线上线下混合教学方案精选(九篇)

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第1篇：线上线下混合教学方案范文

关键词：PAD；SPOC；混合教学；教育史

伴随着高校新一轮教学改革，MOOC、OBE、SPOC以及翻转课堂、对分课堂等教学模式层出不穷。其中，小规模专有在线课程和对分课堂分别作为线上线下教学的代表而备受关注。对分课堂，即教学过程由传授、吸收和讨论三环节组成，简称PAD［1］。对分课堂整合了“以教师为中心”和“以学生为中心”两大理念形成的中国本土化课堂教学，自2014年张学新教授创设至今，其教学成效已获得普遍认可。小规模专有在线课程，即SmallPrivateOnlineCourse，简称SPOC，2013年由加州大学ArmandoFox教授提出，旨在将MOOC资源与课堂面授相结合，Small和Private对应MOOC的Massive和Open，需要设置人数和课程准入条件，很适合高校教学。为突破高校理论课灌输色彩浓厚的讲授法，积极落实国家教育信息化2.0行动计划，构建了基于PAD的SPOC混合教学模式，该模式在PAD教学过程中嵌入SPOC，无论线上学习还是线下教学都将师生职责对分，使线上线下师生活动交替贯穿于整个教学过程，体现了师生双主体的教学理念。

一、基于PAD的SPOC混合教学模式在教育史课程中的构建

教育史是师范类教育学专业的基础课，在培养师范生树立辨证的唯物史观，增进自身人文素养以及养成以史鉴今的能力方面发挥着举足轻重的作用。按照培养方案，中外教育史两门课程分别在大二上下两个学期开设，每学期16周，每周4课时。改革之前，主要以教师讲授为主，课堂沉闷枯燥。为调动广大学生的学习热情，有效提升教学效果，将基于PAD的SPOC混合教学模式结合该课程重新进行设计，具体包括五个步骤。

（一）线上教学资源准备

教师在课程和学情分析的基础上，依托超星平台，建设教育史“校本化”课程资源。将课程内容按照知识体系划分为不同专题并碎片化为94个微视频，包括《中国教育史》11个专题41个视频，《外国教育史》12个专题53个视频，每个视频5~30min。录课视频与其他辅助教学资源，如电子教案、PPT、讨论题、章节作业以及相关的音像视频、学术论文等一同在平台。

（二）线上学生自主学习

学生根据教师的教学任务点进行在线自主学习。学习结束后，完成章节作业并提交，形成对学习内容初步的认知。学习过程中，学生需要记笔记，对不理解地方要在笔记中标注，然后将学习笔记拍照上传，为教师线下讲授提供依据。

（三）线下教师讲授

线下教学的首要任务是教师根据课程学习要求和学生自学笔记、作业中存在的问题做具体讲授。既要照顾到学科知识的系统化又要突出学生自主学习中遇到的困惑。在讲授过程中，教师应发挥充分而不过分的引导作用，通过穿插提问、调查等方式对学生前期自主学习效果进行检查，以巩固内化学习内容。

（四）线下讨论交流

线下课堂教师还有两个教学任务：一是针对学生线上自学和线下听讲中的疑难问题组织学生进行小组研讨，汇报分享成果，并据此对学生的疑难问题进行集中答疑，帮助所有学生掌握基础知识；二是结合学术界最新研究成果进行拓展延伸，提升学生运用知识分析和解决问题的能力，拓宽其学术视野。线下互动学习结束后，在线上给学生布置有深度的问题，学生根据一个完整教学过程中的所学所思进行回帖。（五）线上线下综合评价采用形成性评价体系，将学习过程中的线上SPOC学习任务完成度、章节作业、论坛活跃度、单元测试成绩和线下课堂表现，分组任务完成度，期末考试成绩等每一个环节都纳入。其中，平时成绩合计占比40%，期末考试成绩占60%。力求从多维度全面客观评价学生学业成绩。

二、基于PAD的SPOC混合教学模式的应用

（一）教学对象

以L学院教育学专业2017、2018、2019级学生为教学对象，学生在年龄、学业成绩方面没有显著性差异，可进行后续分组教学实践对比分析。

（二）教学实施

在中外教育史教学中，选取2018级、2019级教育学专业学生为实验组，采用基于PAD的SPOC混合教学；将实施传统讲授法的2017级教育学学生作为对照组。两组均以王炳照主编的《简明中国教育史》和吴式颖主编的《外国教育史教程》作为授课教材，授课教师、授课学期、学时均一致。课程结束后，通过期末考试进行学业成绩评价，题型、题量和难易度相当；同时，分别向两组学生发放学习效果和教学满意度调查问卷，通过比较两组学生学业成绩、学习效果和教学满意度来验证基于PAD的SPOC混合教学模式的实际应用效果。

（三）教学结果

1．学业成绩将实验组学生期末成绩与平时成绩换算成综合成绩，与对照组学生进行比较，见图1所示。图1　《教育史》期末综合成绩由数据可知，采用基于PAD的SPOC混合教学模式的实验组综合成绩高于对照组。其中，中国教育史：采用混合教学法的2019级与对照组总评成绩差异显著（t=-2.594，P<0.05）；外国教育史：实施混合教学法的2018级（t=-8.4048，P<0.001）、2019级（t=-5.963，P<0.001）学生的总评成绩与对照组均有显著性差异。2．学习效果和满意度课程结束后，分别对实验组和对照组的课程学习效果和满意度进行调查，结果如表1与表2所示。（1）学习效果在学习效果总体方面，采用基于PAD的SPOC混合教学的实验组与对照组差异显著（t=-5.272，p<0.001），实验组学习效果得分（M=4.08）高于对照组（M=3.58）。在各维度上，实验组与对照组均差异显著且实验组得分明显高于对照组，说明基于PAD的SPOC混合教学模式能够显著提高学生的学习效果。（2）教学满意度表2数据显示：实验组教学满意度总体得分（M=4.36）中等偏上，说明学生对基于PAD的SPOC混合教学应用于教育史的教学满意度总体感知水平较高，其下属六个维度满意度得分均高于对照组。其中，教师素养在实验组（M=4.54）和对照组（M=4.11）得分相差最少且改革前后均在各维度中得分最高，反映学生对该课程授课教师的专业素养认可度较高。学生关于学习平台满意度分值相差最大，说明混合教学模式改革后，学习平台有了较大改善，但与其他维度相比得分最低，说明在学习平台的设计、维护运行等方面还有较大提升空间。

三、基于PAD的SPOC混合式教学模式实践总结与思考

（一）基于PAD的SPOC混合教学模式实践成效

第一，联通式学习和过程性评价促进教学和谐开展，有效提高了学生的学业成绩。将基于PAD的SPOC混合教学模式应用于教育史的教学，以超星平台为线上外部支持，深度整合学习资源，使学生通过线上线下、课内课外的方式进行连通学习，大大激发了学生的主动性和参与性。在教学实施过程中，教师通过平台学习任务、布置作业更加便捷，学生可在网络平台上随时随地与教师交流，使整个教与学能够和谐地展开［2］，有效提升了学生的学习效率和学习质量。由于该教学模式更侧重过程性评价，无形中强化了学生平时的学习动机，改变了过去考试前突击复习的现象，综合成绩显著提高。第二，师生双边活动推进教与学的深度融合，大大提升教学满意度。基于PAD的SPOC混合教学模式用理性和温和的方式将在线教育与课堂教学有机结合，便于学生在教师引领下自主学习。研究表明，该教学较好地融合了线上线下、课内课外教学的优点，既方便学生根据自身实际需要安排线上学习，又保障了学生线下互动式参与的机会，进而有效提升了教学满意度。第三，教、导、学、思共同助力学生素质培养，全面增强学习效果。基于PAD的SPOC混合教学模式将教师的“讲”“导”和学生的“学”“思”相联系，改变了理论课教学中“以教师为中心”的传统讲授式教学结构，形成“教师带头引领、学生自主学习、教师难点点拨，学生思考领悟”的教学过程，既缓解了单一自主学习导致的学生负担过重，也避免了纯粹课堂教授忽视学生主体性的问题。由于有了线上自学的基础，学生在线下学习时，参与课堂的热情被充分激发，学习效果得到显著改善。实践证实，这一教学模式不仅通过学生自主学习、有目的性听讲、小组讨论等环节培养了学生的专业素养，而且通过分组任务、小组讨论等形式，锻炼了学生的团队沟通合作能力。学生应用网络平台进行自主学习，既有利于丰富自身的信息素养，也为其自主学习能力提升创造了有利条件［3］。

（二）不足与努力方向

尽管这一混合教学模式在实践中取得了较为理想的效果，但在实施过程中仍存在着一些不足：如部分学生缺乏线上自学的主动性和积极性，不能及时完成SPOC任务，影响了线下教学效果；线上教学资源相对贫乏，难以满足学生深度学习的需要；教师平台操作不够熟练，许多功能尚未被充分利用。因此，如何建设适于大学生在线学习环境，激发学生的学习兴趣，提升教师的信息素养等都将直接关系到这一教学模式的实施效果。

四、结语

综上所述，基于PAD的SPOC混合教学模式有利于帮助学生理清知识脉络体系，增强自主学习能力，改善教学效果，提升教学质量。在以后的教学实践中应该进一步检验混合教学模式的可行性和合理性，不断探索，积极总结教学规律，将该教学模式在高校理论课进行逐渐推广和应用。

