师行业准入标准执行的是体育教师资格标准，即拿到了体育教师资格证便能够成为一名体育教师，但是还缺乏具有行业引领作用的优秀体育教师标准对在职的体育教师职业能力进行认定，这有碍于体育教师职业能力的提高和体育教育行业发展。因此，我国体育教育管理部门应加快优秀体育教师专业标准的制定和出台，走以标准推动优秀体育教师发展之路，促进体育教师行业的良性发展。

参考文献

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第7篇：体育学科评估范文

关键词 情绪智力 体育院校 调查

一、问题提出

情绪智力即情绪智力 ，指个体监控自己及他人的情绪和情感并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力[1]。1985年Payne在他的博士论文“情绪研究：发展情绪智力；自我整合；有关恐惧、疼痛和欲望”中首次将情绪智力与情绪研究紧密结合起来，并提出了情绪智力的概念及其结构。但他的观点还很不成熟，也没有引起广泛注意。Baron于1988年在他的博士论文中首创“情绪商数”（emotional quotient，简称EQ）的概念。1990年，美国心理学家salovey和Mayer重新解释了情绪智力并正式提出了较系统的理论[4]。1996年salovey和Mayer对自己原先的理论进行了修订。修订后的理论包括四个维度：情绪的认知、评估和表达能力；思维过程的情绪促进能力；理解与分析情绪、获得情绪知识的能力；对情绪进行成熟调节的能力。已有研究表明，情绪智力已成为决定一个人在工作和生活中能否取得成功的重要因素，它直接影响着人的整个心理健康[2]。

校园暴力事件层出不穷，社会对大学生的情绪智力越发关注，情绪智力方面的问题严重的甚至造成了大学生心理上的缺陷，近年高校犯罪事件频发，如前几年的马加爵事件、黄洋事件等，都暴露出当代大学生情绪智力低下以及心理危机产生，亟待社会各界加以重视并积极应对[3]。现阶段研究偏向于对综合性院校大学生的情绪智力状况的调查，而针对体育院校大学生情绪智力现状的调查研究极少。鉴于体育类院校的生源不同于其他高等院校，因此对体育类院校学生情绪智力进行现状调查，对提高其情绪智力有针对性的作用。

二、研究参与者与研究方法

（一）研究参与者

本文研究的参与者是北京体育大学（以下简称北体大）的学生。采用随意抽样的方法，在网络平台上发放问卷212份，回收问卷212份，回收率为100%，有效问卷212份，学科生与术科生比例14：11，男女比例4：6。

（二）测量工具

本文采用萨日娜硕士论文中的情绪智力量表，本量表共33题，满分174分，从四个维度进行测量，一是情绪的认知、评估和表达能力（1-9题），二是思维过程的情绪促进能力（10-16题），三是理解与分析情绪、获得情绪知识的能力（17-25题），四是对情绪进行成熟调节的能力（26-33题）。1-9题得分在27分以下，说明情绪的认知、评估和表达能力较低，27-44分说明情绪的认知、评估和表达能力一般，45-54分说明情绪的认知、评估和表达能力较高。10-16得分在18分以下，说明思维过程的情绪促进能力较低，18-25分思维过程的情绪促进能力一般，26-35分思维过程的情绪促进能力较高。17-25题得分在16分以下，理解与分析情绪、获得知识的能力较低，16-30分说明理解与分析情绪、获得情绪知识的能力一般。31-40分说明理解与分析情绪、获得情绪知理解与分析情绪、获得情绪知识的能力较高，26-33得分在12分以下说明对情绪进行成熟调节的能力较差。13-30分说明对情绪进行成熟调节的能力一般。31-40分说明对情绪进行成熟调节的能力较高[1]。

