心理学多动症的概念精选(九篇)

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第1篇：心理学多动症的概念范文

关键词：幼儿暴力 心理健康

中图分类号：B844.12 文献标识码：A 文章编号：

长期以来，人们都比较关心自己的身体是否健康，而忽略了心理健康的问题。但我们认为，心理健康反而比身体健康更重要。只有人的心理健康，才能保证对身体、对生命的尊重。一个心里不健康的人，不仅危害自己，甚至可能危害他人、危害社会，震惊全国的徐立事件、马加爵事件就是活生生的例子，血淋淋的代价告诉我们：心理健康是人格完善的必要条件，也是构成和谐社会的重要因素。而很多心理不健康的种子都是在幼儿阶段就埋下的，因此，我们必须重视幼儿时期的暴力倾向。幼儿园里的孩子打打闹闹本是在所难免，但是，在我们近一年对幼儿气质、行为的调查中发现，23%的幼儿具有暴力倾向。我国曾有句俗语：三岁看小，七岁看老。从心理学角度讲，人在幼儿时期所表现出的气质、行为倾向，很可能在成年后表现出来。对于幼儿的暴力倾向，良好的家庭教育可以使孩子自身存在的问题随着年龄的增长而逐渐消失，如果家长不能很好地进行引导、教育孩子，幼儿的暴力倾向将加剧，最后变成问题，给整个社会增加不安定因素。

一、幼儿攻击的主要表现

在幼儿心理学上，幼儿所表现出来的“暴力”称为幼儿攻击。幼儿攻击是幼儿园幼儿常见的一种行为，每个孩子发展过程中都会有不同程度的攻击。它是个体发展的一种不良倾向，给幼儿园的生活及教育带来很大的负面影响，幼儿攻击的产生有先天性原因，但更多的是与后天的教育环境因素有关，创造有利的教育环境，是帮助幼儿矫治攻击的切实可行的办法。幼儿攻击是指幼儿受到挫折时，由愤怒情绪表现出来的用语言或身体向一定对象攻击的行为。其主要表现在：一是直接攻击，即对构成幼儿挫折的人或事用语言、表情、手势等方式立即做出反应，直接攻击。二是转向攻击，一般在两种情况下发生，首先是摄于对方的权势而不敢直接攻击，或碍于自己的身体不便进行攻击。其次是挫折的来源不明，如莫名的烦恼或内分泌失常等因素引起的情绪冲动，将怒气发泄在他人或其他事物上。幼儿成长发育的过程中产生攻击是一个普遍现象，不足为奇，但幼儿攻击的持续不断，次数增多，强度增大，既会影响幼儿当前的生活和学习，更会影响幼儿一生的发展。

二、 幼儿产生攻击的原因

（一）生理因素

幼儿时期，大脑仍以兴奋为主，所以幼儿显得喧闹和冲动。当遇到不顺心的事时，有一种急不可待的冲动。本世纪30年代，西方一些心理学家认为，幼儿攻击与受挫折有关，例如：5岁的豆豆要与同伴去大型玩具上玩，但老师不许豆豆离开教室，于是他很生气。如果过去他因为对老师不礼貌而受到过严厉的批评的话，则在前后联想下，他产生了另一种转移性的攻击，如：撕老师的书本拆坏班里的玩具用脚踢桌椅等。生理因素又包括体制因素,应该承认幼儿攻击的产生主要决定于后天的强有力的社会因素，但也有先天的本能的生物学基础。对幼儿来说，体质因素在攻击中有较明显的表现。例如，男孩的攻击就比女孩发生得多而强；体格强壮的孩子比体格瘦弱的孩子攻击变发生得多而强。但是，体质只是产生攻击的因素之一，并不起决定作用。

（二）心理因素

1．多动症。患有多动症的幼儿，他们的注意力维持时间很短，也很难控制自己的行为。他们常常挑衅同伴，无原无故对同伴动手动脚，或突如其来地推撞、咬伤、抓伤同伴。

2．自卑、嫉妒与骄横。幼儿由于长期得不到成人的赞扬或关心，或认为自己很笨、很丑，缺乏自信心，产生自卑感，同时又嫉妒同伴，于是，常常产生攻击，如：推到同伴刚搭好的积木，或踩坏同伴的手工作品，等等。有的孩子从小“唯我独尊”不愿意与别人分享，于是常发生争执玩具、抢座位等现象。再有一种幼儿，因父母离异等原因而长期得不到家庭的温暖。他们不知道怎么去爱人，也不知道如何正确地与同伴交往，因此，常常为维护自己的“自尊心”去攻击同伴。

3．模仿。幼儿好模仿，如果他们周围常有攻击发生，或者他们看了电影、电视里的暴力镜头等，他们就会去模仿类似的攻击并将同伴作为目标。虽然影视片中的主旨思想是体现英雄主义，但是幼儿没有判断能力与分析好坏的能力，他们只能关注到最表面，最吸引他们的内容，导致幼儿错误的将“英雄”与“鲁莽”概念的混淆，这些贴近幼儿，又为幼儿耳熟能详的动画片，曾经是多么好的教育幼儿的资源，在现如今商品经济的大潮的涌动下，动画品已经不纯粹了，让我们呼唤纯真童年的回来。

（三）社会因素

幼儿的攻击不是生来就有的，而是在个体社会过程中逐渐养成的。因而社会因素是幼儿产生攻击的决定因素。

1．家庭影响。如果幼儿生活在一个成员之间矛盾重重，你争我夺，吵嘴打架，情感气氛极不和谐的家庭环境中，耳濡目染，长期熏陶，就会自然而然地形成一些攻击习惯。父母的教养态度和教育方式,如果父母对孩子采取溺爱的教养态度，千方百计地满足孩子的各种需要，这样，娇宠和放纵能导致孩子的为所欲为，使孩子稍有不如意就会采用攻击手段来发泄不满情绪。另外，父母的一些偏激的教育观念，引起的不当的教育方法运载孩子的攻击边产生较大的影响。

2．同龄人之间的相互作用。同龄人之间交往，通过交往同龄人之间相互作用、相互影响，这是幼儿成长的一个必不可少的条件。如果一个幼儿很少与同龄接触，很少与同龄人交往，那么随着时间的推移，久而久之，这个幼儿的身心状态就会偏离大多数幼儿的正常发展，产生种种心理偏差和心理障碍。如性格孤僻、固执，情感冷漠、冲动，甚至导致幼儿孤独症、幼儿抑郁症等。研究表明，同龄人之间相互作用的效应，可以是积极的，也可能是消极的。同龄人之间相互接纳、相互谦让、相互关心等是相互作用的积极效应，而同龄人之间相互排斥、相互争斗、相互攻击等则是相互作用的消极效应。

第2篇：心理学多动症的概念范文

关键词 非言语性学习困难 症状表现 干预模式

分类号 B849

学习困难现象的研究从1890年日本、英国、美国等国家实施义务教育时就开始了。之后的几十年中，人们更多地将学习困难定义为阅读与书写困难，并展开了大量研究。直到1967年，Johnson和Myldebust识别出了非言语学习困难（nonverbal learning disability，简称NLD）现象，并提出了非言语学习困难的概念。至此非言语学习困难问题成为学习困难研究的重要方向。由于受传统研究方法的局限，过去人们对非言语学习困难的认识与研究缺乏整体性，也导致人们在非言语学习困难概念的接受度上存在争论。近年来，随着脑成像技术等研究方法的发展，Irene及Margaret等人通过认知神经心理学、数学、几何以及视觉空间工作记忆等方面的研究，极大地推动了非言语性学习困难研究的进展，同时也使非言语学习困难问题逐渐成为学习困难研究的新领域。

1 非言语性学习困难的概念

相对于一般意义上的学习困难者在听说、读写、推理、数学能力的获得及使用方面的明显障碍，非言语性学习困难者没有严重的语言障碍，可以阅读和写作，但是“有持续的左右脑定向、空间任务和算数问题，这些缺陷不是言语性的，也不是通常意义上的学习困难，而是不能理解他所处环境中某些方面的重要性”，因此可以看作是第二种形式的学习困难。后经Rourke及其合作者对非言语性学习困难的外在表现与内在机理的系列研究，形成了比较完整的体系。他们对181名学生韦氏智力量表成绩的研究，发现该类学生在算术、编码、信息和数字广度方面有问题。Klin等人以层级模式描述了非言语学习困难综合症的发展过程以及各层级间的关系，后来PeHefier，Ahmad和Rourke在2001年确定了潜在非言语性学习困难的筛查标准。但是，由于非言语学习困难具有神经心理认知优势与缺陷共存的特点，人们注意到这些儿童优势能力的同时，往往忽视了他们在其他方面可能存在的缺陷和困难。国外也是最近几年才在教育系统提出筛查非言语学习困难的必要性。

对非言语性学习困难的概念，不同研究者的接受程度也不尽相同。Wolf，Schreiber，Wasserstein和Mapou完全接受非言语性学习困难的概念。Mamen甚至“给家长和学者们”作为“常识指南”。而Kirby则指出，非言语性学习困难的概念模糊了与其他障碍例如阿斯伯格综合症（AS）、注意力缺陷多动障碍（ADHD）、发展性协调障碍等的界限。

她也反对非言语性学习困难的进一步分类，如书写表达非言语性学习困难、社会性非言语性学习困难等。Pennington则将非言语性学习困难描述为“右半球”或者“视觉空间学习困难”。2009年Pennington再次回顾非言语性学习困难研究后指出，我们没有有效的证据把它作为有效的学习困难和自闭症、数学障碍、发展性协调障碍等在《精神疾病的诊断和统计手册》提到的概念分开。

关于非言语性学习困难的筛查，目前人们主要认同三个方面的标准：（1）智力达到正常人标准，但是操作智力显著低于言语智力，并且分差在15分以上；（2）个体在学业学习和情绪表现上出现困难或者问题。比如触觉和视空障碍、心理运动缺乏协调性以及对新异复杂刺激应对困难等。（3）非言语性学习困难个体所具有的困难或者问题不应该是由生理疾病或者机体损伤造成的。但是该标准仍然与阿斯伯格综合症（As）有重合。Keller，Tillery和Mcfadden按照Rourke的标准筛查出了18个非言语性学习困难的儿童，发现其中11个儿童有记忆衰退问题，而这也正是儿童推理能力、阅读能力及书写能力低下的重要原因。

尽管人们对非言语性学习困难概念及筛查标准仍然存在争论，但近年来非言语性学习困难领域涌现出大量的研究成果，Irene和Francesca研究发现，非言语学习困难学生在算数方面存在缺陷；Irene还发现，视觉空间工作记忆的缺陷会使非言语学习困难的风险增大；Margaret等人通过神经心理学方面的研究来区别非言语学习困难和阿斯伯格综合症（AS）等症状之间的差异；新近研究还发现，非言语学习困难学生在直观性的几何任务中表现更差。这些研究使得作为学习困难主要分支的非言语性学习困难现象更多地出现在人们的视野中，也为我们接受非言语学习困难概念的独立存在提供了更多的支持性证据。非言语性学习困难的研究能让我们更深入地了解儿童的学习困难现象，从而使学习困难儿童的教育干预更有针对性和实效性。