参考文献：

［1］沈月．“对分课堂”新型教学模式提升课堂有效性的系统思考——以“思想政治理论课”为例［J］．吉林广播电视大学学报，2019（10）：7-8．

［2］张丹丹．基于在线教学平台的SPOC混合教学模式探索与实践［J］．湖北开放职业学院学报，2020，33（21）：137-138．

第2篇：线上线下混合教学方案范文

关键词：电分析化学；教学改革；多元混合；SPOC

在“互联网”时代背景下，随着网络信息技术的迅猛发展及移动终端的普及，一些基于互联网平台开发的MOOC(massiveopenonlinecourse)、SPOC(smallorivateonlinecourse)、学习通、雨课堂等教学方式在各大高校应运而生，改变着传统的教学环境，并取得了显著成效[1-2]。与传统课堂授课相比，线上/线下混合式教学模式的建立不仅可以满足师生之间面对面的交流沟通，同时也可以摆脱时间和空间的限制，实现教学活动的多样化及外延[3-4]。进一步来说，多元化教学模式的实施将融合不同教学模式的优点，使教学效果得到进一步提升[5]。电分析化学是我校应用化学专业课程，具有多学科交叉性、前沿性等特点，其教学内容繁杂，对学生基础理论知识要求较高。根据课程特点，结合学校教学实际情况，我们逐步探索出一条多元化混合式教学新模式。

1传统教学模式的弊端

在传统电分析化学课堂教学中，主要以教师现场讲授为主，教师是教学活动的主体，主导整个教学活性，而学生由于知识储备的不足，只能被动接受，无法发挥学生的主观能动性，在教学实施过程中存在诸多弊端。

1.1教学模式固化

由于课堂学时限制，教师很难将繁杂的知识点在有限时间内完全传授给学生，这就需要教师进行合理的取舍，并采用较紧凑的传统“灌输式”授课方式。该授课模式中，学生被动听课，学习主动性、积极性很难被激发，师生互动配合度较低，学习效果不理想。

1.2教学手段单一

传统课堂授课中，教师常采用手写板书+PPT展示相结合的方式开展课堂教学。板书可以使学生加强记忆，但进度较慢，PPT展示使教学内容体量更大且更加形象具体，但其较快的进度使学生很难深入吸收知识且重点把握不清。尽管，近年来二者的结合使教学效果得到了一定程度的改善，但是过于单一的手段很难高效调动学生的主观能动性，课堂氛围沉闷。另外，由于缺乏一定的课前预习及课后巩固手段，无法达到预期的教学目标。

1.3评价方式有限

传统的成绩评定多以“期末考试+课堂出勤”按比例核算方式得到总成绩。这种成绩评定方式忽略了学习过程考核，学生只要保证出勤率和突击复习就能取得好成绩，使得学生在平时的课堂中参与度不高，也缺乏对知识的深入理解，学习效果差。

2多元混合教学模式的建立与实施

2.1教学模式改革的必要性

随着互联网技术与高等教育的结合，高校课程开始向线上、线下混合式教学模式发展。慕课作为一种新的线上教学模式，因其不受时间、空间限制等特点，在高等教学中被大量使用。但是，传统MOOC需与开设单位教学内容、进度保持一致，限制了MOOC的广泛应用。基于MOOC资源的“异步”SPOC平台的建立十分必要，它可以根据本单位的教学目标，选择性利用MOOC资源，并进行合理增补和删减，实现“自定义”课程设定。然而，单一线上手段仍不能达到较好的教学效果，多元教学模式的引入可以大大弥补彼此的不足，比如：雨课堂、微信、腾讯会议等。针对传统教学模式中存在的问题，基于以学生为中心的原则，电分析化学教学团队经反复探讨，确定对现有教学模式进行改革，开展依托“异步”SPOC平台的1+N多元化线上/线下混合式教学(如图1所示)。

2.2教学模式的改革实践

电分析化学是仪器分析的进阶课程，要求学生具有一定的相关知识储备。且教学内容体量较大，需要多角度开展课程内容设置。除了与团队教师共同研讨外，也参考往届学生意见反馈，明晰课程教学思路及改革目标，开展基于“异步”SPOC平台的1+N多元混合教学模式改革探索。2.2.1线上资源建设根据本校的课程安排，在已引入的“异步”SPOC内容基础上自主建课，对课程内容进行选择、补充及修改。根据以往学期学生的学习情况，提炼教学内容的重点、难点，精心设计制作线上讨论题目供学生思考、探讨。为了巩固所学知识，在每个章节后，制作单元练习题。同时，开展教研结合，将课程相关前沿科研论文等上传平台供学生学习，提高学生的探索精神。为了更快捷地与学生进行沟通，建立微信群，结合“雨课堂”推送教学日历及具体课程安排。此外，腾讯会议也被引入，弥补线上教学难以实时交互的缺陷。2.2.2学环节规划本学期开课之前，通过微信群及雨课堂教学大纲及日历，提醒学生做好上课准备。(1)课前线上教学，教师在SPOC平台定时预习视频(大约10min)，在讨论区相关讨论话题，学生在规定时间内完成视频内容学习(视频也可反复观看)，学生基于预习视频及知识储备，就相关话题展开讨论，激发其学习兴趣，促使其积极开展课前预习，并将讨论问题带入课堂。此外，通过讨论也可检验学生对知识的理解程度，以便教师有针对性地对课堂教学内容和进度等进行调整。(2)课中线上/线下混合教学，通过课前的线上讨论反馈，教师基本掌握学生对知识的掌握情况，课上有针对性地进行重难点解析。采用雨课堂随机点名提问，反应学生学习成果，提高课堂互动性，调动课堂学习氛围；线上授课时，学生在SPOC平台观看视频的同时，在腾讯会议及微信群等交互软件与教师开展交流、讨论，并在规定时间内完成线上作业。(3)课后线上教学，教师在SPOC线上平台及时评判线上作业，并通过微信群等及时给与反馈，学生参与生生互评并及时查阅测评结果，消化知识内容。2.2.3学评价体系建立科学合理的综合评价体系是线上、线下混合式教学模式改革顺利运行的关键。与新的教学模式相适应，重新调整电分析化学线上线下考核分值，减少期末考试成绩占比，增加形成性考核比例，以激发学生自主利用线上平台的积极性，提高教师课堂教学效果。坚持以学生为本的原则，学生互评与教师评价相结合，课程最终考核成绩由期末考试与形成性评价1∶1比例构成，其中形成性评价包括线上视频观看(占比10%，考察学习自主性)、话题讨论(占比10%，考察自主学习及解决问题的能力)、线上单元测试(占比15%，考察知识掌握情况)、课堂互动(占比15%，考察解决问题的能力)等(图2)。

3多元混合教学模式的优势

(1)线下-线上有机结合，课堂教学与在线教学优势互补，充分体现了以学生为中心、教师为主导的教学理念。(2)线上“SPOC”平台授课不受时间、空间限制，可利用“碎片化”时间集中精力学习，将传统课堂教学延伸至课外。线上视频可在课前发送给学生，使学生在走进课堂前对所学知识点有一定的了解，带着知识和疑问走进课堂，视频可反复观看，满足不同学生的学习能力差异化需求。(3)多元化线上模式融合了多种教学软件(SPOC+雨课堂+微信+腾讯会议等)的优点，实现优势互补，教学形式多样、直观、灵活，学生参与度高，生生互动、师生互动性高。(4)依托线上平台数据，可以很好地了解学生学习情况，便于完善过程性考核，减少期末考试的随机性，一定程度上提高了成绩的公平性。

4结语

传统的课堂教学已经不能适应当前高校信息化教学的发展趋势，一种基于“异步”SPOC平台的1+N(雨课堂、微信、腾讯会议等)多元混合式教学模式被提出，并在《电分析化学》课程中实践。运用多元化线上线下模式对电分析化学课程实施课前、课中、课后三个环节开展改革实践，建立了较完备的混合教学评价体系。

参考文献：

[1]周丽景，于湛，孙晓颖.混合式教学模式下分析化学课程改革与实践[J].大学化学，2021,36(04):73-79.

[2]宋美玲.基于“超星学习通+腾讯QQ”的线上教学实践—以《生物化学》为例[J].科技风，2020(32):95-96.

[3]张凯，王瑜.基于超星学习通+腾讯课堂的混合式线上教学实践与思考—以“机械设计基础”课程为例[J].电子测试，2020(21):76-77.

[4]廖丽霞，孙明礼，方涛，等.分析化学教学模式改革与实践研究—线上线下混合式教学模式[J].高师理科学刊，2018,38(8):96-99.

第3篇：线上线下混合教学方案范文

关键词:混合式教学法;职教云;教学方案;持续学习

1“智慧职教云”平台的优势

混合教育模式能够使师生共同走进课程，体验、感受、领悟和思考，成为课程的创造者和主体，不仅充分发挥了教师的积极性、创造性，还能调动学生学习和探索的积极性、自主性、创造性［1］。目前，典型的混合式教学平台有学堂在线、蓝墨云班课、智慧职教云等。每个平台都有其优点:第一，学堂在线是免费公开的MOOC平台，是国家教育部大力建设的，国内外一流名校开设的免费网络学习的平台，主要是研究生和本科阶段的教学资源。第二，蓝墨云班课是一款由蓝墨科技推出的移动教学App，主要由任课教师组织资源，实现混合教学，最大的缺陷是没有标准的职业教育资源库支持。第三，“智慧职教云”是由高等教育出版社建设和运营的职业教育数字化学习中心，是一个职业教育数字教学资源共享平台和在线教学服务平台，是国家“职业教育专业教学资源库”项目建设成果面向全社会共享的指定平台。三个平台各有特色，“智慧职教云”整合了国家项目成果和自有资源，构建专属在线课程，支持混合式学习、翻转课堂等教学创新实践，助力“互联网+”时代的高素质技能型人才培养。翻转课堂作为国内外教育改革的新浪潮［2］，已经逐步成为职业教学改革的一个重要环节。