（三）数据处理

全部数据采用Spss17. 0 进行分析。

三、结果与分析

（一）学生情绪智力的总体情况

表1表明：北体大学生在各个维度上的表现都不尽相同，但总体上处于良好的发展趋势，这与大学生的现状吻合[4]。

（二）学生情绪智力的性别差异

表2表明，北体大男生的平均分显著高于北体大女生的平均分（P

（三）学生情绪智力的学科类型的差异

表3表明，北京体育大学术科生的平均分显著高于北京体育大学学科生的平均分（ P< 0.001） ；情绪的认知、评估和表达能力的维度上，术科生的平均得分显著高于学科生的平均得分（ P

四、讨论

本研究表明北体大学生的总体情绪智力状况处于中等水平，从各维度则可看到其并有良好的发展趋向。其中北体大学生的思维过程的情绪促进能力还有待提高。被调查者都是20岁左右的青年，思想及心理都不够成熟，容易对一些事物产生情绪化的认识，不能够很好地控制自己的情绪，容易被挫折阻挠，没有形成正确的人生观。忽略从多角度去分析问题的重要性，致使不能及时做出正确的正确判断。因此思维过程的情绪促进能力的培养需要同学不断积累生活及学习中的经验。大学的各类社团、学生会以及实习都是培养学生思维过程的情绪促进能力的途径。

北体大男女生情绪智力存在显著性差异。在情绪的认知、评估和表达能力和思维过程的情绪促进能力两个维度上都存在显著差异。男生的认知、评估和表达能力优于女生，这与性别角色差异不符（女生的表达能力优于男生），这可能与体育院校生源的成长及学习环境有关，还有待进一步的检验和验证。在思维过程的情绪促进能力的差异说明了男生解决问题的能力优于女生，在遭遇困境时男生更能以积极的心态进行应对。

北体大术科生和学科生情绪智力存在明显的差异。术科生对自身及他人情绪的认知及对复杂情绪理解力更强。造成术科生学科生情绪智力差异的主要是学习与生活环境的差异。术科生日常的运动训练中更加注重自身情绪认知与控制，并能够较好进行自我激励，拥有更多接触外界的机会，比如外出比赛等。术科生从小培养的良好团队意识让其在认知他人情绪和人际关系管理方面更胜一筹。

五、结论

北体大学生的情绪智力状况处于中等水平并有良好的发展趋势，但各维度发展出现不均衡的现状，在思维过程的情绪促进能力维度上处于中等偏下水平。体育类院校应注重对学生情商的培养并做到协调发展。学校和家长要改变观念，充分认识到情绪智力的重要性。

北体大男女生情绪智力存在差异。男生在情绪的认知、评估和表达能力和思维过程的情绪促进能力两个维度上优于女生。在男女生平均得分方面，男生情绪智力优于女生。

北体大学科生和术科生的情绪智力存在差异。仅在思维过程的情绪促进能力维度上不存在差异，其他三个维度均存在显著差异。在学科生和术科生平均得分方面，术科生情绪智力高于学科生。团队意识、更多接触社会以及更多的磨练机会是术科生情绪智力高于学科生的主要原因。

参考文献：

[1] 萨日娜.民族中学牧区高中生的情商现状调查及对策探究[D].内蒙古师范大学，2008.

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第8篇：体育学科评估范文

论文摘要：21世纪是一个充满竞争和挑战的时代，《中国教育改革和发展纲要》提出当今世界范围经济和国力的竞争实质是科学技术和民族素质的竞争。体育教学作为高素质人才不可缺少的部分，已受到社会的广泛关注。

一、关于体育教育专业的研究概述

当前国外体育教育或体育专业教育的课程改革呈现出：普通教育与专业教育并重；科学教育与人文教育并存；课程设置基础性、综合性、多样性等特点。所以，随着社会对高素质人才的需求，体育教育在社会发展中的重要性越来越得到广泛的重视。