2 非言语性学习困难的症状表现

2.1 感知觉缺陷

研究表明，由于得不到父母的，并且很少有机会与成年人接触，非言语学习困难人群在理解抽象问题时会有困难。研究认为，单纯的知觉判断往往能反映深层的复杂社会知觉能力，信号由感觉器输入经过感觉、知觉、表象、抽象等层次过滤，再上升到思维水平。非言语性学习困难者因该过程某一层次上的障碍所导致的学习性困难，在认知加工方面表现出明显的困难。Rourke认为非言语性学习障碍在触知觉、视知觉、复杂心理运动和应对新异刺激以及新颖材料加工等基本特征方面存在显著缺陷，而这种表现是他们大脑白质不发达、受损或功能紊乱的显型表现。非言语性学习困难儿童的情感认知困难、方位感不良、人际关系的错误理解等社会适应性问题都可能泛化到他们的一般知觉水平上。另外，由于大脑发育问题，非言语性学习困难儿童还有着触觉辨别上的困难，使得他们在听、讲、思考、阅读、书写或计算时显得能力不足，表现出对外部感知和认知加工的滞后性。

视觉空间认知能力由准确知觉世界的能力、对知觉到的事物进行改造或修改的能力以及重建视觉经验的能力构成。Myklebust和森永良子认为言语不会严重破坏儿童知觉经验本身的意义，只是影响概念化过程，但视觉障碍则会直接歪曲基本的知觉经验，从而影响学习技能的形成，并且对儿童的日常生活、社会化和情绪等产生深远的影响。已有研究认为，非言语性学习困难是由大脑右半球系统缺陷或功能失调引起的，故此类学习困难又称之为“右脑综合征”。因为右脑半球是主司视知觉、复杂知觉、认识空间关系、理解隐喻等非言语性学习的功能单位，而非言语性学习困难所表现出的一系列功能障碍正是由大脑右半球所控制的。因此，探讨非言语性学习困难儿童视觉空间认知特点及其神经心理机制，在一定程度上可以为“右脑综合征”理论提供佐证。研究者采用本顿视觉保持测验比较了非言语性学习困难、言语性学习困难儿童以及普通儿童的视觉记忆、视觉结构及视觉运动特征的差异，结果发现，视觉空间认知能力关系到个人的整体行为，具有此类症状的非言语性学习困难儿童在学业上亦会出现各种各样的问题。非言语性学习困难者因其触知觉、视觉空间认知等基本认知能力的缺陷，在社会交往中处于明显的弱势。

2.2 情感与态度缺陷

Rourke通过对儿童喜怒哀乐爱惧恨等主观感受的调查，发现具有非言语性学习困难的儿童对自己、他人和事物都会产生一定的异化态度，如对朋友遭遇的过度同情，对家长凶暴的仇恨，恶作剧的欢乐，难以觉察的悲伤。而且这些异化的主观体验只有非言语学习困难儿童自己才能真正感受或意识到，如他们感受到自己“很内疚”，意识到自己“很痛苦”等。

从心理学上说，非言语性学习困难是一种不确定的心理状态，在此状态下个人试图应付即将来临的有负面影响的事件。除了呼吸急促等身体特征外，非言语性学习困难者更多地表现出情感方面的问题，如紧张、恐惧、陷入困境无力自拔的感觉等。其中隐性的非言语性学习困难者表现出明显的语言焦虑。

非言语性学习困难表现出一系列具体的或潜在的症状，这些症状之间的关系可以用Rourke提出的神经心理缺陷层级动态模式来解释。非言语性学习困难的认知研究以Rourke的三级神经心理缺陷为基础，主要集中在对各层级特征的描述上，从而确定和验证非言语性学习困难区别于其他群体的缺陷和优势。由于将学习视为一种会带来负面影响的行为，学生在运用语言时产生害怕甚至恐惧心理，从而出现非言语性困难。语言焦虑也是情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis）中的一个重要情感变量，且对学习效果会产生不利的影响。因此，理论上来说语言焦虑是非言语性学习困难的重要表现。

Horwitz等人对语言焦虑进行了较为系统的研究，并认为导致焦虑的因素有三种：交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧，其中又以交际畏惧为核心。一方面，学生总是被要求以一种不熟练甚至生疏的工具来与老师或其他同学交流，很容易引发他们的不安甚至失去自信；另一方面，在交际中经常遇到的困难及常犯的错误会令学生怀疑自己缺乏基本的社会交际能力，结果负评价焦虑程度高的学生会从根本上排斥信息的输入，并在课堂上以沉默来抵制师生交流。

由于非言语性学习困难者无法与他人保持密切的人际关系，他们更有可能体验到所有的困难情绪，并且随着年龄的增长，发生严重精神病理症状的危险增大。非言语性学习困难儿童比其他学习困难儿童更可能出现内化形式的心理困难，他们会认为交际的结果只是把自己塑造成一个低能者的形象，也就形成了对负评价的恐惧，从而导致诸如抑郁、社会退缩等行为。社会化困难及社会交往的失败导致非言语性学习困难儿童更有可能产生自杀企图。

2.3 社会适应不良

研究发现，非言语性学习困难学生的学习问题大多是由非智力的行为问题引起的。Petti等人利用非言语正确性诊断分析测验表明，非言语性学习困难儿童对人物表情和姿态语言等非言语情感线索的辨别正确率明显低于言语性学习困难儿童及普通儿童。根据Rourke的观点，非言语性学习困难者在视觉一空间组织、触知觉、复杂心理运动和非言语问题解决等方面表现出显著缺陷，问题主要集中体现在交往不良、多动、违纪等外向方面，而在简单运动技能、机械言语学习等方面表现出显著优势。由于社会情境认知能力低下，非言语性学习困难儿童与他人交往时缺乏目光接触，不懂得社会情境中的含蓄内容，对别人的处境和感受缺乏必要的敏感性，很难受到同伴的欢迎。他们对于复杂面部表情如“厌恶”判别较为困难；在使用非言语性的行为，如目光对视、面部表情、身体姿势和手势等进行社会交往的能力上有显著的缺损。他们因此感到不知所措、焦虑无助，从而引发各种情绪问题并产生社会适应困难。

3 非言语性学习困难的干预模式

Rourke认为，由于非言语学习困难儿童早期语言技能发展良好，严重的行为问题和社会技能缺陷并没有明显表现出来，因此早期症状容易被忽略。儿童后来表现的言语优势和非言语缺陷往往使家长或他人感到困惑不解，对这些儿童通常寄予不适当的期望，从而更可能促使其发展为内化的心理障碍。虽然非言语性学习困难群体对于焦虑和抑郁的易感率较其他群体高，但也不能够武断地认为他们患有焦虑症或者恐惧症。如果家长和教师不能够正确对待这些缺陷，很可能使非言语性学习困难儿童陷入自责、焦虑、抑郁的情绪，从而引发严重的心理问题。家长及教育工作者在发现和了解症状的同时（包括适应缺陷的范围和程度），还应当给予适当的期望以及细心指导，并进行必要的干预治疗。单一策略模式与交叉综合干预模式是目前非言语性学习困难干预的主要模式。

3.1 单一干预策略模式

非言语性学习困难的早期干预研究往往采取单一干预策略。如有的进行单纯的药物干预，有的进行单纯的教育干预或认知行为干预。赵微和田创提到了CHC理论在评估和教育干预中所起到的作用。CHC理论是美国心理学家卡罗尔创立的，目前被公认为是描述人类认知能力最佳的层级模型。CHC理论把认知能力从高到低细化为三层：第一层的狭窄能力（Narrow abilities）、第二层的广泛能力（Broad Abilities）和第三层的“一般因素g”。以CHC理论为基础的认知能力测验WJ-Ⅲ智力测验，通过测量个体的广泛能力和狭窄能力，可以直接获得多方面的信息以确定其具体的障碍所在。非言语性学习困难的学生群里异质性很强，他们认知能力之间的差异很大。通过WJ-Ⅲ智力测验筛查和诊断，可以有针对性地加以训练。对缺陷技能进行大量的强化练习，使用辅助的器材和技术，以及采取专门的方式进行教学才是有效的。研究者还指出，在选择干预方法时，要根据个体的年龄、缺陷的严重程度、现有能力等特征进行有针对性的干预。

Mishna等人通过小组团体干预及神经反馈调节的方法来改善学习不良学生注意力不集中及认知、行为等问题，都取得明显的效果。同时，与家庭成员协作对多动学习障碍患儿实施干预，对改善冲动、多动、焦虑、学习问题效果明显。但同时，也有研究发现干预效果受其他因素的影响。另外，学生的心理健康水平对其干预绩效有很大的影响。

3.2 交叉综合干预模式

随着教育实践的不断深入，神经缺陷已不能完全解释缺陷的技能。多种理论的交叉综合干预模式自然也成为研究的发展趋势。该模式主要包括：（1）个案干预，运用心理咨询的方法，以主观分析为主，符合多动症判断的学生给予适当的药物治疗，并要求学生在咨询过程中不断反思并用日记写下自己的改变；（2）认知干预，通过矫正歪曲的、不合理、消极的信念和理想，让学生在观念上意识到自己的错误所在，使学习困难学生的情感和行为得到相应改变；（3）行为干预，通过积极的强化，如示范疗法、自信心训练等来矫正学习困难学生的不当行为和养成好行为；（4）生物反馈干预，在生物反馈仪的帮助下，让学生了解自身的机体状态，学会在一定程度上随意地控制和矫正不正常的生理变化；（5）学习策略干预，用科学的学习方法，比如隔离法（与外界干扰和脑中杂念隔离）、集中法（时间和内容集中）等提高学习效果；（6）家庭干预，向家长传授青少年心理发展与健康方面的知识，家长在教育时，从单项交流逐步向双向交流过渡，为学习困难学生创造良好的学习、讨论环境。

林国珍和徐旭东通过对青少年心理咨询中心以学习困难为主诉就诊的学生的个性特征、心理状态、学习适应性和家庭环境的分析，采取个别干预、小组干预和家庭干预试图建立一种综合干预模式，尝试解决他们的学习困难。个别干预运用解释、自我揭示、逻辑推理等方法，对学生的内在因素进行改变；小组干预通过说服、讨论、示范、强化、矫正等方法，围绕提高自信心、认知能力和努力等内容，以此提高学习效果；家庭干预通过讲授青少年心理健康与心理发展特点等方面的知识，使家庭教育模式由单向教育变为双向交流，真正形成一种民主、真诚、亲情的氛围，为学困生创造良好的学习环境。干预后学习困难学生的学习成绩有较大改变。陈美娣和瞿正万通过教育干预、家庭干预、学校干预和心理辅导的整体干预，使实验组的小学生整体进步率达57.1%，明显高于对照组。另外，计算障碍、阅读障碍方面的干预等均有显著效果。