2以“智慧职教云”为支撑的混合式教学课程设计实例

基于国家职业教育资源库的建设成果，我们将混合式教学方式应用于2017年春季，面向乌鲁木齐职业大学信息管理、计算机网络及物联网应用技术三个专业学生开授的“Java语言程序设计”课程中，修课学生为118人。课程结合笔者主持的“混合式教学方法在程序设计教学中的实证研究”课题，采用“智慧职教云”平台辅助教学并进行教学改革尝试。课程设计将课堂教学与云平台学习同步。学生自我学习和教师讲解异步教学有机结合，为学生提供一个持续学习的环境，主要包含建构基于国家职业教育资源库的云平台学习环境设计、线上线下的课程内容设计、多元互动的学习活动设计以及多维度的学习评价方式等。

2.1现代职场化教学设计“职场化”

教学设计是职业教育内核，利用混合式教学方法将“职场化”融入线上与线下各环节，并根据职业素养贯穿于教学始终。职业院校在“职场化”教学过程设计中，线上资源的职场化特点，主要体现在教学内容上，选取与企业生产、经营活动、要求等密切相关的知识点。线下教学中，可以借助公司、车间、实训室等职场化环境，根据企业真实生产任务设计课堂任务，实施行动导向教学，引导学生或独立或小组完成任务、项目或作业，并依据行业标准、企业标准对学生完成任务的情况实施评价，以产品或商品的标准评价学生的实战作业。传统Java语言程序设计教学与学生就业岗位关联度较小，与项目的联系不紧密，学生不清楚学习了一门语言后到底能做出怎么样的项目，更找不到入门的切入点以及学习方式、方法。为了让学生能够尽早有清晰的职业目标，在校期间更有针对性地为以后的职场生涯打好基础，做好准备，对大一、大二学生的Java语言课程引入大学生职场入门成长计划。课程教学设计时结合岗位需求引入项目实战，根据一线职场专家给出的建议，让大一、大二的同学们了解行业现状及发展趋势。在教学实施环节中，通过协同平台企业工程师手把手与同学们一起进行项目实训，提前让学生了解工作中可能遇到的问题，培养良好的编程习惯，学习编程中的核心思想，避免写出低效冗余的代码，提升编写效率。

2.2线上线下课程内容设计

互动混合式教学借助互联网平台和信息通信技术，将MOOC、微课、翻转课堂等热议的网络教学模式与传统课堂面对面教学的优势相结合，弥补传统教学中存在的不足［3］。现代职教课程可概括为“线上、线下、职场化”。基本做法是将在线教学与面对面课堂教学进行一体化设计，教师提前录制教学微视频等课程资源上传到教学平台，学生课前登录教学平台观看课件、视频，在线测试、讨论或作业。教师根据学生在线学习情况，完善课堂教学设计。课堂教学以学生为主，开展分组讨论、项目实战、任务学习、展示交流、作业及评价等活动，教师主要负责解疑答惑、组织活动。本门课程的三个学习角度:第一，从“新疆软件园常见的Java就业需求”开始，了解目前新疆IT就业市场上提供的主要职位及这些职位技术要求，帮助学生清晰定位。第二，“JavaSE基础案例”要求学生具有一定Java语言基础，通过案例让学生体会到学习Java语言的乐趣，深入掌握面向对象思想，熟练使用常用的API，巩固和拓展Java程序设计。第三，“前沿技术介绍”主要实现“机器学习”的基础案例，该阶段内容是IT行业的前沿技术，可以开阔学生的视野，感受编程的魅力。本课程所有知识点以案例为驱动，在实训过程中对基础知识逐个击破。线上课程资源涵盖常见技术方向和前沿技术介绍，使学生充分开拓行业视野，进行市场定位，零基础授课，无须相关技术储备，适合已经步入大一、大二具有一定自学能力的学员。线上课程共涵盖了Web前端及Java软件开发10个案例，所有案例都逐一进行拆解，保证学习者根据课件即可完成整个项目。课程穿插企业中的开发规范，课程中的重难点详解，更有答疑和教务服务，为学生营造一个最好的学习气氛，使学习者快速达到企业的用人标准。学习者完整实现课程中的案例，能够深入掌握Java核心编程及开发规范，为后续学习Java技术生态链打下必要的基础。

2.3知识拓展

教师在智慧职教云上安排了课后拓展阶段，提出思考问题，进行头脑风暴，拓展知识视野，进一步提升学生专业技能学习的广度和深度。学生利用课余时间，通过移动终端和PC终端访问智慧职教云平台，学习任课教师构建的一体化教学资源。这样既培养学生进行持续学习，提升学生自我学习能力，又对已学知识进行检测。在课堂中，采用限时习题的方式，提升学生的注意力，课前预习、提问、头脑风暴等环节有助于提升学生学习的主观能动性，而课前、课后要求学生完成在线学习视频和PPT可以让学生随时随地持续学习;对于任课教师，在“智慧职教云”平台上学生所有的学习行为数据将被自动采集、分析及统计，这有助于任课教师对学生的学习效果进行量化，并可以清晰地把握学生的学习轨迹。通过小测试提升学生对课程内容持续关注度，测试可以采用线上线下两种方式进行。在职教云平台上小测试、提问及头脑风暴等互动活动，评价采用分组互评、学生互评、教师参评等方式进行。这个环节着重对学生自主学习能力进行培养。由于课堂教学时间的限制，可以采用签到功能逐步引导学生进行持续学习。

2.4多种评价方式相结合

传统的评价方式已经不再适合目前的教学模式，尤其是纸质的试卷也不利于保存和统计。利用信息化平台，采用多种评价方式相结合，摒弃了传统的“一张试卷定乾坤”的学习评价方式。在混合教学模式的基础上采用小组互评、多方评价等方式进行评价，整个评价过程可以分为准备阶段、评价阶段、总结阶段三部分:第一，准备阶段。针对学生能力的差别进行均衡分组，确保组间竞争的公平性。为每个分组任命小组长，确保小组的组织性和纪律性。明确分组考核规则，确保每个小组能够按照学习目标进行组织活动。第二，评价阶段。根据学习目标选择不同的评价方式进行评价。例如，学习目标为论文、项目策划书、实验报告等，可以要求小组完成相应任务的演示文档或2000字以上的实验报告，然后在规定的时间内，每个小组选派代表进行展示，其他小组的同学给出分数并评价，最后由教师总结。该考核方式侧重学生在作品展示及课堂中表现能力的考核。第三，总结阶段。通过设定章节和评价类型权重方式，结合学生的具体表现，修正相应的评价结果，最后利用平台的统计功能给出学生的综合成绩。通过综合考核方式，既注重了“知”的考核，又关注了学生“识”的考核，从而提升了学生的团队组织能力、表达能力、文献检索、应激反应能力、自主学习能力及创新思维能力。

3混合式教学实施成效分析

“互联网+”教育信息化的推进和国家职业教育资源库的建立，极大推动了职业教育的发展。为学生提供了随时随地学习的混合式学习环境，并促进了学习持续化学习新常态，值得推广。通过职教云平台的运用，为教师的教、学生的学提供了时间和空间的延续;一体化教学中的云课堂、微视频、课中小练习的应用不但提高了教学的效率，又激发了学生学习的主观能动性;通过学习过程中的多元评价方式将学生学习过程逐步量化，为教师的教提供参考和反馈。智慧职教云平台的应用使得教学活动的教与学变得容易，却忽略了教师对信息素养的要求。如何借助信息技术把传统学习与在线学习、远程学习结合在一起［4］，对教师的一体化教学组织能力和创新能力也提出了不小的挑战。因此，在充分利用国家职业教育资源库的同时，要注重本地学生的特点，将传统教学融入到一体化教学中。教师要将信息化教学的挑战看成时代赋予的历史机遇，以开放的心态积极参与混合式教学的实践与探索，为职业教育教学改革提供实证。

第4篇：线上线下混合教学方案范文

[关键词]财经类高校；管理信息系统；教学改革；教学实践

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）04-0124-03

管理信息系统是一个与时俱进、不断发展的概念，因为它无可置疑地融入了信息技术这一迅猛发展的科技力量，再集成人和信息的威力，成为一个强大的人机一体化系统。[1]近年来，智能技术、云计算、大数据、移动互联网等信息技术的不断推陈出新，促使管理信息系统的概念、理论、内容、技术和方法发生了巨大的变化。认识和了解管理信息系统的基本理论与方法，灵活运用各种信息系统或信息技术以解决管理和决策中的实际问题，已经成为信息时代中各类管理人员的重要任务。

管理信息系统课程作为财经院校管理类学生的必修课程，要适应新常态的需求以及考虑财经院校不同专业学生的特点，有必要对课程教学内容进行相应的调整，并在实践中不断改革与优化。

一、管理信息系统课程体系构建

全球化和不断创新的信息技术，几乎每一天都呈现出精彩纷呈的机会与激动人心的挑战。如何正确理解这些机会与挑战，并及早预见信息技术变革对未来世界经济与管理活动的影响，从而更有效地使用信息技术进行管理创新，成为当今管理者面临的巨大挑战与机遇。

管理信息系统是一门管理科学、信息科学、计算机科学等学科知识相互渗透的课程。该课程的学习既需要管理学的基本理论，也需要信息技术的相关知识，同时还需要能够充分理解组织管理的各种问题，从而建立IT（信息技术）与管理信息相融合的知识结构。它真正帮助学生获得信息化运营和管理决策方面的专业技能。

因此，从课程的内涵出发，需要构建一个既包括管理学基本理论，又涵盖信息技术基础知识的管理信息系统课程体系。通过课程的学习，使学生能够从管理视角理解管理信息系统的概念及其对管理的影响；从建设的角度了解管理信息系统的建设过程和管理要点；从应用的视角认识管理信息系统的技术基础和主要应用技术；从用户的视角理解各类管理信息系统在财经领域的应用情况。

我们构建的管理信息系统课程体系分成三个层次。[2]在每个层次设置若干基础课程，从而达到管理信息系统课程教学目标。当然，也可以将这三个层次的内容进行组织与融合，成为一门课程进行教学。