二、我国体育教育专业存在的主要问题

1.课程管理方面的问题

课程开发、课程选择过于随意。在课程评估方面，尚未建立合理的评估工作程序。开设课程同开辟一个研究领域是不同的，有时一个问题就可以构成一个研究领域。

2.课程设置理念上的问题

（1）重传统，轻时尚。即重视传统的体育教学课程如中长跑、跨栏等田径类项目，忽视新知识、新技术、新内容的引进。尤其是新项目，如健美操、瑜伽、体育舞蹈等项目的安排与研究。

（2）重形式，轻实用。课程体系改革的实质就是课程设置的现代化，在我国，通过问卷调查发现学校教学内容陈旧，实用性差，教学设备简陋，有的甚至流于形式，能真正同专业课程相联系并能应用于教学实践的更是少之又少。

（3）重技术，轻理论。即重视技术技能的传授，轻视基础学科的学习。从教育的角度来看其根本原因在于其教育模式“重术轻学”，在课程设置上，学生大部分的时间和精力倾注于专业技术技能的学习上，基础理论和相关理论学习所占的分量较轻。

3.课程结构方面的问题

（1）在专业课中专业基础课和专业主干课缺乏论证。我国有的高校已提出“厚基础、宽口径、淡化专业、强化课程”的改革方针，而将相近的专业合并起来构建课程体系是未来大学教育课程设置的大趋势。

（2）选修课在课程的设置上并未体现学科结构。课程体系本身缺乏内在的有机结构，有些选修课的设置牵强，随意性明显。综合课程和选修课尤其是跨学科、跨专业、跨年级的选修课偏少，教师长期处于条块分割的体制之中，导致学生综合知识的欠缺。

三、改革我国体育教育专业现状，实现体育教育持续发展的对策与建议

1.树立体育教育专业教师的创新观

体育教育的创新不单纯是理念的创新，更体现在办学的模式、教学管理、课程体系、传授方法等方面的创新。首先要带头在体育观念和体育行为上转变，加强自身的专业学习与知识的更新。再者，加快教材的科学化和适应性建设，教材应结合现代教育改革和发展的实际，使教材体系的实践性与知识性相结合，建立一套具有科学性和适应性的体育教育专业的教材体系。

2.调整课程类型结构，提升主干课程的作用

在高年级中开设自主型活动课和开放型综合课两种不同课型的试验。自主型活动课中教师仅进行专题讲座、组织技术辅导和考查，其他环节由学生自主性活动所替代。开放型综合课采用俱乐部制或协会制教学，在组织教学形式、教学内容的选择、教学的基本价值取向等方面是综合的。师范院校体育教育专业所设的主干课要突出反映专业的特点。首先，师范特性显著。在培养体育教师的层次上可兼顾多级需要。其次，以专促能，学科交叉。在教学实践中，术课教学要求学生在全面发展的基础上有一专长，对于非专项课，也要求学生掌握一定的基础，突出一专多能，以满足未来基层体育工作的多方面需要。

3.构建主副修制课程体系，鼓励学生跨专业选课

目前的情况下，在保证主干专业课程的同时，可设立一个副修方向，让学生相对集中地学习某一学科门类的一些课程，如娱乐体育、体育保健康复和体育经营管理等副修方向。充分利用学校各专业的资源，满足学生的多种需求和个人的爱好。

在当前社会转型、高科技发展和全球化背景下，体育教育专业改革朝向多样化、特色化发展。主要从教学改革的内部因素出发，积极进行课程体系、教学内容、教学方法、教学条件等方向的改革，促进我国体育教育专业的持续发展。

参考文献

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[2]卢元镇.论体育教学在素质教育中的地位[J].体育科研，2002（2）.