4 研究展望

几十年来，尽管人们对非言语学习困难的概念存在争论，但是关于社会情感和认知神经基础方面的大量研究也逐步证实了非言语学习困难的特殊性。近几年，脑成像等神经科学研究方法的发展也为非言语学习困难的研究注入了新的活力，研究结果也充分证明了非言语学习困难症状的特殊性，为非言语学习困难的干预提供了针对性的解决方案。但同时我们也发现，尽管非言语学习困难在筛查标准、症状表现及干预模式等方面取得了较为丰富的成果，但该领域的研究还存在不少问题，需要后续研究进一步探讨。

4.1 统一界定标准

非言语性学习困难概念的提出已经有40多年，但目前人们关于非言语性学习困难还没有形成统一的认识。非言语性学习困难概念的界定、筛查和评估等仍缺乏统一的标准，导致与阿斯伯格综合症（AS）的表现有相当多的重叠。而研究也证实了非言语性学习困难和阿斯伯格综合症在神经心理学的特征非常相似。究竟这两种症状是完全不同的概念，还是它们之间有部分交叉或重叠，仍需进一步的探索。而由神经生理疾病造成的非言语性学习困难症状，比如脑积水、放射性治疗等是否纳入研究范畴也存在很大的争议，未来需要进一步探讨。

同样，非言语性学习困难的筛查方法，由于缺乏整体的信效度研究，从而使得最后的筛查结果往往与其他诊断重合。未来研究需通过严格的信效度检验，编制科学的筛查工具，建立操作性更强的筛查标准，从而为科学认知和研究非言语性学习困难提供统一的标准。

4.2 扩展研究领域

经过多年的研究，非言语性学习困难领域的研究逐渐深入与细化。但同时我们也发现，由于非言语性学习困难的症状类型和表现方式非常多样，目前还有许多新的领域未被人们所触及。如非言语性学习困难的神经生理机制、非言语性学习障碍各个层级心理特征之间的关系，成人非言语学习困难的表现、原因及影响等少有研究涉及。非言语学习困难在儿童期、青少年期、成年期有哪些相似与不同，造成这些表现的原因是什么，它们之间联系是什么？言语学习困难与非言语学习困难的关系是怎样的，它们之间是如何相互作用、相互影响的？不同文化对非言语性学习困难有何影响？在社会学习交往活动中，家长、教师和社会组织及个人成长经历，是否会与之后非言语性学习困难形成关联等等，这些问题和领域都值得进一步的研究和探讨。

4.3 探索适合的干预模式

单一干预策略是非言语性学习困难干预的传统模式。近年的研究中，多管齐下的综合干预模式占据主导。但无论是单一还是综合干预都不能解决所有的问题。更重要的是在整个的干预过程中，要分析每个学生的情况，找到适合该个体的方案和模式。如有的学生只是行为、认知或者情绪方面的问题，则单一干预就可以解决；而对于复杂的多方面的问题，则需要通过整体干预达以到相应的效果，这样也可以在保证效果的同时，实现效率最大化。在单一干预中，可以借助CT、fMRI等医学设施对非言语学习困难群体的生理基础，如大脑等进行更加深入的研究，从而从生理的角度为研究提供更多有价值的信息。

第3篇：心理学多动症的概念范文

    [关键词]:青少年;心理健康教育

    我们知道,种子萌芽生长,必须经过黑暗中的挣扎才会有破土而出时的第一缕光亮;蛹破茧而出,必须经过苦苦挣扎才会有彩蝶的翅膀美丽如画。21世纪的青少年,必须排除人生道路上的种种困惑,克服前进道路上的种种困难,才能在学习、工作与生活中乘风破浪,勇往直前。“未来社会也日益要求个人在社会中具有健康的自我和主动发展的意识与能力。”①当今社会竞争日益激烈,而且这种竞争也被移植到学校。刚结束一天紧张的学校生活,学生们拖着疲惫的身体回到家中,还没来得及吃饭就开始伏案做作业了。周末,悠闲的大人们在家中看电视,学生们却在忙碌着大人为他们准备的各种补习。他们只能透过窗户凝视着蔚蓝的天空,数着天空飘过的白云,看电视更成了他们遥不可及的奢望。在这种紧张的学习生活里,那些幼小的心灵渐渐承受不住,表现出各种各样的问题。时下,青少年的心理问题越来越受人关注,心理健康教育也随之受到了重视。

    一、青少年心理健康教育工作的重要性:

    国家教委新颁布的德育大纲第一句话就明确地提出:“德育即政治、思想、道德、与心理健康教育。”明确地把心理健康教育作为德育的一个重要组成部分。联合国公布的健康的标准中,前三条就是关于心理健康的内容。可见,心理健康在教育中的重要性。

    中小学是个体生长发育的关键时期,生理和心理上都经历着一系列的重大变化。这些正理和心理的变化相互联系、相互影响;促进幼小个体长大成人。着个阶段人的可塑性很强,是接受教育的最佳时期。良好的教育环境影响能有效促进学生心理健康发展。反之,不良的环境影响也容易使学生形成一些不良的心理品质,甚至发展成为心理疾病。因此,必须认真开展心理健康教育,消除不良影响,使学生的身心健康都得到促进。这是健康教育的根本任务之一。

    目前,我国学校心理教育工作还刚刚起步,任重而道远。由于一些观念上的束缚,我国的学校教师和学生家长对学生心理健康的重视一直未能达到对学习成绩重视的程度,有时甚至为了学生成绩而牺牲其身心健康。对学习成绩好的学生百依百顺,讲究“一俊遮百丑”,还养成了一些“好”学生的骄傲和虚荣心理;而对学习成绩差一点的学生动辄训斥,肆意讥讽,美其名曰“恨铁不成钢”;往往造成一些“差”生的自卑和逆反心理。从心理健康的角度看,这种观念和做法对“好”学生和“差”学生的健康发展都是有害的。

    从一些调查统计的结果来看,我国中小学生中存在着各种心理问题。如,交往适应障碍、学习困难、情感挫折、娱乐限制、择业茫然、生理发育烦恼、性生理偏差、亲子矛盾、社会环境适应困难、宗教影响、不良习惯等。这些心理问题也部分地反映了改革开放新形势对儿童少年心理成长的冲击。只有通过心理健康教育才能使有心理问题的学生卸下包袱,轻装上阵,创造健康美好的人生。

    二、如何开展青少年心理健康教育:

    所谓心理健康教育,是指根据心理活动的规律,采用各种方法和措施,以维护个体的心理健康及培养其良好的心理素质。就其内容来看,心理健康教育包括心理素质培养与心理健康维护任务。心理素质培养,主要是教育和培养个体形成各种良好的心理素质,以助其学业、事业成功。心理健康维护,它主要是使个体形成并维持正常的心理状态,从而能适应社会,正常地成长、发展。这两个任务层次不同,心理素质培养主要是使学生能成功、成才;心理健康维护则主要是使学生能正常地生长发展,能适应、成人。

    就其性质来看,心理健康教育则包括发展性教育和补救性教育。发展性教育主要是有目的有计划地对学生的心理素质与心理健康进行培养促进,使学生的心理品质不断优化。补救性教育则主要是对心理处于不良状态或心理出现问题的学生进行专门的帮助,使之回复正常状态。这两中教育也是不同的层次,发展性教育主面对正常发展的学生,是提高性的;而补救性教育则主要是面对心理方面出现不同程度问题的学生,是矫正性的。

    基于上面对心理健康教育分析和理解,要做好心理健康教育工作。首先要为学生创设良好的心理发展环境。创造健康教育环境,避免学生经常性地陷入危机状态,维持其心理的平和、积极、顺畅。这对于实现心理健康教育的基本目标是至关重要的。比如,切实开展素质教育;教师和家长应采用恰当的教育方式以及建立和谐的师生关系、亲子关系。

    其次,要坚持发展优先、防重于治策略。学校心理健康教育工作首先着眼于发展学生的良好的心理素质,注重维护与促进学生心理健康,而不能将工作重点放在心理出现问题的学生的矫正与治疗方面。重点开展团体发展性教育和个别发展性教育,积极开展团体补救性教育和个别补救性教育,在分清主次基础上使两者有机的结合起来。有计划、有目的、有步骤地开展心理健康教育,使学生在发展性教育中不断提高心理素质,提高抵御不良心理的影响;使学生在补救性教育中放下包袱,早日走出心理误区,发展健康向上的心理。

    同时,为了更好地实现心理健康教育的目标,要将心理健康教育全面渗透到学校各项工作中去,形成多渠道实施。心理素质教育、心理咨询与心理治疗就是专门的渠道。但是,仅限于专门的渠道是不够的,应该将心理健康教育工作渗透到各教学中去,任课老师可以根据本学科教学内容与学习活动的特点渗透相应的心理健康教育内容;同时,心理健康教育也应该渗透到学校各项活动如班主任工作、团活动中去;这样就能形成众多的非专门渠道,促进学校心理健康教育工作的开展。

    三、开展青少年心理健康教育应该注意的问题:

    任何一种教育活都具有其自身的特点,心理健康教育最大的特点就是,它是一种建立在心理学基础上的教育活动,因此,要开展好心理健康教育就要注意以下几点:

    (1)要掌握基本的心理学原理和了解青少年的心理特点。青少年的心理特点是我们开展工作的立足点,心理学原理则是指导我们开展工作的方法论。青少年期是指11、12岁到17、18岁这一时期,大致相当中学阶段。② 青少年是个体从童年向成人发展的过度期,是人生中的“疾风怒涛”的时期,也是智力发展的快速期,具有矛盾动荡性。亚里士多德认为是:“暴躁、易发脾气、易于为冲动所驱而失去控制。”在青少年时期里,青少年的生理、心理、智力都有很大的变化,自我逐渐形成。但个体身心还很不稳定,容易表现两极性:情绪行为两极波动;“中学生处于情绪与情感的‘疾风怒涛’时期,情绪与情感的两极性明显。”③ 闭锁性与开放性:对成人闭锁,对同伴开放;反叛性:反叛传统,喜欢标新立异。青少年期是最容易出现心理行为和行为异常问题时期。这是青少年的基本心理特点,把握好这一特点对我们开展团体的心理健康教育有着举足轻重的作用。此外,我们还要把个别与一般相结合,对个别学生我们要具体问题具体分析,遵循在心理学的基本原理指导下,开展好团体和个别的心理健康教育。