第一个层次为社会、人文基础，这部分知识是学生在长期的学习和生活过程中逐渐形成的，在课程设置中主要通过学校的通识课程来进一步强化。

第二个层次主要包括组织管理理论、信息技术基础与相关领域知识三个方面的内容。组织管理理论主要通过开设管理学原理课程，掌握一般的管理理论、管理技术和常用的管理方法；信息技术基础知识主要通过开设计算机应用基础和数据库应用两门课程来学习。

第三个层次为课程的提高层次，通过介绍管理信息系统在财经、管理领域的应用情况，使学生了解管理信息系统在组织中的作用与在金融、税务、电子商务和电子政务等不同领域的应用情况。在这个层面上主要通过开设管理信息系统课程来实现培养目标。

结合财经类高校学生的专业特点和管理信息系统课程的教学目标，管理信息系统课程教学内容具体可以分为以下4类[3]：

第一类：管理信息系统基本概念。主要介绍管理、信息和管理信息系统的概念；从组织的市场营销、生产制造、人力资源、财务会计等4个职能来理解职能信息系统；从经典的三层金字塔结构分业务层、管理层和战略层来分析不同层次的信息系统；从集成的角度介绍如何将信息系统在组织中进行组合；以迈克尔・波特五种力量模型和价值链模型为基础理解信息系统与企业竞争优势的关系；从流程的角度理解信息系统与企业变革的关系。

第二类：管理信息系统的技术基础。主要介绍信息技术基础设施和信息安全技术，重点是数据分析技术、信息系统集成技术和互联网+环境下的安全问题，特别是大数据、云计算、隐私保护等。

第三类：管理信息系统的开发与管理。通过对管理信息系统常用的结构化生命周期方法、原型法和面向对象方法的介绍，让学生理解在组织如何参与管理信息系统的开发过程。通过对现实中管理信息系统失败案例的分析，介绍管理信息系统实施成败的关键并将项目管理的思想引入管理信息系统的管理以提升成功率。

第四类：财经领域的管理信息系统。该部分主要通过对几个典型的财经管理领域的信息系统基本功能、解决的主要组织与管理问题等进行介绍，包括企业资源计划系统、会计信息系统、金融信息系统、税务信息系统、电子商务、电子政务等。

二、课程教学改革与实践

管理信息系统是一门理论性和实践性都很强的课程，而且课程本身大多涉及组织与管理的各种问题。但是，对于在校学生来说，由于缺乏对组织管理的实际经验与感性认知，对组织管理问题的认识和理解会存在或多或少的问题，因此，教师在教学中应通过案例教学方法加强学生对实际组织的感性认识，通过线上线下相结合的混合式教学方法培养学生对管理信息系统理论的理解和培养学生的创新能力。

（一）如何理解管理信息系统

管理信息系统本质是系统，按照系统的输入-处理-输出基本模型，应对于每个管理信息系统理解以下三个问题：一是问题背景，主要理解该管理信息系统主要解决了什么样的管理问题。二是解决方法，明白该管理信息系统主要提供了哪些功能来解决上述问题。三是成本和收益分析，主要理解该管理信息系统的商业价值是什么，对不同用户来说，其价值体现在哪些方面。通过这个基本的思路的训练，大部分学生就能够很好地理解管理信息系统，并能够推广到其他的系统。

（二）理论与实践相结合

在课程教学中，一方面可通过案例教学的方法让学生掌握相关的知识，另一方面可通过课程实验加深学生对管理信息系统的理解，在课程中安排了16课时的实验。考虑到学生毕业后主要会使用到Excel，应结合财经类高校学生的专业背景，在教学中主要通过生产决策数据的分析与处理、最优投资与组合两个实验，让学生理解如何利用Excel解决实际管理中的相关问题。

（三）线上线下混合教学模式

借助学校购买的泛雅平台，教师在线上平台提供教学视频和知识点PPT等学习资源，学生课外自主完成对线上资源的学习，而在课堂上（线下）教师则对学生反映的重点难点内容进行讲解，解答学生的疑惑，促使学生更好的掌握知识。线上线下混合教学模式将授课内容移到课外（线上），学生通过在线视频学习重点知识，通过课堂时间（线下）完成知识的消化吸收，这样的教学模式使课堂内容安排和时间分配发生了改变，使师生角色发生了改变，明确了学生在教学活动中的主体地位。线上线下混合模式可以很好的促进学生自主学习能力、协作沟通能力和创新能力的提升，可以极大地提升教学的效果。[4]

在课程的具体实施中，主要提供课程简介和“系统思想”、“信息与信息系统”、“系统规划”、“信息系统与企业竞争优势”、“信息系统建设概论”等20余个教师上课视频，同时通过链接央视财经频道的“商战之电商风云”和“互联网时代”等记录片视频，让学生通过网络进行相关内容的学习。

（四）案例教学法

在课程教学中，通过引入大量的案例进行教学。每5个学生组成一个学习小组，小组通过阅读案例、收集资料、网络问题式学习研讨、撰写案例分析报告、制作汇报n件、课堂汇报、课堂小组间互动等环节对案例进行深入的讨论与理解。

在课程教学中，我们使用的案例包括IT改变物美，西门子公司“恩威并施”的知识管理之道，海尔――互联工厂是“众创定制，产销合一”，“一带一链”――国美O2O超级链接是如何打造的，恒丰纸业――走在信息化路上的一卷纸，免费WI-FI之战，谁在开启进场服务“任意门”，全聚德――打造“舌尖上的”IT盛宴，透视微众“刷脸”贷款时代来临，万达购物中心的数据分析策略等。使用的案例既有传统企业如何利用信息技术与信息系统进行转型的内容，也有基于IT的创新内容。同时将案例流程的全过程纳入课程的考核之中，强化学生对案例的投入学习。

（五）课程考核方式的改革

在管理信息系统课程中我们强化对学生平时课程参与的考核，课程考试分成以下三个部分：

第一部分，课程平时成绩（40分）。由课程考勤（5分）、在线学习（20分）、案例分析（15分）三部分构成，其中，在线学习成绩=个人成绩÷在线学习平台最高分同学成绩×100×20%；案例分析成绩评分由小组互评、小组自评和教师评分组成，分别占40%、20%和40%，最终按满分15分折算。

第二部分，课程实验（30分）。根据在教学平台上提交的综合实验报告1和综合实验报告2的分数综合评定，每个实验报告15分。

第三部分，期末测试（30分）。采用闭卷形式。主要考查学生对管理信息系统的基本理论与基本概念的掌握情况。

三、总结与展望

教与学是课程教学的两个方面。“管理信息系统”课程从整体上看，理论内容比较多，通过提高学生的学习兴趣来提高学习效果是一方面，另一个非常重要的是教师本身对管理信息系统新的内容的把握与学习。

互联网时代对“管理信息系统”课程的教学提出了更高的要求，在未来的教学中，我们将不断优化教学内容，从IT使能的产品与商业模式创新、IT使能的业务流程与管理创新和建设、管理信息系统等上聚焦个人与企业如何利用信息技术提高个人工作效率和增强企业竞争优势。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 王瑞梅，张建林，王锁柱.管理信息系统课程教改研究[J]. 计算机教育，2010（5），14-17.

[2] 徐升华，沈波，舒蔚. 财经管理信息系统[M].北京：高等教育出版社，2011.

第5篇：线上线下混合教学方案范文

关键词:混合式教学;食源性疾病流行病学课程

食品安全面临的首要问题即食源性疾病，其发病率可作为衡量一个国家或地区食品安全水平的直接指标，是食品安全问题最直接的表现方式，预防和控制食源性疾病成为食品安全领域和公共卫生领域共同的重要任务，必须运用流行病学专业知识与技能。食源性疾病流行病学是流行病学在食品学科中进行具体应用的分支学科，在食品安全相关事件处理中具有重要意义，是华中农业大学食品质量与安全专业的核心课程之一，目的是使学生能够利用流行病学原理和方法对食品安全与卫生实际问题进行研究及评价。食源性疾病流行病学课程涵盖大量的概念和公式，实践性强，学习难度较大，对教师的专业素养及授课经验要求较高，教学中需要丰富的案例和充分的讨论，仅依照教材开展课堂讲授是远远不够的。国内外教育研究与实践者为了弥补传统教学模式的不足，已经探索了一系列改革措施。随着互联网的普及和E－Learning的发展，混合式教学模式受到普遍关注，并在众多的课程中进行了大量研究。混合式教学的核心在于整合各种教学模式和学习资源，以学生为主体，以教师为主导，形成师生的良性互动和学生的自主高效学习。在食源性流行病学课程中开展混合式教学模式的研究与实践能够为提高教学质量起到积极、现实的作用。本研究利用多种形式的优质资源，采取混合教学模式对食源性疾病流行病学课程进行探索实践，教学效果获得提升，为今后开展进一步的教学改革和建设相关平台提供参考。