第9篇：体育学科评估范文

CDIO是由美国麻省理工学院连同瑞典三所顶尖工业大学共同倡导,集多国工程教育精英耗资数百万美元所建立的一整套工程教育理念和实施体系。CDIO代表着构思(Conceive)、设计(Design)、实施(Implement)与运行(Operate)。基于当前工程教育中存在的重理论、轻实践的现状,CDIO高等工程教育模式以构思、设计、实施与运作全过程为载体来培养学生的工程能力[1]。在深化教育改革,大力推行素质教育的背景下,大学公共体育课程也必须不断的改革与创新,以适应新的人才培养计划对专业人才素质要求。英国课程专家凯利认为,课程评价是评价任何一种特定的教育活动的价值和效果的过程。我校作为工程学院,已经在2008年进行了CDIO高等工程教育改革。通过在CDIO高等工程教育下,对大学公共体育课程质量评价的研究,可以在不失原有体育课程的教育功能下,旨在进一步分析体育课程的内涵,把握高等体育教育的发展方向,完善体育课程评价体系,突出为专业人才的素质教育服务,提升体育课程的教育功能,最终提高高等体育课程的教育教学质量。体育教育是高等学校培养学生全面素质的重要组成部分,体育教育的质量也关系到人才培养的质量。对于体育课程质量评价的研究。通过CNKI《中国期刊网全文数据库》进行有关“高等体育课程质量评价”为主题的检索,从2002年至2009年,发表在核心期刊的相关研究成果不过14条。主要有颜晓于2004年5月在《武汉体育学院学报》上发表的《对我国高校体育课程教学质量评估系统的探讨》,他通过对国家教育部直属6所师范大学的体育课程教学质量评估方式进行问卷调查后,设计了普通高校体育课程教学质量评估系统;2005年12月,常言珍在《上海体育学院学报》上发表的《普通高校体育课程改革的思考》一文中强调,要进行教学质量评价;王放在2007年4月在《教育与职业》发表的《现代大学体育教学质量评价的若干问题研究》中强调,“要站在课程的高度研究体育课堂教学环节内在的联系和相互之间的关系”,并对体育教学质量评价提出一些想法;2008年9月,王德惠等在《首都体育学院学报》上发表的《体育课程研究现状及其趋势》一文中提到“通过对文献的查阅,笔者发现关于体育课程评价的研究基本没有对体育课程评价模式的研究。”说明对于“质量工程”下对体育课程质量评价模式的研究是薄弱环节,研究的广度和深度是不够的。

二、构建高校公共体育课程质量评价的指导思想

(一)以校本课程理论为基础

美国课程理论专家古德莱德(J•IGoodlad)认为课程可以分为5个层次:(1)观念层次的课程(ideo-logicalcurriculum)。(2)社会层次的课程(socretal-curriculum)。(3)学校层次的课程(institutionalcur-riculum)。该层次的课程通常以学科的形式组织起来。(4)教学层次的课程(instuctionalcurriculum)。这是教师规划并在课堂上实施的课程。(5)体验层次的课程(experrientialcurriculum)。这是学生实际体验到的课程。从古德莱德的课程层次理论来看,体育课程同样具有涵义不同的5个课程层次。随着人们对体育课程健康促进价值认识的日益深化,“健康第一”的思想广泛渗透到我国新世纪体育课程标准的制订和体育教材的建设之中,这便是社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等属于学校层次的体育课程,而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程,则是教学层次和体验层次的体育课程[2]。学校体育课程内在地包含了体育课和课外体育活动等形式,涵盖了显性体育课程和隐形体育课程,兼有学科课程和活动课程的双重性格[3]。课程论已经从教学论中分离出来,我们这里的体育课程评价必须考虑教学层面、体验层面的体育课程,同时要站在学校层面的体育课程高度,将在学校里发生的体育活动系统性的进行评价,才能既促进“健康第一”的学科发展思想,又体现体育课程在学校人才培养中的积极作用。