    (2)要客观、科学地判别学生的心理问题。在对学生心理问题判别上,要坚持把科学的心理健康标准和客观、科学的心理异常判别手段结合起来的原则。在这一原则下,要正确掌握中小学生的正常心理特点及发展变化规律,正确看待学生的各种行为表现。例如,好动、注意力容易分散、自控能力低是小学生尤其是低年级学生的特点,不能简单地视好动为问题,认为好动就是多动甚至多动症。并且要深入全面地了解学生,这是发现、判别及解决学生心理问题的前提。还有,必须慎重区分和对待学生的心理问题,切忌乱贴标签、乱发议论。有的教师轻率地指责学生是“弱智”、“变态”,这是极不负责任的。对待学生的心理问题,不宜出现匆匆忙下结论,最好能请心理专家进行诊断。最后,还要防止在判别时出现以下几种偏差。把一般心理障碍视为严重心理障碍;把主要是心理障碍引起的问题,视为主要是或全部是生理因素引起的问题;把主要是教育不当造成的心理障碍,视为主要是学生自身因素或其他社会因素造成的心理障碍;把个性品质不良导致的心理障碍,视为智力因素导致的心理障碍;把心理障碍视为道德品质恶劣等。只有对学生出现的问题做出科学的判别,才能做到对症下药。

第4篇：心理学多动症的概念范文

【关键词】儿童 心理健康 保健

中图分类号：R179 文献标识码：B 文章编号：1005-0515（2011）5-348-02

在飞速发展的时代医学也发生了改化，人们对心理健康的重视程度也随之改变。儿童的心理健康被视为重点的研究方面。儿童心理情绪与行为障碍是发生在儿童少年时期以心理行为情绪异常或肢体功能障碍为主要临床表现的一组疾病。我院对2009年-2010年保健科就诊246名儿童进行临床的分析研究。

1 临床资料

本组儿童246例，其中男 130例，女116例，男女比例为1.1∶1。6岁以下就诊儿童114例，6~12岁127例，13岁以上5例，分别占全部就诊儿童的46.4%、51.6%、2%，见表1。

表1 就诊儿童年龄、性别分布

2 临床表现

不同年龄组儿童就诊原因 6岁前儿童就诊原因主要为行为问题、有意无意地吸吮手指、嘴唇，啃咬手指甲等，而6岁以上儿童则以不能长时间集中注意力、多动、不能专心听老师讲课、东张西望、做事有始无终、学习困难为主。13岁儿童以上表现为厌学、逃学、爱说谎话，有的还表现为攻击行为，当他的欲望达不到满足时，采取有害他人、打人骂人、毁坏物品、强抢别人东西的行为。详见表2。

表2 246例不同年龄（岁）儿童心理门诊就诊原因

3 致病因素

3.1 家庭因素 家庭人员的和睦，家长受教育程度及处理问题的方式都直接影响着儿童身心健康。有些家长经常用暴力惩罚的方式教育孩子，结果孩子也会用同样的方法对待其他儿童，儿童心理情绪与行为障碍的发生与家庭因素有关。

3.2 环境因素 过重的学习负担和枯燥单调的校园生活以及社会快速变革中的各种压力和诱惑给儿童带来的紧张因素均可成为致病因素。如近年来农村留守儿童及寄宿制小学的增多，父母与孩子交流、沟通少，对孩子心理情绪关心不够，致使有些儿童出现情绪及行为障碍。同时儿童模仿能力强，而辨别是非的能力差，一些暴力影视片、暴力电子游戏也加重了儿童的攻击行为，所以儿童心理情绪及行为障碍的发病与社会环境因素关系密切。

3.3 遗传因素 有些儿童遇有不顺心的事就会出现头痛、头晕、焦虑等，家长本身也有同样的表现。如父母为焦虑症患者，患儿的焦虑可迁延不愈，成为慢性焦虑。家族中的高发病率及双生子高同病率都提示焦虑、恐惧、厌学等情绪障碍与遗传有关[1]。

4 结论

儿童心理理论是儿童社会认知中的一个关键概念。心理理论关于儿童社会性发展的假设是：只有具备一定量的关于心理活动知识，儿童才可以习得一定的社会技能，并学会做出正确的情绪反应，进而发展为社会交往行为。

4.1 心理理论协调儿童间社会信息的沟通

心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用。心理学家普遍认为，拥有发展良好的心理理论，就能使个体更好地操作与控制日常的环境，较准确地预测他人和自己的认知和情感状态，并协调相互间的关系。合作是我们积极倡导的一种亲社会行为，达到合作的重要条件是要求儿童不仅能了解其他人的愿望、想法，能与其他人共享某种情感、信念、态度，还需要了解自己的言行会给别人带来什么影响。在儿童的生活中，学会通过了解他人的意图和动机，来判别其态度和行为的性质，再作出恰当反应。

4.2 心理理论有助于调整儿童自身的评价与反应

在社会互动中了解他人行为的意图对于儿童作出评价与反应是很重要的。儿童如果能理解他人行为原因的多样性，那么在对他人做出评价时也会更加客观全面。如对于一个上课迟到的学生，也许出于惯性，也许是身体不适，也许是某种偶发事件，儿童如能全面掌握这些就会更适当地评价这个学生。另外在元认知的发展过程中，将更好地调整个体对自我的评价水平的提高，使个体从外表状态的一些评价转为从心理品质方面的评价，更好地对一些描述心理状态的词进行表征。

4.3 心理理论对儿童理解人际关系的帮助作用

人际关系好坏与否，个体是否能融入到社会群体中，取决于个体对不同类型人际关系的理解，以及在此基础上发生相应的行为。理解人际关系就是在特定情景中能意识到自己和他人地位，对他人观点进行推理。心理理论能力的发展有助于个体良好同伴关系的形成和保持：Slaughter[6]等人发现，受欢迎儿童比受拒绝儿童能更好地理解他人的心理状态。

4.4 心理理论促进儿童的道德发展

道德发展是儿童社会化的重要内容，一个儿童道德的发展，首先是道德认识的提高和道德情感的增强，然后是道德行为的形成。道德认识提高的标志是道德判断与推理的完善。随着心理知识的发展，儿童能从人与人的关系上，能从不同角度看待某个道德问题，在社会交往中能意识到彼此对等的地位，觉察到别人行为时的心理状态，因此能使其道德判断顺利地从他律向自律过渡。在道德情感中有一种称为移情，而移情的产生需要对他人情感的敏感性，并在此基础上产生替代性体验。心理理论能力的提高是儿童道德发展的直接推动力量。

4.5 儿童心理理论发展儿童自我意识

自我意识是人的意识发展的高级阶段，它包括自我认知、自我体验和自我控制三个方面。自我观念是自我认知的重要方面，社会心理学家米德指出个体自我观念的获得是把自己置于互动双方的位置上，把自我视为被评价的客体形成暂时的自我形象，这种形象定型就形成稳定的将自己归为某一类客体的“自我观念”。一个儿童如果总受到赞许和其他积极的评价，久而久之该儿童会形成比较积极的自我观念；如果一个儿童遭到更多的轻视或来自他人的消极评价，那么儿童的自我观念就相对的消极。同样，如果儿童能理解他人的情感状态，就会产生相应的自我体验从而进行自我控制。自控型的儿童会感受到更多的心理健康和发展积极的自我观念，不断修正对自我行为的理解和调整自己的行为，促进积极自我观念的形成。

关于心理理论的研究只是处于一个起步阶段，还有许多不完善的地方，但是许多理论可以解释儿童发展中的一些方面，并且给我们许多启示。我们要进一步探索心理理论的发生机制、与其它心理过程的联系以及如何改进我们的教育。

参考文献

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[2]方琳1120名学龄前儿童心理行为问题现状分析 [J] .中国健康心理学杂志2009(2)

[3]梁海蓉.樊金荣心理行为疗法治疗学龄前儿童多动症的效果 [J] .中国妇幼保健2010(29)

[4]王永强.查燕芬.陆海根上海市松江城区9 211名在校儿童心理卫生问题调查[J].中国初级卫生保健1999(06)

[5]罗家有.方俊群.晏强.尹逊强.付楚慧.谭彩.李雄伟.熊玲芝.孙振球3620名农村中学生暴力遭遇及其行为问题研究 [J] .中国临床心理学杂志2007(6)

[6]SlaughterV.Dennis M J,Pritchard M.Theory of mind and peer acceptancein preschool children:British ournal of Developmental Psychology[J],2002, 20(4):545～564.

[7]王秀珍儿童行为问题的研究进展 [J] .中国行为医学科学2006(7)

第5篇：心理学多动症的概念范文

【关键词】音乐心理；测量；统计；CRDI；元分析。

【内容类别】音乐心理学；音乐治疗学；研究方法。

CRDI：从非实时到实时音乐心理测量

20世纪80年代之前，音乐心理学和音乐治疗学研究涉及的音乐情绪反应和音乐认知反应的测量，多采用问卷、形容词核对表、单维度或多维度量表以及操作反应观察的方式。这些测量方式为音乐情绪和音乐认知的研究收集了大量的数据。但是，这类方法的最大缺陷，在于与音乐的时间性质相悖。它们收集的数据，是被测在聆听音乐之后依赖记忆所做的反思。另外，这些方法在音乐情绪和音乐认知反应的研究中，不能与音乐的进行过程实施实时的记录及再现，不能使研究者对音乐进行和被测反应之间的同步关系做出全面、反复、精确和深入的观察。简言之，这些测量及记录方法是非实时的。

从20世纪80年代初起，研究者从技术和装置入手，开始解决音乐心理的非实时测量与音乐进行的时间性之间的矛盾，使音乐心理学和音乐治疗学的测量技术进入实时反应和记录的时代。

实时测量技术，最早的形式是Clynes于1982年研制的“情绪记录器”（Sentograph），用于测量被试对音乐的情绪反应。这种简单的装置上设有一个万向的按键，被试根据对音乐情绪反应的不同描述和强度操纵此键，便可将不同方向和压力的操作按不同类别和比例，转换成相应的电压，并给予与音乐进行过程同步的记录。

1983年，Nielsen又设计出一种簧制的夹钳，用于研究被试在音乐进行过程中对音乐紧张度的实时反应，并可将被试在研究过程中的持续反应绘制成图形。这种装置所记录的数据，在后来的验证性实验中表现出很高的效度。

1991年，Namba等人在音乐情绪反应的系列研究中，利用现有的计算机键盘，开发出一种“选择性描述连续判断方法”（the method of continuous judgment by selected description）。研究者把用于不同类别情绪感受的形容词指派于特定的键，被试接受半小时的实验指导训练后，在音乐进行过程中根据自己的情绪感受及与之相应的形容词描述，在键盘上连续操作相应的键。这种实时反应与记录的方式，可以把被试的反应以多维度的形式与音乐同步记录和贮存在计算机内。