1优化教学资源，改革教学设计

流行病学教材及课程均是针对医学专业而建设的，目前缺乏食源性疾病流行病学的系统资料，学生对各种资源也缺乏甄选能力。为避免该现状对学生学习产生影响，首先，教师广泛搜索和查看流行病学在线课程，确定一门流行病学MOOC为主要在线课程资源，并为英语基础好、有深造意愿的学生推荐一门英文MOOC，以便后续实施进阶性教学。网络课程及医学院校教材的内容并非完全契合食源性疾病流行病学教学计划，教师在推荐MOOC资源的同时还要制订学习指导计划，确定学生需要掌握、熟悉、了解的章节内容，为学生精准利用网络教学资源提供明确指引。其次，教师精心选择了现场食源性疾病暴发流行病学调查等教学视频、案例资料，自编部分教材，使学生能够得到和食品质量与安全专业更为密切贴合的理论指导。最后，教师紧扣课程教学大纲，将各章节学习要点及要求详细列出，并分别链接到相应的学习资源，如教材、MOOC、自编教材、视频地址等渠道，编写学习手册(handout)，明确每次课程的任务和重难点。通过教学资源的整合与优化，为学生课前、课中、课后的学习提供充足可靠的资料。疫情防控期间，在线教学的实践为混合式教学提供了经验，在教学设计层面转变传统课堂以教师为中心的教学模式，革新为以学生为主体的教学策略［1］。在进行食源性疾病流行病学课程教学设计时，教师结合对教学对象和教学内容的分析，从知识、能力、情感态度价值观这三方面对教学目标进行分类阐述，确定各章教学和学习的重难点。在知识层面，注重由真实问题引发学习要求，结合学生自己收集到的食源性疾病案例深入浅出地讲解重要概念及方法特点，为后续应用相关知识解决实际问题引发学生学习兴趣，夯实基础。在能力方面，借助学生通过小组讨论确定下来的食源性疾病调查研究实践，运用课程相关知识进行食源性疾病分布特点描述、病因分析与推断并提出防控建议，检验学习效果，提升学生发现问题、解决问题的能力。在情感态度价值观方面，将不懈探索的科学精神、为人民健康负责的职业担当、团结共进的协作能力等思政元素潜移默化地应用到课程学习与实践活动当中，使学生不仅在专业上获得新的知识能力，同时在思想道德修养上也获得成长。在改革现有教学设计的基础上，教师团队以激发学生主动学习、促进学生深度学习为目的，采用基于课堂环境的讨论辩论式学习和课下真实任务驱动的研究性学习等形式，围绕课前、课中、课后三个阶段的学习活动进行整合设计。以雨课堂为主要载体，完成课前自主学习的任务单布置，网络学习资源和预习课件，课中试题能够检测学生的学习情况，学生可通过弹幕发送未理解的知识点，然后完成课后自测、研究性学习成果评价等任务;以多媒体课件和文献节选为课堂教学的主要素材，增加动画演示环节和案例解析及问答互动设计，通过教师的讲解引导学生深入思考。混合式模式下的教学设计注重线上线下的有机结合和灵活切换［2］，将线上学习资源的碎片化知识点通过课堂里的启发和讨论从逻辑上串联起来，侧重讲解“为什么”“如何做”等深层次内容，使学生融会贯通，再辅以课后的在线测验、问卷调查，使学生能够学以致用，在实践中进一步熟悉流行病学的基本原理和研究方法。

2基于雨课堂的混合式教学实践

雨课堂以PowerPoint这款教学中最常用的软件和师生均熟练使用的微信为基础。作为混合式教学的一种工具，雨课堂能够在教学过程中加强师生联系且不增加教与学的负担。在食源性疾病流行病学的教学改革实践中，教师团队充分使用雨课堂的预习、随机点名课堂问答、随堂考试、弹幕、课后测验及研究成果评价等功能促进学生主动学习，提高学习效率，使教师能够实时掌握学生的学习状况，及时对教学内容和教学方法进行适当调整，优化过程考核。具体实施过程中，课前，教师通过雨课堂当次课程的学习手册、预习课件、MOOC链接及相关文献，引导学生自主学习重要知识点和基本概念，鼓励学生提出疑问，促进学生思考。课中，教师先借助3个左右的选择题及简答题了解学生预习情况，把握课堂教学进度和重点内容，发现需要特别关注的个别自主学习能力较弱的学生，为后续进行针对性学习指导做好准备;结合课件与文献指导学生深入学习流行病学方法学、设计原理与实施原则，通过案例讨论、文献评析等方式强化流行病学理论在实践中的应用;讲解课程的难点内容后，及时布置相关的拓展练习题，检查学生的掌握程度，增强学生注意力，提高对课堂的关注度;学生可使用弹幕功能提出需要进一步讲解的知识点或发出自己的疑问，教师要及时给予解答或组织讨论，以利于学生真正掌握。课后，教师根据课堂授课的实际情况，经由雨课堂自测题、案例分析汇报、文献汇报、研究方案设计等作业，帮助学生把握自己的学习效果，不断复习巩固课程知识。在疾病的分布、病因及推断、预防策略与措施等章节，学生通过课前布置收集各自感兴趣的食源性疾病真实案例并提出存在的问题在课上分享，可组织小组讨论寻找问题的答案，引发学习兴趣，增强学习热情，促进自主学习能力的培养，加深对相关概念及理论的理解并为实践应用打牢基础。在食源性流行病学暴发调查等章节，教师通过雨课堂在课前推送案例资料及学习任务，在课上讲解调查步骤等理论知识，播放案例视频，模拟调查现场，在课后指导学生依据各小组讨论确定的食源性疾病自主设计调查方案开展实地或网络调查研究，完成结果判断和汇报交流，学生身临其境应用所学知识，教师实时了解学生学习效果，及时调整安排后续的教学任务。通过评阅课程布置的文献阅读报告、研究设计、调查报告等作业发现，学生在作业规范性、批判性思维、理论联系实际等各考核环节的成绩都较以往有一定程度的提高。通过雨课堂提交课程作业时，教师可在系统设置时间限制，使学生无法延迟完成，促进其按时完成复习、讨论、调查等任务;学生在完成自己的作业并按时提交之后，可以在线查看他人的作业情况，当教师完成作业批改之后，学生也可以在线了解到他人获得的成绩及教师点评的内容。这些在传统教学模式下较难实现的实时相互监督和自评互评环节使学生各项任务的完成效果得到了明显提升。教学内外的师生互动也以混合式模式进行呈现。课前预习阶段，学生将遇到的疑难困惑提交至课程群，形成自主学习反馈，主讲教师要利用网络进行解答和针对性指导，有共性的问题要在课堂教学中进行重点解析。课中，学生可以利用雨课堂随时在存疑的课件上进行标记并发送弹幕，教师得到提示后根据问题的种类或性质组织学生进行自主探究或合作学习，鼓励和指导学生运用所学知识探索问题答案，对学生的主动思考能力、深入探究能力进行锻炼。在教师指导下的探究式学习使学生能够建构自己的知识体系［3］，并在此过程中体会批判性思维与自我反思及评价的作用。面对面的师生交流更利于基于问题探究和案例研讨的学习方法革新［4］。课后完成作业期间，学生与学生之间自发进行朋辈学习及相互评价，线下线上交流频繁，非常利于学生完善自己的学习成果并进行高效传播;学生与教师之间的沟通多回归线上，学生在雨课堂讨论区提出问题或发起讨论，教师及课程助教和学生一起作为讨论组成员参与其中，并根据讨论中出现的问题或错漏及时进行释疑、引导和总结，帮助学生对重难点知识进行概括和深度理解。教师要及时对学生进行过程性学习评价，对表现优异的同学提出表扬，激励其继续努力并带动全体同学;对表现欠佳的同学进行点对点辅导，既要及时关注其学习效果，又要对其自尊心进行保护。通过探索实践发现，在课程中，师生互动力度增强，学生自主高效学习能力得到了一定程度的提升。学生反映课程主讲教师较为注重自主学习能力的培养，对重难点会进行详细讲解，通过提出问题调动学生积极性，注重引导学生对问题进行思考，鼓励学生积极讨论，帮助学生发现学习和实践中存在的问题并找到解决方案;线上线下结合的形式有利于过程性考核，教学方式新颖。

3结语

食源性疾病流行病学课程概念多，研究方法种类复杂，学时相对较少，缺乏对应的实践教学环节。在以往的教学模式下，以教师在课堂上进行知识输出为主，虽然也运用了Flash、音频、视频等技术手段作为辅助，但教学效果仍然欠佳，学生主动参与度低，而混合式教学模式的改革与实践充分灵活利用和整合各种新颖的教与学范式，并尝试较深层次地融合各种教学策略，完成从教师中心到学生中心的转变，激发了学生主动学习的兴趣并为其提供施展才华的平台，提高了教学效率，获得了较好的效果。在实施混合式教学时，教师根据学生的不同学业水平、不同发展方向开展个性化指导，将课程高阶内容和最新科研成果到学习平台，学生可按照自己的需求和能力选择个性化的学习内容和方式，极大地满足了学生多样化的需求，拓展了学生的视野，为打破传统课堂教学模式的局限性提供了良好的解决方案，实现了教学效益的最大化。混合式教学模式改革不仅对学生提出了高质量学习的要求，也对教师提出了高质量教学的要求。在线教学实践的引入要求教师先要提升自身能力，学习和熟练使用在线教学工具与课程平台，能够科学选择各种网络资源，合理组织高效的在线讨论，对教师的能力完善要求是持续的。教师要真正贯彻以学生为学习主体这一准则，尽快完成角色的转换，投入更多的精力设计和组织教学，充分发挥线上教学与线下教学各自的优点，确定线下课程和线上课程的学时分配，高效且统一质量地完成在线学习辅导，在未来的课程改革中建设课程网站，设置讨论课，开展优秀作业自评与互评，进一步提高教学质量。在提高在线教学环节的水平之后，教师仍需要持续提升自身整合优质教学资源的能力和更高水平组织及驾驭课堂的能力，充分利用翻转课堂、问题中心教学法等为保障线下教学质量做好充分准备。教师要同时重视学生的个体学习和总体学习的能力，以提高全体学生学习能力为目的，最终实现食源性疾病流行病学课程混合式教学改革的预期目标。

参考文献:

［1］李丹.疫情防控背景下形势与政策课线上混合教学模式的实践与思考［J］．东北农业大学学报(社会科学版)，2020，18(03):87－91.

［2］徐长永.后疫情时代“高等数学”混合式教学初探［J］．黑龙江教育(高教研究与评估)，2021，(01):62－64.