(二)以课程效果质量为评价重点

2006年5月,国务院在第135次常务会议上决定,高等教育的发展要全面贯彻落实科学发展观,切实把重点放在提高质量上;相对稳定招生规模。2007年1月,教育部召开直属高校咨询工作委员会第17次全体会议,会议的主体是“管理、质量、特色”,启动新一轮“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。2010年7月29日,国家出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》,在“第七章高等教育”中明确提出:“(十八)全面提高高等教育质量。高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务。提高质量是高等教育发展的核心任务。(十九)提高人才培养质量。健全教学质量保障体系,改进高校教学评估。”这一系列的决定和措施标志着高等教育的工作重点由规模扩展转向质量提高。对于体育课程评价主要有体育课程设计的评价、体育课程效果的评价、体育课程建设的评价等几个部分[4]。基于当前特有的专业人才培养目标下的公共体育课程评价,我们应该把课程的效果质量作为体育课程评价的重点,强调课程对于形成“人才”的效果和作用。

(三)适应新人才培养目标需求;突出素质教育中隐形教育功能

体育课程的本质是指在学校教育的环境中,学生主动提高健康素质和体育文化素质,逐渐养成体育生活方式的一门课程[3]。从体育课程的本质涵义来看,体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象,从严格遵循体育的学科特征转向密切关注学生的主题需要。体育课程评价需遵循“以人为本”的原则,要以学生为主体,以身体练习为主要手段、以增进健康为主要目标和核心的基础上,构建起科学合理的新的体育课程质量评价体系。体育课程质量评价不仅要重视学科发展及体育课程的显性价值的同时,把过去处于课程隐形方面的学习态度、情感等心理表现提到显性层面。在《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》里,将课程目标明确地分为5个基本目标5个发展目标,都包括了“心理健康目标”和“社会适应目标”等隐形的教育要求。体育课程作为学校教育课程,其目标应体现学校教育的普遍价值观,那就是培养人和教育人。CDIO对于卓越工程师的能力不仅包含个人的学术知识,还包含学生的终生学习能力,团队交流能力和大系统掌握能力。CDIO对于“知识、能力、素质”三者并列的提法,他有意无意地将素质教育放在了对于知识的传授、能力培养的“补充”地位[5]。体育课程质量评价也可以将课程效果恰当的归纳到知识、能力、素质这三个系统中来。在CDIO高等工程教育对于人才的培养目标中,让体育课程培养“健康的人才”的同时,也能体现出培养“高素质的人才”,让体育课程为专业人才的素质教育服务。

三、高校公共体育课程质量评价体系的建立

课程质量评价指标体系的建立与修正采用特尔菲法。综合体育学科的特点及课程质量评价的指导思想,采用三级结构式,初步制订出一级指标,应包括课程条件、课程实施、课程效果等三部分;其次二级指标是对一级指标的测评点;三级指标是各项目的评估要素及评估标准。将各指标按照“重要”“较重要”“一般”“不重要”分别给予9、7、5、3的分值,请专家按重要程度进行打分。收到专家的评议意见后,进行统计计算。第一,计算出专家意见的集中程度(重要程度)。根据下列计算所有方案的平均值:Mj=1m∑mi=1Cij。其中,Mj为对某一方案评价的平均值,Cij为第i个专家对第j方案的评价指标,m为参与某一方案评价的专家人数。第二,专家意见的协调系数(肯德尔和谐系数)。由下列公式计算:W=12sm2(n3-n)。其中m专家人数,n为方案数,s为方案评价等级名次之和的离均差平方和。并将系数进行统计显著检验,其公式为:X2=m(n-1)W[6]。根据统计结果要将重要程度小于6的三级指标项目进行必要的筛选,将经反复推敲的、最能代表课程质量的指标项目挑选出来,并合理的分布权重数,最后形成指标体系。

四、高校公共体育课程质量评价方案及组织实施

以得出的《体育课程质量评价表》中评价要素的内涵和评价方法,对各评价要素分为优A(100-90)、良B(90-75)、合格C(75-60)、不合格D(60-)四个等级。高校体育课程质量评价使用“权重综合评分方法”进行评价。主要步骤如下:

步骤一,由专家、教师、学生组成课程评价小组。