20世纪90年代初，美国佛罗里达州立大学音乐研究中心在Madsen领导下，研制出“连续反应数字接口”（Continuous Response Digital Interface，简称CRDI）。这是一种电位器与计算机实现数字接口的技术。在音乐认知或音乐审美情绪反应的研究中，被试在聆听音乐的全过程中，根据实验的具体要求，可以在250度范围内拨动带有一枚凸针的旋钮，连续不断地对音乐进行过程中情绪或认知在两极范围内的反应及变化，同步地进行调整。被试在操纵旋钮时，实际上是将不同的电压持续不断地输入计算机，并经计算机处理，绘制成为与音乐进行的时间横轴线实时发展，依输入强度变化形成的曲线图。这种旋钮操作输入的信号的变化是无级的。CRDI的另一种输入方式，是11点量表型的滑杆。它以零为中心，依据反应强弱程度的不同，使被试可以在+5和-5之间的11个点位上，连续不断地调整滑杆在量表上的不同位置，以达到输入反应强度的目的。

值得一提的是，与连续反应数字接口相类似的技术，20世纪80年代后期在我国已有研制，不过没有直接应用于音乐心理的研究，而是应用在被试对视听电教材料的注意实验中，其范畴属教育技术学的心理生理基础研究。研究者黎加厚开发的装置，由两部分组成。一方面，将传感器和A/D转换器与计算机连接，把被试在接受视听电教材料刺激作用下的皮肤电阻（GSR）及其变化的全过程输入计算机；另一方面，用摄像机对被试在实验过程中的外部变化过程给予摄制。经后期合成，视听教学材料的画面（包括背景音乐），被试表情和动态，以及被试的皮电阻反应曲线这三个画面同步地实时记录于VCR，可供研究者反复观察并做统计处理。笔者认为，音乐心理和音乐治疗可以直接采用这种技术，开展音乐心理生理学有关不同音乐要素或音乐风格与情绪反应关系的实验。

自从Madsen等人首次使用CRDI技术，对音乐审美体验给予实时测量以来，近八年中CRDI技术在美国音乐心理、治疗和教育研究中所涉及的课题大致包括：音乐听赏过程中的注意焦点；儿童音乐偏好；音乐审美体验；听赏者差异；音乐要素（速度、音准、力度、节奏、旋律、音色等）与认知和情绪；音乐紧张度的感知等等。另外，由于CRDI是一种非词语和过程性的测量，研究课题还涉及非词语和词语，以及形成性与终结性测量的信度。此外，近两年来，随着研究者探讨课题的深入，CRDI描述的刺激反应维度也从单一维度向多维度发展。

CRDI技术在音乐心理测量以及与音乐心理直接相关的实验美学、教育、医疗、社会心理学等领域的应用价值无疑是巨大的，这里仅举一例。1989年，在中国音乐治疗学会成立大会暨第一届年会上，一位医生曾提问：“音乐处方的开具依据是什么？”他的意思是明白的，当然不能仅仅天真地诉诸于音乐作品的标题。如同一剂药品必须通过大量的严格验证才能投入临床使用一样，在音乐治疗中，音乐作为处方，虽然不大可能使人 “中毒”，但是从科学的角度讲，也应该就音乐的某种或某些成分以及它们所构成的整体与接受者之间的关系，在情绪、感知或生理、神经诸多方面给予实时的测试和验证，以便达到最佳的预期效应。就这一点而言，实时测量的概念和方法是必不可少的。

元分析：从“见树”到“见林”的音乐心理统计

这是一个由音乐心理的定量研究方法与研究结论的定性概括之间关系引发的课题。作为一门科学，心理学随定量研究方法的应用得以建立和发展。定量研究是心理学的既定学术规范。音乐心理研究作为分支心理学科，同样是把主流心理学的定量实证作为它的基本研究范式的。在近一个世纪的漫长岁月后，实验音乐心理研究者逐渐认识到，由于实验设计必须对变量进行控制，所以少量的音乐心理定量实证研究不可能为这个领域的重大课题提供现成答案。当某一相同或相近课题的量化实证研究达到充分的积累时，情形依然如此。即便是相同的研究课题，受研究变量、被测状况、测量工具以及其他种种条件的影响，它们的结论，主要是统计的差异显著性，会是不同甚至相反的。过去，对已有大量的相同或相近课题研究结论进行概括时，研究者的方法是粗糙的tallying method，即罗列所有相近的文献，根据符合统计的差异显著性要求的研究的比例，大致确定对研究假设的论证程度。这种方法实际上人为地强化或掩盖着研究数据的趋势和形态。

出于对已有一批单独研究的结果进行再分析，以便全面和精确地总结这些研究结论的目的，20世纪70至80年代，格拉斯（G . V. Glass）提出元分析的概念，并发展了元分析的步骤和方法。元分析（meta—analysis）亦称总分析，其过程和功能，是对已有大批研究提供的统计数据的再统计分析和综合（或说分析的分析），继以探查在这批研究中每次单独研究显现不出的，而对于解决重大问题具备更高价值的结论趋势和形态。元分析作为一种统计方法，其性质属于量化研究。不过笔者认为，它是连接一批单独定量研究的个别结果和形成定性结论概括之间的一座重要桥梁：通过总分析的统计过程，实现从个别结论（即便它们之间看起来存在冲突）到一般结论的科学归纳。

元分析的方法自确立以来，在医学、社会学和心理学中得以广泛的应用，效益显著。1987年后的10年中，仅“心理学信息”（Psyc INFO）数据库中，涉及元分析关键词的研究已近2000项。在音乐心理和音乐治疗研究的英语文献中，使用元分析的研究者，仅有美国佛罗里达州立大学音乐研究中心J.M.Standley一人。这位女学者在1986年和1996年，先后发表《医学/牙科治疗中的音乐研究：元分析的临床应用》（这项研究在10年后由作者充实修订），《对用于教育/治疗目标的音乐强化效应的元分析》。由于元分析具备的“总”分析性质，应用此方法的一项研究便可覆盖数以百计的已有成果。因而，元分析的结论厚度和应用价值，必然以集中、凝炼和确切的形态大大超过这一批单独的研究本身。

元分析之所以能够把大批单独研究给予分析和合成，是因为它使用的是一种新的度量概念——效果量（effect size，可简称ES）。效果量是在大批单独研究中的每一项研究使用的一种共同的统计单位。与传统的统计过程不同，元分析观察的是大批研究中所有效果的分布，如果某种结论趋势或形态的确存在，效果量则会集中于一个方向。

研究统计中有四个互为制约的因素：检验力，样本容量，显著性水平，以及效果量。前三个概念，是传统统计方法的使用者所熟悉的。简单地说，检验力，指统计检验能产生的显著性和拒绝某特定实验的原假设的概率。扩大样本容量，则增强检验力。显著性水平由研究者设定，它代表拒绝原假设所犯错误的概率。而效果量则是实验设计旨在探查效果的准确度量，是一种备择假设的参数。

元分析的基本步骤包括三个部分。

第一，确定研究的领域和纳入分析的已有研究的资格，据此对相应课题的研究进行全的

文献检索，并注意避免纳入分析的研究在结果和来源等方面的偏颇（例如，研究结果本身具有缺陷；不能仅仅检索已发表的文献等）。

Standley的研究，就这一步骤的界定是，纳入分析的研究：（1）是采用量化实证方法的英语文献；（2）自变量采用音乐作为行为矫正的强化依随；（3）因变量以教育和治疗为目的；（4）研究结果的形式，具备数据分析的可重复验证性。文献检索首先涉猎以下数据库：PsycInfo，PsycFirst，ERIC，Dissertation Abstracts，以及MEDLINE。然后，根据被检索研究所列资料目录再次检索。两次检索共获得该课题的100项研究，其中98项符合前述资格界定；有关因变量的效果变量达208个。

第二，确定纳入分析的有关被试特征、因变量和自变量，并对其做出描述和分类。Standley

从98项研究中归纳出正常被试和六种异常被试：智力障碍、情绪障碍、学习障碍、行为障碍、多动症和脑瘫。98项研究所含208个因变量则被分类为：学术变量、社会变量、身体康复变量、其他医疗变量、注意/交往变量、自助变量、交通行为变量、刻板行为变量、抱怨变量、作业变量和偏好变量。

第三，对有关因变量的数据进行统计，计算出标准化的效果量。不论已有研究的统计方式

如何，他们均可被转化统计为一致的效果量。其后，再根据前述确定的被试特征，对统计得出的效果量给予组织和比较，并分析和阐释其结果。

Standley的研究对208个因变量的效果量的统计，使用的是最保守的统计公式：实验组的因变量平均值减去控制组的因变量平均值，再除以控制组的标准差。在她确定的11种变量类别中，相应地得出208个效果量。按照该研究的宗旨（音乐作为依随强化物，其效果如何），这些元分析统计，在它涉及的实验条件的比较，依随音乐与其他条件的比较，强化作用，强化技术，强化程式，教育和治疗目的，被试年龄和特征等方面的结果，以及这些结果的讨论价值是引人入胜的。虽然本文的目的主要是向国内音乐心理和音乐治疗同行推荐元分析的特殊功能和方法，这里还是有必要对Standley研究的结论给予扼要的归纳，供同行参考。

总的看来，与其他非音乐的依随强化物和非依随性的音乐强化相比较，音乐作为行为矫正过程的依随强化物，其作用最为有效。它表现在能够有效地增强期望行为的频度，减低非期望行为的频度，前者较后者更为明显。从强化程式来看，音乐的程式性强化较非程式性的连续作用更为明显；另外，即时强化比延迟强化有效。音乐依随强化效果最明显的首先是身体康复和发展行为，其次是治疗和教育目的，再次是体育运动应用。

就各种不同年龄的被试而言，音乐依随强化作用，在各种年龄被试中均为显著的前提下，其最佳对象首先是成人和四岁以下婴幼儿，其他依次为5-11岁、12-14岁、15-18岁的青少年以及老年人。结合被试特征看，音乐依随强化对心理障碍和正常被试的效果优于情绪障碍或医疗和身体残疾的被试。

第6篇：心理学多动症的概念范文

[论文关键词]ADHD；ADHD亚型；反应抑制；执行功能

注意缺陷多动障碍(Attention Deficit HyperactivityDisorder，ADHD)，是一种精神病学综合症，常发病于儿童时期。对于ADHD的描写，最早可以追溯到两百多年前。苏格兰医学博士Alexander记录了一些与ADHD有关的特征，包括注意力问题、焦虑、攻击性和学业不良、同学关系不佳等。后来George Still对ADHD患者的行为进行了深入的观察，并在1902年将ADHD描述为“异常的精神状况和行为控制的缺损”。自此，对ADHD的研究被正式提上议程。

20世纪70年代，研究者开始对ADHD产生了浓厚的兴趣，对ADHD发生的原因和治疗方式进行了一系列的探索，之后，与ADHD有关的文献描述越来越多，如微型的脑损、多动反应、多动症等。现在人们普遍认为ADHD的核心症状表现为，注意力缺陷、多动和易冲动。ADHD可能会对儿童产生明显的功能性影响，如导致学习困难、成绩较差，与家庭成员和同伴关系紧张及缺少自尊。ADHD发病于儿童期，但这种症状仍可持续到青春期和成年期。