［3］刘雄伟，刘畅，俸婷婷，等.线上线下混合式“金课”推进《有机化学》课堂教学改革［J］．广东化工，2021，48(01):185－186．

第6篇：线上线下混合教学方案范文

大专护理;药理学;中英双语教学

随着我国对外开放不断加大，产品和人才的国际间交流不断增加，大量医疗器械、药品从国外进口，外国人员来华生活工作逐年增加，部分医学专业人才出国从事医务工作或援外医疗。特别是近年来出国护士培训项目不断增加，以英语护理为主，德国护理、日语护理等出国护理专业或专业方向百花齐放，部分护理学生也可通过自学外语取得国外相应的认证在国外或国内的涉外医院从事护理工作。有研究发现赴外护士去往的英语国家和地区，在人数上占样本总体73%，而出国护士在国外生活、工作面临的主要困难就是语言障碍，日常交流和专业均存在不同程度的交流障碍。大专护理教育是当前护理职业教育的主力军，相对于本科护理专业更注重实用技能培养，且相对本科学校具有生源更广，培养周期短的优势，为一线临床输送的大量的实用性人才。因此培养具有较强专业能力和一定的英语应用能力的大专护理学生具有重要意义。湖南中医药高等专科学校自2004年来一直开展大专护理的培养，为临床一线培养了一大批理论扎实，技术过硬的高级技术人才。为培养具备一定的国际通用语言(英语)应用能力和较强专业能力的涉外护理人员，我们在大专护理药理学教学过程中开展了中英双语教学探索，现探讨存在的问题和对策。

1存在问题

1．1备课工作量大

高职高专院校属于培养以实用技能为主的高等院校，教师以教学为主，教师授课任务比较重，我校药理学教师周课时16学时以上，教师工作量饱和。双语教学对教师自身素质提出了更高的要求，不仅对教师专业知识要求高，而且要求授课教师具备较强的英语应用能力。开展双语教学难度高，备课花费时间精力更多，如果与传统授课相同计算工作量难以调动教师开展双语教学的积极性。

1．2学生外语能力参差不齐

受招生分数线的影响，大专护理专业往往生源质量相比本科学校略有不足，英语词汇相对欠缺，尤其是专业英语词汇，英语听力水平有较大差异，口语表达能力亟待提高，这就为药理学双语教学带来了很大障碍。同时由于入学分班是采用均衡分班，同一班级外语能力参差不齐，部分同学英语水平难以适应双语教学要求。

1．3课时少大

专护理专业一般在校学习两年，临床实习一年，两年时间需完成公共课、专业基础课、专业课等三十多门课程学习，时间短，任务重，大多周课时达到30余节，因此对课程课时控制非常严格。我校护理专业护理药理学总课时为72学时，每周两次课4学时，教学安排非常紧张。而开展双语教学不仅要学习药理学的专业知识，还要学量专业词汇和专业术语，教学内容大大增加。

2对策

2．1以项目支持提高教师积极性

除了专业词汇的讲解外，还需要体现药理课的实质，相对于传统教学而言难度更高，备好一堂双语课相比传统课程所花费的精力要成倍的增加。双语教学不仅要求教师具有更高的外语水平和专业水平，同时要求具有更高的责任心和事业心。双语教学相对于传统教学对教师本身素质要求更高，工作量更大，因此学校对于双语教学工作量认可方面应给予倾斜。我校为鼓励开展双语教学采用项目资助的形式鼓励，药理学双语教学示范课项目获得省教育厅高等学校教学改革项目立项资助，为教师在教学改革过程中提供经费和时间保障，在一定程度上调动了工作积极性。

2．2参考英语成绩分班

研究表明学生外语水平与学习兴趣存在明显的相关分析，英语水平越高对药理学双语教学的兴趣越大，英语水平四级以下的对双语教学基本无兴趣。我校近年来数据表明护理专业英语三级通过率为70%左右，四级通过率则更低，开展全员双语教学意义不大。因此可以在学校入学分班时根据英语成绩结合学生兴趣编制涉外护理班，对于涉外护理班针对性开展双语教学。在有一定英语能力基础的情况下由兴趣驱动学习，教学效果更好。

2．3开展“线上线下”混合教学

第7篇：线上线下混合教学方案范文

教育部“教育信息化十年发展规划（2011-2020年）”明确提出了高等教育信息化的核心任务是“推进信息技术与高等教育深度融合，创新人才培养模式”，因此，将信息技术融入高等教育的全过程是实现高等学校跨跃式发展的时代机遇。那么，如何将信息技术融入到高等教育的全过程从而实现创新人才的培养至关重要。

课堂是高等教育培养创新人才过程中的一个关键单元，因此，研究如何将信息技术与课堂教学有机融合具有重要意义。从目前教育界对信息技术的应用来看，其中的一个重要表现是信息技术为课堂教学提供了丰富的网络在线教学资源，如在线案例、在线百科、在线课堂MOOCS，等多媒体资源及在线实践操作等，在这一环境下，学生一方面可获得大量的在线学习资源，另一方面学生由于自身的知识水平和能力的限制又难以融合在线学习与课堂学习优势，导致学习效果并不像预期的那么理想。由此可见，在线学习不能完全替代教师的课堂教学，如果缺乏了教师的引导与渗透仍然难以取得好的学习效果。而同时，高校课堂虽然已经利用在线教学资源，但仍大多停留在PPT、Flash动画以及视音频文件等多媒体演示层面的应用，以信息的展示与传递为主，缺乏学生的主动参与及师生间的互动，教学信息反馈存在片面性、滞后性、被动性，扼杀了学生学习的积极性、主动性和创造性。因此，有必要探索新型课堂教学模式，一方面能够体现学生在线学习的主动参与性，另一方面又能够充分发挥教师的引导作用、人格影响、学习和研究方法的渗透的优势。鉴于此，本文拟以项目主题式教学方法为融合媒介，探析在线学习与课堂教学优势融合的混合式教学模式。

二、混合式教学与项目化教学的研究现状分析

在线教育的迅速发展和传统课堂教学固有的缺陷催生了混合式教学模式的诞生。现有文献主要对混合式教学的概念、重要性及有效性进行了研究。概念方面的研究，例如，Jennifer Hofmann（2001）指出混合式教学的思想是教学设计人员将学习过程分成许多模块，然后再去选择合适的媒体将这些模块呈献给学习者，从而获得最佳学习效果。Micheal Orey（2006）从学习者、教学者角度定义了混合式学习、教学，他认为混合式学习、教学是一种将知识和学习、教学风格相匹配，并在设备、工具、技术、媒体、教材进行选择的决策组织能力。何克抗教授认为混合式学习就是要把传统学习方式的优势和电子学习的优势结合起来。重要性及有效性方面的研究，例如，汤姆逊（Thomson）公司对混合式学习的效果进行了研究得出结论“好的混合式学习培训方案能够带来更好的生产、工作效率”。斯隆组织（Sloan Consortium）在调查中发现大多数的组织认为混合学习更适合教学的需要。美国教育部网站公开的一项大型调查报告显示从1996 年到 2008 年间通过对高等教育元分析的实证研究结果表明：混合学习是最有效的学习方式。少数文献研究了混合式学习的教学模式设计与实践。例如，Garrison（1990）提出了高等教育中混合学习分析框架和操作指南。Carol A. Twigg（1994）从数百个申请学校中挑选出30个学校提出“学习设计”框架并做了混合式教学的专项实验。其中，部分研究集中于对翻转课堂的研究与实践，主要有基于微课的翻转式教学、基于MOOC的翻转式教学、基于网络视频资源的翻转式教学等基于多媒体信息技术的翻转式教学理论研究与实践（李红美，陆国栋，2014）。尽管上述文献对混合式教学模式从概念、重要性、必要性和课堂设计方面进行了大量的研究，但其中对混合式教学在课堂的实现模式研究较弱，且已有相关文献强调对在线资源的利用，却没有说清楚在线资源与课堂教学融合的混合式课堂教学模式的知识融合路径与方法，也缺乏从理论模式到实践及评价的整体研究。

已有文献对项目化教学研究较多，主要从概念、构成要素、实践及效果等方面展开。例如，Solomon（2003）认为项目化教学是一种过程性方法，以跨学科的实际项目为问题进行小组式学习。John（2005）认为项目学习需要复杂的任务激发学生的自主学习。刘景福认为项目化教学以学科观念与原理为中心借助现实世界中的多种资源进行探索性学习。钟志贤认为项目化教学由内容、活动、情景和结果四大要素构成。Kurubacak（2007）通过实践研究了网络在线项目学习能够提高学生批判性思维。Fezile（2011）研究了基于项目学习的教学多媒体资源设计开发及其效果。Bell（2011）强调通过项目化学习可以让学习者具备多种能力，如沟通、谈判及协作能力等。由上述文献分析可见，项目化教学注重选取来源于现实生活中的挑战性问题，能够较好的激发学习者的主动参与性并提高他们的综合能力。

因此，本文拟将项目化教学的思想与混合式教学融合，在项目中嵌入模块化的主题知识，从而探索一种新的混合式教学模式――以项目主题式教学法为融合媒介的混合式课堂教学模式研究。

三、项目主题导向的混合式教学模式构建

以项目主题式教学法为融合媒介的混合式教学模式包含资源要素、情景要素、知识主题要素与课堂教学互动四个要素，这四个要素有机融合共同发挥作用提升知识传授效果，增强学生的自主学习，增强对模块知识的吸收，能提高综合能力。其中，四要素整合框架构建如图1所示。

首先从对线上线下资源进行整合，凝练项目主题。这些整合建立在线下对实际问题的调研的基础之上，再从线上寻找案例资源，与实际问题作匹配分析，并估计其匹配程度；同时，结合原有教材知识点，对所提出的项目化问题作知识匹配分析，从而凝练出基于知识点的项目主题。这个过程中，要求学生参与直接或间接调研，广泛查阅线上案例资料，并要求进行线上相关课程或微课知识点的学习。