目前，对ADHD及其亚型的诊断，主要以《精神疾病诊断和统计手册》(第四版)(the Diagnostic andStatistical Manual 0f Mental Disorders-Fourth Edition，DSM-IV)为标准。该标准由美国精神疾病学会多次修订而成。包括注意缺陷、多动症／冲动性两种典型症状。它将ADHD分为三种亚型：以注意力缺损为主型的注意缺损型(ADHD-I)、以多动冲动为主型的多动冲动型(ADHD-H)和既表现出注意力方面的缺损又表现出多动冲动特征的混合型(ADHD-C)。

一、反应抑制的缺损是ADHD执行功能的核心损伤

1.ADHD执行功能的核心损伤探讨

ADHD被人们普遍认为存在着执行功能障碍，但ADHD的执行功能并非所有方面都有问题，研究者对构成ADHD缺损关键因素的认识是不一致的。如，Karatekin等人认为ADHD是工作记忆受损；Barkley认为反应抑制是ADHD认知功能的核心缺损；Nigg认为ADHD主要是计划、注意的流畅性有缺损。

1997年，Barkley建立了一个关于反应抑制、持续性注意和执行功能的整合理论。他认为执行功能主要有五个重要的方面：反应抑制、工作记忆、情感动机控制、语言内化和重构。其中，反应抑制是ADHD认知功能的核心缺损。反应抑制的损伤直接导致了其他四个执行功能的损伤，从而减少ADHD患者对内部信息行为和自我导向行为的控制。因此，只有改善反应抑制，才能使其他四个执行功能正常化，使行为受到控制，否则个体注意力持续水平将继续降低，无法运用内部信息表征进行行为控制。

BarEley对于ADHD执行功能的核心损伤探讨，得到了众多研究者的支持及印证。Pennington运用持续性作业任务及停止任务测验，发现ADHD被试表现出行为抑制方面的缺损。Sergeant等人使用停止任务进行元分析，也发现相似的结论：ADHD的抑制能力受损。Nigg进一步指出，这种缺损无法用智商、共病、阅读障碍等因素解释，所以抑制能力的缺损可能是ADHD特有的。

也有研究者用抑制缺损来区分ADHD亚型。对于DSM-Ⅲ标准下的ADD(Attention Deficit Disorder)亚型，Sergeant等发现，反应抑制测验中，ADD，H(Attention-Deficit/Hyperactivity)儿童比正常儿童反应慢、错误率高；ADD~oH(Attention-Deficit/noHyperactivity)则反应速度较慢，错误率不高。Barkley也发现这两种亚型在认知测验中的表现有显著差异。与ADD/H儿童相比，ADD／noH儿童在知觉、动作任务上有损伤，但在唤醒、持续型注意任务中不存在损伤。这说明，有关速度和抑制过程的不同任务能够有效区分ADD/H和ADD/noH。然而，对于DSM-IV标准下的ADHD亚型，反应抑制任务也可以作为区分ADHD亚型的方法之一。Nigg等调查发现，ADHD-C男孩在行为抑制上存在缺损，ADHD-I男孩则没有。ADHD-C和ADHD-I女孩在抑制实验中无显著差异。Houdton等人发现ADHD-I和ADHD-C儿童在计划、场景转换上与正常儿童有显著差异，两种亚型间差异不显著。在反应抑制和言语持续任务上，只有ADHD-C与正常组有差异。

2.执行功能

执行功能(Executlve Function，EF)是指为了满足人们的较高需求，促使人们维持行为以达到预期目标的认知过程。它与额叶皮质有着密切关系。执行功能被看作是一种高级的认知过程，主要完成两方面的工作：

(1)对于任务所需技能、策略、资源的唤醒；

(2)对于保证任务完成的自我控制机制的使用。具体来讲，执行功能包括觉醒、处理新异信息、抑制无关信息、计划和策略的实施、行为监控等。执行功能受到损伤，当这种损伤轻微时，它的作用可用次级功能来调适；如果执行功能的损伤是显著的，将引起次级功能和认知系统中其他执行控制过程的损伤。

对执行功能的神经影像学研究表明，执行功能与额叶皮质有关。Baddeley认为，执行功能不仅涉及额叶的一些脑区，也与后部其他一些脑区活动有关。Barkley进一步指出，反应抑制和皮侧前额区有关，工作记忆与背侧前额区有关，抑制及集中注意与前额区有关。目前，对于ADHD脑成像研究的普遍结论是，ADHD存在着额叶皮层、纹状体、基底神经节的损害，额叶一基底神经节环路功能异常。

3.反应抑制

反应抑制是执行功能的一种。当环境发生变化或行为出现错误时，我们就必须对当前的行为进行抑制控制，以更好地适应环境。然而在这种情况下，ADHD却无法对行为进行掌控，这与他们反应抑制缺损有关。

对于ADHD反应抑制缺损的证据，首先来自于Barkley对ADHD儿童的行为观察。他运用父母教师评定量表发现，ADHD儿童是易冲动、控制力低的，他们经常在课堂上制造嘈杂声，上课随意讲话，活动过度；Campbell运用延迟满足任务发现，ADHD儿童在抵制诱惑、延迟满足等需要进行反应抑制的活动中存在缺损。

Barkley进一步将反应抑制分为三方面：抑制一个对先前事件的优势反应(反应冲突)；停止一个正在进行的反应(反应停止)；抑制与目标行为产生竞争的事件或反应(干扰控制)。

脑成像研究发现，反应停止与反应冲突是由不同的脑区域负责的。负责监控、调节冲突的脑区域主要是前额叶皮层，尤其是前扣带回；负责反应停止的脑区域主要是背外侧前额叶皮层、外侧眶额叶和扣带回皮层。

casey等人用脑成像技术比较了ADHD儿童和正常儿童反应抑制上的差别，发现ADHD儿童在右前额纹状体回路上有损伤，而右前额皮质与反应抑制有关，基底神经节和反应的执行有关。

二、反应抑制的研究方法及其成果

1.反应抑制的几种基本研究方法及研究成果

反应抑制在儿童发展中十分重要。对于反应抑制的研究，常用心理测量和实验方法。心理测量以威斯康星卡片分类测验(Wisconsin Card Sort Testing，WCST)和匹配熟悉图形测验(MatchingFamiliar Figures Task，MFFT)为代表。由于有关抑制的心理测量方法还不够完善，所以尚未被人们普遍接受。研究者更青睐用实验进行抑制行为(包括冲动行为)的研究，实验方法主要有斯特鲁普干扰(Stroop Interference)，反应/不反应(Go~oGo)和信号停止任务(stop—signalParadigm)等。

威斯康星卡片分类测验(WCST)是一种目前广泛使用的检测额叶执行功能的测验，主要用于测试抽象能力、概念形成、认知过程的转换能力和工作记忆等。这种测验没有时间限制，但如果被试完成测验时间太长就可能由于注意力分散或遗忘而影响测试成绩。研究者认为，ADHD儿童在WCST的变化任务中容易犯持续性错误，这与抑制控制的缺损关系甚密。何淑华运用该测验也发现，ADHD亚型存在着认知差异，ADHD-H儿童比ADHD-I儿童在WCST中犯更多的持续性错误，这表明各亚型的执行功能障碍不同。ADHD-C儿童的非持续性错误要显著多于ADHD-I儿童，这也表明ADHD-C存在执行功能障碍。

匹配熟悉图形测验(MFFT)要求被试在熟悉的图形中寻找一个数字去匹配一个标准图形。如果被试在该测验中表现出快速但错误的操作，则暗示被试存在着冲动或在反应执行中缺乏认知控制，因此被试在分析刺激和寻求正确变化时无法延迟反应。Salkind运用MFFT的研究表明，正常儿童年龄越大，他们反应的暂停性则越长，正确性也越大。冲动的儿童反应更快，错误更多。这些差别后来被研究者用来解释多动儿童存在着冲动控制障碍。

斯特鲁普干扰(stroop Interference)是一种研究反应冲突的常用范式。反应冲突主要指对某个刺激的反应存在两种或两种以上的选择，当这两种选择冲突时，需要抑制原先的反应优势。斯特鲁普干扰通常采用的实验任务是，先给被试呈现表示颜色的字词(如“红”字)，该字词的颜色与其意义是不匹配的，如用蓝色墨水写的“红”字，然后要求被试说出字词的颜色。其他类似的实验有白天一夜晚Stroop任务(Day-Night Stroop)、拍手任务(Trapping Task)。王勇慧、王玉风等人研究发现，ADHD儿童在解决反应冲突上存在着缺损，这种缺损不仅反映在行为指标上，也反映在脑区激活水平上。ADHD在完成Stroop任务时，前扣带回皮层的激活水平低于正常控制组。他们运用该任务发现，ADHD儿童总体的反应冲突控制能力与正常组无明显差别。ADHD-I和ADHD-C儿童在反应冲突上表现悬殊，提示他们应对反应冲突的认知神经机制可能不同。 转贴于

反应停止的研究实验，主要有反应/不反应(Go/NoGo)和信号停止(stop-Signal)任务等。反应停止是指停止、抑制正在进行的反应。在Go/NoGo测验中，主试向被试呈现不同的字母(靶刺激)，被试必须根据要求做出不同的反应。对于需要按键(Go)的字母，如A、Y、L、P等，被试看到字母必须马上按键；对于不需要按键(NoGo)的字母，如X，被试必须停止按键。实验中，对于按键字母Go的指令呈现频率多于NoGo的字母，目的在于使被试对所有字母产生Go的优势反应。主试根据被试所犯的错误率来考察反应抑制能力。信号停止(stop-Signal)任务则要求被试在停止信号出现时，抑制对靶刺激的按键反应。Rubia等人在对ADHD儿童的研究中发现，ADHD儿童的反应停止能力要弱于正常儿童。比如，在完成信号停止任务时，ADHD儿童停止不恰当反应的正确率要低于正常儿童；停止“不需反应”刺激的反应能力也明显弱于正常儿童。

2.关于ADHD儿童反应抑制的其他研究

虽然，人们运用了各种研究范式去探索ADHD儿童的反应抑制能力，然纵观国内外研究，对于DSM-IV诊断标准下ADHD亚型反应抑制能力的研究并不多，研究结果也有差异。如，Houghton等人发现ADHD-I和ADHD-C儿童在抑制上与正常儿童有着显著差异，亚型间差异不显著。Nigg等人调查了临床型和非临床型(教师父母评定)ADHD男孩，发现无论采用何种诊断标准，其中都只有ADHD-C存在着反应抑制损伤。两种亚型都有反应速度上的缺损。王勇慧等人采用Stroop任务和GoNo/go任务相结合，研究了ADHD-I和ADHD-C两种临床诊断儿童的反应抑制，发现ADHD总体的反应停止能力弱于正常儿童，ADHD-C弱于ADHD-I。ADHD-C的反应冲突效应量比ADHD-I大。这些研究成果在一定程度上表明ADHD儿童和正常儿童反应抑制能力有差别，但是对于亚型间是否存在差别尚存在争论。我们分析，这可能是因为研究者采用不同诊断样本，也可能是由于研究者的研究范式不同。因此，我们在以后研究中必须明确亚型诊断标准及研究范式，这样才能使同类研究具有可比性。

三、对于ADHD亚型反应抑制的研究展望

ADHD被认为是目前儿童中最普遍的心理疾病之一。在我国的中小学生中，约有3％～10％的ADHD患者。反应抑制的缺损被认为是ADHD儿童执行功能的核心损伤。这种执行功能的损伤影响了工作记忆、情感动机控制、言语内化、重构等其他执行功能，从而影响注意和行为控制。对于ADHD亚型反应抑制的研究分析，我们发现，尚还存在一些问题。

1.ADHD亚型的区分

ADHD亚型的研究，是这几年国内发展心理学领域中的一个研究热点。ADHD儿童在我国中小学中普遍存在，因此对ADHD亚型的研究有着现实意义。由于前人在从事ADHD研究时，对ADHD亚型的区分度不够，因此造成了同类研究的比较困难。所以有必要将ADHD本身作出区分，以验证到底是ADHD亚型之一，还是所有的ADHD亚型，与正常儿童比较时在反应抑制能力上有差异，这是今后研究开展的内在要求。

DSM-IV将ADHD区分为三种不同的亚型，是基于ADHD不同的临床表现。以往，很多研究也表明各亚型和正常儿童之间存在着显著差异，但是亚型间的差异并不显著，这可以在一定程度上证明各亚型尽管有不同的临床表现，但是还是属于同一种疾病。但是，近年来，随着实验条件的改善和计算机的应用，也有很多研究者指出，各亚型之间还是存在显著差异的。有研究者认为ADHD亚型可能分别是三种独立的疾病。如，ADHD-I可能是一种独立的病症，它本身又可以区分其他亚型(craison，1999)。这也需要今后有大量研究进行支持和论证。

2.研究范式的选择

第7篇：心理学多动症的概念范文

【关键词】：听障概念；听障分类；听障特点；听障教育对策

中图分类号：C913.69

【正文】：

一、听障概念：

俗话说“十聋九哑”。那么，聋和聋哑是不是一回事呢？称聋童，聋生为“聋哑儿童”“聋哑学生”是否正确？其实这不仅仅是个习惯问题，而且涉及到一个严肃的科学问题。聋与聋哑是两种不同，但又相互关联的现象。聋指的是听觉方面的问题，哑指的是言语方面的问题。一个儿童如果在出生前或学语前，以及刚刚开始说话的时候，双耳发生严重耳聋，他就基本上不能或完全不能感受到外界的声音刺激，特别是语言的刺激。这样就无法通过听觉来模仿发音说话，或者刚刚学到的词语也因此不能得到巩固和发展，表现出既聋又哑的状态。可见，聋童不会说话的原因，一般不是嘴、舌头国内外、声带等言语器官出了毛病，而是听觉器官又了毛病。把耳聋学生统统说成聋哑学生，显然与事实不符，应是聋生，甚至我们的学校叫呼兰区聋哑学校都是错误的，应改成呼兰区聋校。

二、听障分类

我国把听力残疾分为两类，四级。即聋和重听，其中聋又分为一级聋和二级聋，重听又分为一级重听和二级重听。

说明的一点：如果一只耳朵为聋或重听，而另一只耳朵的听力损失等于或小于40分贝，就不属于听力残疾。

实际上，分类标准不同，分类的结果也就不一样。按照听力损失时间可以分为先天性耳聋和后天性聋；按照病变的部位分为传导性聋、感音性聋和混合性聋；按照病变的性质又可以分为功能性聋、器质性聋和混合性聋。

三、听障特点

1、身体特点：从20世纪80年代朴永新等人的调查来看，听力残疾儿童的身体形态，总体上的发育水平不如普通。但由于儿童由于听力残疾有时河内耳的损伤有关系，而内耳同时又是人体的平衡器官，因此有一些聋儿的平衡能力比较差，很容易摔倒，这是一部分聋儿的特点。

2、心理特点：

（1）感知觉特点：由于听力障碍，会破坏他们对客观事物认识的完整性和丰富性。会影响到学习，限制他们学习文化知识的广度和深度。感知觉特点的另一表现是，他们的视觉、触觉、振动觉、嗅觉、味觉等健全感觉发挥着代偿听觉缺陷的作用。其中，视觉所起的代偿作用是相当大的。人们常说聋人是以目代耳，这是有道理的它们在平时生活中是以来眼睛来感知事物的，因此他们在听别人讲话，听教师讲课时眼睛会紧紧地盯着他，那么长时间的代偿作用，使聋生的感知能力会有很大提高。有的心理学实验研究结果显示，在一定时间内，聋生对特定事物的观察比普通学生要细致、完整一些。总之，视觉、触觉等感觉途径对听力残疾学生学习语言所起的作用，是听力残疾学生感知觉活动明显异与普通学生之处。

（2）思维特点：逻辑思维能力不如正常儿童，这他们的言语水平有关系。言语是思维的物质外壳，正因为言语水平不高，所以才不知道如何去表达自己的思维。具体形象思维阶段是儿童思维发展最初阶段。随着年龄的增长和知识水平的提高会向抽象逻辑思维发展，而我们的孩子，由于语言的障碍，他的具体形象思维优于抽象思维，，长时间处于思维的最初发展阶段，他们的抽象思维能力特别差，抽象思维的深度和广度远远不及普通学生。

（3）注意特点：聋孩子的注意特点一般可从两方面来看，一是引起学生注意的声音刺激要想对强和持久。二是聋生的多种注意有时候不变进行分配。

（4）记忆特点：直观形象的东西对他们来讲，记得块，保持的好，也容易再现出来。但对于那些抽象的东西，能造成他们有时对语言材料的记忆不是建立在真正理解的基础上。

（5）由于言语障碍、思维能力差的原因，会出现以下方面的问题：

（一）认知问题：视觉偏用、听觉偏用、出现学习障碍：算术障碍，阅读、书写、拼写、表达障碍等

（二）品行障碍：打架、爱发脾气、小偷小摸等行为问题，情绪问题：焦虑、抑郁、也有多动症儿童。

（三）个性问题：偏激、暴躁、狭隘、孤僻、神经质。社会能力问题：社会适应不良，行为。交往障碍：木讷、交往紧张、言语障碍，自比症等。

四、听障对策

（一）教学目标的差异性、挑战性、全面性

差异性随着年龄而增加。教育要着眼于学生的明天，要开发学生的思想，注意学生的缺陷矫正问题、补偿问题、社会适应能力问题、适应时代的要求、学习方法的问题，总之教学目标要紧密结合教学内容。要把目标内化，将教师制定的目标转化为学生自己明确的学习目标，这样可提高课堂教学效率。

（二）教学内容的铺垫性、调整性、系统性

从认知学的角度讲，存在着认知准备和存储知识的不同。从情感这方面讲，存在着动机和欲望的差别。从教学质量上来说，课堂教学的组织情况也影响着质量的提高。这就要调整数量和范围，普通教材要缩减要降低教材的深度和难度，这样更适合与随读学生，也包括他认知目标的层次，内容的直观程度，和教学的速度等等。

（三）教学过程的兼顾性、互促性、时效性

教学过程的核心是教师如何适应学生。那么就要在各个环节上兼顾，尤其在关键环节上。

时效性：这个是反映课堂上照顾全面时间够不够，效率高不高，就是用最短的时间，使每个学生都得到最大的发展。而提问题是照顾差异学生的比较好的方法，并却还能矫正发音。这就要求教是怎样精心设计问题；怎样指导学生回答问题。

（四）教学方法的多样性、补偿性、启发性

聋生学习分为三类：1冒险型：考虑不仔细，但胆子大，敢研究。2沉思型：强调学习四平八稳，步步为赢，教学时注意之间的关系。3任意型：学习是没有一定的规律，没有持久性。

合理使用不同的方法以适应不同学生的需要，这个适应不是机械的适应，而是要帮指聋生改进，扩大自己的学习风格，改进学习过程，提高能力。特别注意多种方法一定要有机结合。

（五）教学评价的及时性，大面性，激励性

评价总是和反馈、评价、矫正、调节结合在一起的。

及时性：只有及时的反馈，评价，才能及时弥补。包括课前评价，关键环节评价，尝试性评价。

大面性：照顾全体性的评价

第8篇：心理学多动症的概念范文

【摘要】心理咨询与治疗领域出现了整合的趋势，家庭沙盘游戏疗法是这一趋势下的成功尝试。本文首先回顾了家庭沙盘游戏疗法的理论背景，治疗机制，继而总结了家庭沙盘游戏疗法的研究现状，最后在此基础上指出了家庭沙盘游戏疗法的不足并提出了未来的研究方向。

【关键词】家庭沙盘游戏疗法；家庭治疗；沙盘疗法；理论背景

1 引言

20世纪80年代以来，随着后现代思潮的全面渗透，治疗者们逐渐认识到，人是一种有着复杂的思维、感觉和行为的生物，处在复杂的生理、心理和社会影响系统中，任何单一的心理治疗理论和方法都难以全面解释人的思想和行为。由此，整合已成为不可逆转的趋势。沙盘游戏疗法（Sandplay Therapy）也受到这种趋势的影响，其技术被各种不同理论背景的人所应用，呈现出多元化的发展趋势，其中在沙盘游戏疗法的形式上融入家庭治疗的思想，整合形成了家庭沙盘游戏疗法（Family Sandplay Therapy）。

2 家庭沙盘游戏疗法的起源与发展

家庭沙盘游戏疗法的理论背景有两个：一是沙盘游戏疗法在团体治疗中的应用；二是家庭治疗与游戏治疗的整合，即家庭游戏疗法的理论［1］。

2.1 沙盘游戏疗法:沙盘游戏疗法（Sandplay Therapy），起源于英国医生洛温菲尔德（Lowenfeld）所创立的“世界技术”。1929年，受威尔斯（H.G.Wells）《地板游戏》一书的启示，洛温菲尔德给孩子一些玩具、沙子和沙盘让他们玩耍，他们可以做出令人感兴趣的作品。在这过程中，她注意到孩子们在沙盘中自由地表现所制作的作品是孩子们内心世界的再现［2］。于是她认为，孩子在沙盘中的这些表现具有治疗意义。