第8篇：线上线下混合教学方案范文

关键词：涉海高校；互联网+；中英海洋文化

近几年来，教育信息化发展迅猛，以MOOC（慕课）为代表的国内外大规模在线开放课程吸引了大家的目光。广大高校对高等教育教学内容、方法和模式做出了深刻的反思并且迈出了改革的步伐，微课、翻转课堂、线上线下混合式教学等利用互联网技术的教学尝试收到了一定成效的同时，也存在一些不容忽视的问题。

一、构建涉海高校校内“互联网+中英海洋文化”的问题

（一）学生中英海洋文化意识薄弱，跨文化交际能力低下

学生普遍对中英海洋风俗、海洋经济、海洋科技等方面的知识很欠缺，对有关中英海洋文化的习语、谚语、俚语、文学作品等了解不多，对英语和母语之间的文化差异、英语民族的风俗习惯、英语国家人民的思维方式等仍知之甚少。

（二）教师的观念守旧

一直以来，教师习惯了黑板+粉笔+教材的一言堂的授课方式，对于教育信息化的技术使用也只停留在使用PPT的层面上。在当今互联网+时代下，利用先进的多媒体技术、整合丰富的教学资源、使用新颖的教学手段等都需要教师们颠覆原有的教学思维、学习新的技术、接纳新的教学理念，简而言之，教师需要花费大量的时间和精力。因此，有的教师，尤其是上了年纪的老教师，心里会比较排斥这些新技术和新的授课方式。

（三）学生缺乏学习自主性和积极性

在线开放课程增强了教学吸引力，激发了学生的学习兴趣。但是，随着课程的开展，学生需要付出更多的时间和精力的时候，学生就失去了刚开始的对新事物的好奇心，变得没有耐心，缺乏自律、学习的自主性和积极性。

（四）改革缺乏技术支持

在改革的过程中，教师积极使用基于微信、QQ、微博等授课方式，作为课堂教学的有益补充和拓展。但是，教师们各显神通的这些方法只是个人行为，缺乏科学理论的指导，缺乏先进技术软件的支持，教学效果自然不够理想。

二、构建涉海高校校内“互联网+中英海洋文化”存在问题的解决方案

（一）教师学习先进理念，提高教学质量

互联网+时代下，很多高校通过不断的钻研和实践，总结出了一系列有效的教学方法。学校应该经常给教师们提供学习的机会，让教师对新技术不惧怕、不畏难、不迷茫。在过去的一年里，本校举办了多期名师讲坛，如第四期---以“互联网+教育”为抓手，推动课堂教学改革：南京大学徐士进教授应邀作了题为“MOOC、微课和混合教学模式改革――教学模式改革和大数据背景下的质量测评”的精彩讲座、第五期---坚持“以学生为中心”，推进在线开放课程建设：清华大学于歆杰副教授应邀作了题为“从慕课到翻转课堂：以学生为中心的教与学”的精彩讲座。通过参加此类教学交流活动，教师对如何利用“互联网+教育”推动课堂教学改革有了深刻认识，因而也能不断促进自身教学能力发展，提高课堂教学质量，有效推动高校教育教学水平的稳步提高。

（二）规范学生“互联网+学习”活动，保证学习质量

面对海量的互联网信息，该怎样培养学生开展网络学习的兴趣？该怎样调动学生网络学习的积极性？该如何给学生制定私人个性化的学习？答案是：立规矩！学校和教师要规范学生的线上线下学习，明确课程要求，严格执行相关的规定。为拓展学生的文化视野，促进广大学生利用课余时间进行有效的自主学习，本校制定了《在线学习使用手册》，开设了一些在线学习课程。学生在参加这些课程的时候，必须严格按照相关说明如学习方法、学习方式、考核标准等进行操作。

（三）学校提供技术支持，搭建交流合作与资源共享的平台

为了加快学校的教育信息化的步伐，提高学校的整体教学水平，学校引进了一些先进技术，加强了与别的校企交流合作。如建立了学校官方微信平台、购入超星集团相关软件、加强精品课的建设、举行教育信息化大赛、组织开展微课项目立项、召开资源共享平台数据采集培训、指导师生在线课程的开课和学习、指导学生跨校修读学分、加强与国外涉海高校的合作等等。总之，在构建 “互联网+中英海洋文化”的过程中，学校紧紧围绕“用课”和“建课”，就互“联网+课程、互联网+教学、互联网+学习、互联网+评价”等方面提供了必要的技术支持和指导，为全校教师搭建交流合作与资源共享的平台，推动“互联网+教育”与课堂教学的深入融合。

（四）师生共同努力，营造浓厚的海洋文化氛围

一方面，抓好课堂主渠道，提高课堂质量。在互联网+时代，教师利用多元的多媒体技术，通过慕课、微课、翻转课堂等作为课堂教学的有益补充和拓展，提高优质教育资源的受益面。另一方面，丰富课后活动，营造海洋文化校园。例如，本校成立了“蓝色讲坛”，定期邀请海洋方面的专家到校给师生做讲座，增强了学生开发海洋、保护海洋的意识；每年举办海洋文化节、海洋嘉年华活动，让学生更好的致力于关注海洋文化，传承蓝色文明；组织师生参加国际海洋科技与海洋经济展览，让学生了解发展海洋经济和保护海洋环境的关系；2016年6月8日，我校首届海洋文化月―“我身边的海洋”科普工程启动仪式暨“红・绿・蓝”教育基金成立；2016年大连市高校船海文化节中，我校航海与船舶工程学院选送的代表队包揽了名船名舰外观模型仿真制作、船模竞速类竞赛、船海文化知识竞赛的三项冠军；2016年7月21日，我校举办了“我身边的海洋――国民海洋意识调查”暑期社会实践活动出征仪式，将采用发放调查问卷、微博等新媒体网络调查相结合的方法，进行国民海洋意识调查，在进行海洋意识调查的同时弘扬海洋文化、普及海洋科学知识、呼吁海洋环保，为客观评价国民海洋意识、为海洋意识宣传教育提供参照和依据。

总之，在信息化大背景下，涉海高校作为具有海洋特色的办学单位，应该紧跟互联网+教育的潮流，利用先进的技术促进教学方式方法和手段的改革与创新，实现优质教学资源的开放和共享，增强涉海高校学生中英海洋文化意识，提高涉海高校学生跨文化交际能力，培养涉海领域高素质的应用型复合人才。

参考文献：

[1]曲金良，海洋文化概论[M]，青岛海洋大学出版社，1999。

[2]刘家沂，肖献献，中西方海洋文化比较[J]，浙江海洋学院学报，2012。

[3]张艺玲，如何提高涉海专业学生跨文化交际能力[J]，开封教育学院学报，2013。

第9篇：线上线下混合教学方案范文

关键词：教育信息化;远程培训项目;网络研修社区;混合式

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）01/03-0025-04

一、对远程培训项目的理解

要深入理解远程培训项目的内涵，需要组织策划管理者思考如下问题。

（1）教师内驱动力唤醒，让学习成为自觉。

（2）理念、方式的变革切实解决工学矛盾问题。

（3）培训目标如何融于日常教育教学中，将学习转化为一种习惯。

（4）远程研修（学习）方式转变为校本常态教研的一种工具。

（5）培训内容如何转化为教师发展需求的养份。

二、对远程培训项目的规划

有了这些层面的思考，将远程项目从事业发展角度来进行规划，总结出项目的发展理念、目标、策略。

发展理念：纵向，借助网络学习空间，开展多元的网络研修培训活动，促进教师专业能力持续改进提高;横向，优质教育资源全覆盖、推送优秀资源至最边缘区域;核心理念，让每个孩子享受优质教育，促进教育均衡发展。

发展目标：为广大师生搭建丰富多样的优质数字教育资源平台，让优质教育资源之泉流向偏远、贫困地区，使偏远贫困地区的孩子能够就近接受良好的教育，促进教育公平，提高教育质量;构建网络学习空间应用新模式，促进教师专业发展。

发展策略：以人才培养为根本，构建“人――桥――物――人”的发展之路。“人”，信息化发展的基础是要有能够推进其发展的人才，因为培养一批适合信息化发展的人才是决定信息化发展进程快慢、优劣的根本;“桥”，两个维度：“人才”借助“桥”梁（网络研修社区），组织开展资源建设、网络学习等活动，“人才”要成为“桥”的创造者、开发者;“物”，在以各类培训活动、研修活动、竞赛活动等为载体的推动下，优质资源得以丰富;“人”――最终丰富多样的资源，服务于人（教师、学生）的发展。

三、远程培训混合研修模式发展历程回顾

整体分三个阶段。第一个阶段目标是关注学习内容，关注完成结果;第二个阶段目标是关注学习目标，关注学得效果;第三个阶段目标是关注学习内涵，关注学有所用。而在整体的发展历程中，由关注内容、目标向关注内涵发展转变、关注学得结果向关注学有所用转变是由第一阶段顺利迈进第二阶段的关键所在。内涵发展，学有所用是相当长一段时间教育信息化与学科深度融合的重要任务。而构建基于网络研修社区的混合研修模式将是信息化推进的最有效的路径之一。具体对比如表1所示。

表1 各阶段对比

[时间＼&第一阶段

2008年-2010年＼&第二阶段

2011年-2013年＼&第三阶段

2014年-2016年＼&关注

点＼&关注培训内容

关注完成结果＼&关注培训目标

关注学得效果＼&关注学习内涵

关注学有所用＼&培训

效果＼&理念培训

技术培训＼&1.由理念学习向教学行为转化

2.学习成果落实到课堂教学中

3.改善课堂教学效果尝试阶段＼&1.学有所用，学有所赢

2.真正将培训学习融于教师的日常教学工作中

3.促进教师的专业成长

4.改善课堂教学效果＼&成果

形式＼&平台作业＼&1.平台作业

2.生成性成果

如（1）课标学习后生成各学科中考模拟试题库

（2）复习课教学设计＼&1.平台作业

2.生成性成果

（1）县区、坊主、

校本、学科小组混合研修方案

（2）教学设计、微课程、培训课程、教学资源……＼&组织

形态＼&1.团队的构建

构建省、地区、县管理团队

2.研修方式

基于远程学习平台、QQ工具相结合的线上学习＼&1.团队构建

（1）构建省、地区、县管理团队

（2）省级研修活动组织策划团队

（3）省级本土专家团队

（4）省级研修活动技术支持团队

2.研修方式

基于远程学习平台、YY、QQ工具相结合的线上学习与线下自主研修活动＼&1.团队构建

同第二阶段

2.研修方式

（1）线上：网络学习空间、YY研修社区相结合专家《YY研修社区讲堂》、坊主智慧《平台学习策略》课堂、技术高手《教手一招》

（2）线下：（县区、学校）+集中

《同课异构》磨课活动、《微课交流》互伴互助交流学习、县区活动专场展示＼&]

从这三个阶段我们可以看出，伴随着关注点不同，培训效果、成果形式发生的不同的变化，组织形态日趋成熟，远程培训学习更具实效性。

四、构建远程培训混合研修模式方法

（一）理性思考，远程培训中要直面的几个问题

1.教育需求问题

一是学校、教师的需求能否得到满足;二是中西部农村地区教育均衡发展问题――他们更需要优质资源。

2.远程培训自身问题

第一，内容针对性不够;

第二，组织形式单一，平台学习往往流于形式;

第三，教师主动发展的意识和能力不强;

第四，信息技术与教育教学的融合仍不够深入，教师信息技术应用能力成为其完成远程学习活动的阻碍。

产生这些问题的根源：一是由于长期以来远程培训的评价管理不够系统全面，仅注重以学习轨迹为主要依据的评价方式，忽视了研修过程中“质”的考核;二是远程培训校本研修的实践层面与线上学习呈平行线形态，无法实现学以致用，制约了教师学习的积极性。不论是远程学习的考评问题还是学习研修方式问题，其主要根源就是远程培训组织者学习模式构建与落实问题。

笔者自2010年开始尝试构建远程培训混合式研修模式，直击远程培训中面对的核心问题，为教师网络学习打开了一扇窗。

（二）科学规划

依托教师网络研修社区，以学科为基础，采取临近原则组建网络研修小组，按照省、市、县、校、学科一体的层级管理体系，实现校本或区域性研修。

（1）构建由“学校组织“、”家长组织“构成的“家校链”实施路径（如图1）。

<E：＼2015电＼2015.01＼013.jpg>

图1 “家校链“实施路径

（2）构建工作性质不同，能力相近的坊主团队培训任务、目标能不能有效地落地，取决于“人”，执行过程中最关键的是坊主团队能力，为此，我们在坊主团队构成上做了这样的设置：市、县进修学校教研员，它们有教学研究经验与能力，能在混合研修策划中发挥引导作用;电教群体中懂得教学的人员，他们能为整个学习提供良好的技术支持与指导;培训群体中懂得教学的人员，他们有丰富的培训组织管理经验，可以为整个的学习过程提供良好的组织管理建议;教师群体中的骨干教师，他们有充分的一线教学经验，能抓准课堂教学实际问题，并且能够带领本学校的学员开展校本线下实践活动;名师工作室人员，可以发挥长春地区的名师作用，将名师请进我们的研修活动，起到引领作用。弥补个体不足，解决师资资源，将培训目标更好地与学科相融，实现“学”与“用”的有效结合。真正让教师的信息技术应用得以提升。这样一支团队构建，旨在充分发挥团队集体智慧，在执行上有分工、有合作，在组织策划上落实“做学科本位应用研究、抓学科应用真问题、寻找科学破解方法”的原则。

（3）采用按县区分坊、按学校为组、按学科划分学习共同体的分坊策略，便于校本实践活动的有效开展与落实。

（4）带着问题学才是最有效的学习，带着目的学，才更有动力，在实践中形成辩证性的结论才是真研究的研修活动执行思路（如图2）。

<E：＼2015电＼2015.01＼014.jpg>

图2 研修活动执行思路

五、实施亮点

亮点一：关注远程培训队伍的建设。

（1）关注坊主队伍阶段，开展坊主研修培训策划与组织能力培训，将一群几乎没有经验的坊主们在短时间内培养成为具有完成远程培训管理、研修活动的组织策划以及技术服务能力的、适应远程学习需要的合格的坊主队伍，生成了一套混合式研修策划集，为后续工作提供可借鉴资源。

（2）为了便于学员有效地开展线上研修活动，构建了YY研修社区服务支持团队，开展线上研修工具等技能培训，使每个坊都有一支可以支持研修活动有效开展的服务团队，这些团队的成员，他们能熟练地运用YY研修工具组织研修活动，用录屏软件录制每一次的线上研修活动，他们可以及时将自己的研修成果撰稿，为培训课堂及时提供更接地气的生成性学习资源。目前，我们形成了一支较为成熟的固定YY研修服务支持队伍，每天活跃在YY研修社区活动中。

（3）为了能使平台学习与线上研修得以实践，通过坊主遴选与学员自荐，我们建立了以学校学科为学习小组的线下活动组织策划核心团队，在培训项目学校中由坊主选定了线下活动组长，他们在坊主的指导下，针对学校教学的实际情况与平台学习内容相结合，制作了切实可行的晒课计划，选取优秀案例整理成册。正是由于有这样一支优秀的线下活动组长团队，使校本实践研究真正得以实现。真正实现线上线下相融相生的良性循环的研修环境，实现研训一体。

亮点二：关注学员差异，采取平台课程与生成课程相结合的方式，满足学员个性化学习需求。

每年的学员由于所在学校的环境，学员的信息素养都不相同，因此，为了更大化地满足不同学员的学习需求，远程培训课程除了在平台的课程中加大了“四种教学环境”的全国优秀案例之外，还加强了生成课程的建设。如：为了解决学员对平台学习的方法不熟悉的问题，在启动仪式融入了“课程导学”环节，通过YY研修社区，实时讲解，录制课程，放入平台课程及各坊QQ群共享中，供学员学习。

再如：在发现大多数学员提交的晒课计划写成了教学计划的时候，我们在线上及时组织《晒课计划》分享交流活动，在专家指导、同伴互助的交流中，解决这一问题。

在信息技术应用能力提升工程中，面对不同区域、不同学科学员对技术工具需求不同，我们分别开展了PowerPoint2010基础、几何画板、音视频下载、录屏软件、在线测试、美图秀秀等相关软件的YY研修课堂，或请专家讲解，或是坊主、学员分享。并及时将学员关注的资源上传到平台及QQ群，让学员可以反复研习。目前，生成的课程已达到百余节。

亮点三：充分调动县区、学校的积极性，开展有效的县、校本研修活动。

远程项目培训中可采取遴选项目基地校的形式，在县区遴选出项目基本校，带动县区各学校校本研修活动的开展。

如：“能力提升工程”中农安县在项目基地校的引领下开展了“信息技术应用现场会”活动，全县246人参加了此次活动，农安实验小学8个学科，10名教师在会上进行了展示;双阳区在项目基地校的带领下开展了“双阳区小学‘翻转课堂’教学模式研讨会”，全区小学数学、语文、英语骨干教师参加了此次活动;榆树六中克服网络不畅、电脑配置不足等困难，利用班后休息时间参加观看视频、阅读文本、撰写笔记、提交作业、搜集资源、开通YY等线上研修活动。

亮点四：关注服务品质，在人性化中求发展，助推信息化建设。

（1）坚持雪中送炭原则。把农村落后地区作为重点优先保障网络培训，通过资源倾斜等方式，加快缩小区域的“数字差距”。对于一些硬件条件较差的地区有针对性地派送学习资源。

（2）坚决执行“问题”不下移的原则。所有在平台学习中遇到的问题与学习障碍全部由平台技术层、管理层来解决，保证平台技术电话的畅通。

（3）人性化的学习任务要求。例如：“能力提升工程”项目培训中对于已具备一定信息技术素养的学员，强调用好，对于受硬件环境影响，信息技术素养较弱的学员，强调会用。我们的目标是通过信息技术能力提升项目，真正使信息技术深度融入教师的日常教学工作中，紧贴师生现实需要，让师生容易用、喜欢用。

（4）开展多样化的线下研修活动，推动线上研修成果线下实践研究，线下实践成果线上分享，通过同伴研修、专家引领，进一步修改、完善研修目标、方式，提出新的目标及策略，以促进后期研修学习更具实效性;使县区、坊主、学校负责人、学员团队对研修学习的目标更明确，研修学习活动更接地气、提升研修活动的实效性、成果的价值性。

六、阶段成果

（1）学习（研修）态度转变：要我学――我要学――按需学，这是网络研修活动有效性的根本。参加本次培训的榆树市第二实验中学郭洪侠老师认为本次研修技术含量高，且网上学习与网下学习紧密相连，网下学习是网上学到的技术的一个延伸应用。这种方式促进了参培教师学习态度的改变。由原来不愿意学，到后来主动学。

（2）学习目的转变：为学而学转变为为用而学，这是网络研修活动有效性的核心。

（3）远程培训研修内容直指课堂：研培分享转变为研培一体，远程培训学习走进常规校本研修，融于学校教学，远程培训助推教师成长（这是网络研修活动真正价值所在）。

七、未来展望

在现有模式基础上应建立科学、全面的远程培训的评价体系，具体应从以下几个方面入手：