20世纪50年代，卡尔夫（Kalff D.M）根据荣格分析理论调整了世界技术，并命名为“沙盘游戏”（Sandplay）。其治疗过程是来访者在治疗者的陪伴下，通过非言语的手段，从玩具架上自由挑选玩具，在盛有细沙的特制箱子里进行自我表现。在实施的过程中，治疗师给来访者提供自由与受保护的空间，欣赏和共感来访者制作的沙盘游戏场景，对来访者的作品和感受不干预、不评价，使来访者的无意识和意识得到整合，即“无意识意识化”，最终让来访者获得自我治愈力（self―healing）。

沙盘游戏疗法从创始至20世纪80年代，一直被用于个体治疗。其后，De Domennico开始将沙盘游戏疗法运用于团体治疗，拓展了沙盘游戏疗法的适用范围［2］。在团体背景下，个人的意识得到扩展，个体对自身有更多觉察，对社会和个人的思维模式有更多体会。她强调了这种团体治疗模式的力量，而且证明了沙盘游戏技术结合其他表现性治疗方法在问题取向的小组工作还有家庭沟通中的优势。团体沙盘游戏疗法能影响团体的人际关系以及团体中个人的认知、情感和行为，从而对团体和个人产生治疗作用．其治疗效果已得到验证［2］。家庭是一种特殊的团体形式，沙盘游戏疗法用于团体治疗为沙盘游戏疗法应用于家庭治疗提供了理论和实践上的依据。

2.2 家庭治疗:上世纪五十年代， 美国精神分析师兼儿童精神科医师Nathan Ackerman首次提出“家庭治疗”概念。家庭治疗是从家庭成员的相互关系和互动方式中寻找个体心理问题的根源，其治疗措施着眼于调整家庭成员的相互关系、改变问题产生的家庭动力机制从而解决个体或家庭所共同面临的问题。

虽然理论上家庭治疗中家庭被看做一个整体，但相当长的时间内，家庭治疗模式主要为成人设计，儿童无法参与其中。

家庭是一个相互作用的模式系统。如果没有包括所有成员，家庭整体的动力机制就不得而知，后续的干预方案也无从谈起。家庭治疗把儿童排除在外的原因在于家庭治疗师缺乏儿童游戏治疗的技术。游戏是儿童与他人进行沟通的主要形式，为他们的心理成长提供了重要的平台。在家庭治疗中，忽略了儿童游戏的方式，实际上就忽略了家庭系统的本质。为此，家庭治疗需要借鉴和整合其他治疗方法，特别是将游戏治疗技术融入家庭治疗之中。另一方面，游戏治疗师往往倾向于对儿童进行单独治疗，忽略了重要的家庭系统因素。

基于实践的需要，Botkin于2000年将两者整合，促成了家庭游戏疗法（Family Play Therapy）作为一种独立的治疗方法产生［3］。家庭游戏疗法，通过在家庭治疗过程中使用游戏活动，能催化整个家庭的内在活力与创造力。家庭游戏疗法提供让父母目睹孩子的象征性游戏的机会，了解孩子对家庭、对父母的感受。同时，家庭成员在游戏中可以自由、自然地表达情感，这要比用言语表达更具有隐喻性和更小的威胁性，帮助他们更好地沟通及重建良好关系。此外，游戏能缓冲家庭成员对心理治疗的阻抗，使家庭成员都能持续接受心理治疗。

2.3 家庭沙盘游戏疗法:1991年Lo Carey在文章“Family sandplay therapy. The Arts in Psychotherapy”中首次提出家庭沙盘游戏一说，书中介绍了沙盘如何在家庭治疗中起作用，并描述了人在做个体沙盘和家庭沙盘时的不同［4］。1994年其又撰写了“Sandplay Therapy With Children and Family”一书，详细介绍了将沙盘游戏疗法应用于家庭的最初实践和理论思考，在本书中将沙盘游戏疗法用于家庭治疗命名为家庭沙盘游戏疗法（Family Sandplay Therapy）,其治疗机制为［5］：

沙箱本身尺寸（57cm×72cm×7cm）的规定限定了身体和玩具模型等象征物的空间配置，对有问题的家庭提供了形成界限的机会。箱子的重要作用是保护制作者自由地表现内心世界。家庭成员在自由与受保护的空间里可以学习以新的方法促成新的人际关系的形成。

治疗师从观察沙盘游戏玩具模型的选择和放置过程，可以了解家庭内动力关系的状况，为治疗师提供了素材和介入机会，为破坏性动力关系的重建和健康的家庭关系的调试提供可能性依据。

导致产生家庭问题的无意识内容，通过制作过程和玩具的象征意义很容易以有形的方式呈现在治疗师和家庭成员面前，进而直观地表达出家庭的问题及潜在的解决方式。每个成员可以将其与家庭现实生活联系起来，并借此获得改变家庭问题的力量。

沙盘游戏制作以及沙子和各种玩具模型不但对儿童具有吸引力，同时也为每个成人提供修补“儿童我”的机会。沙可以给来访者带来一种童年的回归。玩沙作为一种非言语的交流方式，给来访者提供了一个自由、释放、保护的空间。

接触沙的经验有助于家庭成员无意识地表达内在的动力和冲突，使家庭以及每一个成员获得自我治愈力，以期最终达到家庭问题的解决。

90年代中期De Domenico等人提出了将沙盘游戏治疗应用于夫妻治疗和家庭治疗的系统程序［6］，至此，家庭沙盘游戏疗法渐趋成熟。

3 家庭沙盘游戏疗法的现状分析

目前，家庭沙盘游戏疗法的研究还为数不多，但不少学者做出了积极的探索。

Lois Carey［5］将儿童为中心的家庭沙盘游戏疗法用于一位4岁、被父亲的女孩及其家庭。女孩的父母都是酒精上瘾者；母亲也有被史，低自尊、感到不能胜任母亲角色甚至日常生活。经过将近3年对女孩和母亲的家庭沙盘游戏治疗后，孩子和母亲建立了良好的关系，母亲的养育技能大大提升，她还完成了自己的学业并找到了全职工作。

2006年Carey将家庭沙盘游戏疗法的治疗时间缩短，创设了“短程家庭沙盘游戏疗法”，将之用于拒绝上学的儿童并取得了长期的、多方面的改善，在3年后仍得以保持；进而认为短程家庭沙盘游戏疗法可帮助陷入多重困境（如父母离异、重要亲人的丧失、社交技能缺乏、对母亲的过度依恋、父母养育技能缺乏）的家庭走上健康发展之路［6］。书中认为短程家庭沙盘游戏疗法可用于各种问题儿童，如：适应障碍、焦虑、抑郁、丧失。

2009年Eric J. Green and Marianne E. Connolly 将荣格家庭沙盘游戏疗法应用于丧亲儿童并取得良好效果［7］。

在国内，2007年，徐洁、张日［1］发表了《沙盘游戏疗法应用于家庭治疗的理论背景与临床实践》，认为家庭沙盘游戏疗法主要用在家庭评估、家庭治疗、夫妻治疗和家庭治疗师督导等四个方面。2008年，在对一位11岁选择性缄默症女孩［8］和一位10岁的多动症男孩进行箱庭治疗的个案研究时，加入家庭的元素。作者认为：家庭箱庭过程创设了一个呈现和解决亲子关系问题的空间和一种亲子相互尊重、彼此独立的心理氛围，增强了母子之间的理解以及对关系的领悟，使母子关系得以改善［9］。

4 家庭沙盘游戏疗法的不足与前景

综上所述，家庭沙盘游戏疗法结合了沙盘游戏疗法和家庭治疗的优势，应用范围广泛，是一个值得推广的范式。同时，它作为两种治疗方法整合的新尝试，也有不少问题亟待解决，如：影响疗效的因子有哪些？如何制定出规范化的操作模式？如何让其更具灵活性？如何让其更具临床实用价值？这些问题都值得理论和实践工作者们共同探索。

目前，国内外对家庭沙盘游戏疗法的应用均为个案研究，缺乏病例对照研究，国内实证研究基本是空白。因此有必要进一步考察其治疗有效性，并探索适合我国文化的具体操作模式，为家庭沙盘游戏疗法的中国发展提供有参考价值的临床实践经验。

参考文献

［1］ 徐洁.张日.箱庭疗法应用于家庭治疗的理论背景与临床实践.心理科学，2007，30（1）：151-154

［2］ Babara LB＆Goodwin EA（陈必玲，陈信昭译）.沙游治疗.台湾：心理出版社，2001：101-221

［3］ Darla R. Botkin. (2000). Family play therapy：A creative approach to including young children in family therapy，19，31-42.

［4］ Carey L. Family sandplay therapy. The Arts in Psychotherapy. 1991，18：231-239

［5］ Lois J Carey. Sandplay：Therapy With Children and Families. United States：Jason Aronson inc，1999：113-161

［6］ Carey，L. Short-term family sandplay therapy. In H. Kaduson & C. E. Schaefer （Eds.）. Short-term play therapy for children. New York：Guilford Press，2006：202-215

［7］ Eric J Green，Marianne E Connolly. Jungian Family Sandplay With Bereaved Children：Implications for Play Therapists. International Journal of Play Therapy， 2009，10，（2）：84-98

［8］ 徐洁.张日.11岁选择性缄默症女孩的箱庭治疗个案研究.心理科学，2008，31（1）： 126-132

［9］ 徐洁.张日.张雯. ADHD儿童的箱庭治疗过程及效果.中国临床心理学杂志，2008，16（4）：440-445

第9篇：心理学多动症的概念范文

主讲人：8岁男孩李曼的妈妈

我的儿子李曼今年8岁，上小学二年级。可能是我给孩子起的名字不好，这孩子天生就是慢性子，连出生的时候都比预产期晚了一周，做事就更别提了，总是拖拖拉拉、磨磨蹭蹭。儿子上幼儿园的时候我还不太觉得他慢，可上小学之后他的“特点”就明显起来，真让我着急呀。

其实学校的作业并不多，可对他来说，功课就像是永远也做不完似的。每次去看他，他不是在屋里转圈儿、就是在削铅笔，要不就是玩尺子，或者对着天花板发呆；如果我稍不留神，他还有可能跑到客厅去看电视。总之，他很难踏踏实实地坐在那里写作业。有时候说他，他还感觉挺冤枉，顶嘴说：我不是一直在写吗？

有一段时间，我怀疑他有多动症，或是注意力有缺陷什么的，就有意识地跟学校的老师沟通了一下。可老师说：李曼在学校表现挺好的，上课能坐得住，做事情也挺快的。这让我感到纳闷：为什么他在家里就判若两人呢？

知道他不是生理上的问题，我就更着急了，再看到他做事慢慢腾腾的时候，我就不停地催着：“快点整理书包！快点练琴！快点刷牙！快点上床！” 可这小家伙儿，除了玩儿不用催，干什么事都得提醒、催促。可是我越催，他动作越慢，于是我的火儿也上来了、声调儿也高了。可他呢？还是不紧不慢，真让人没辙。

我有时候也挺烦自己的，一天到晚像个碎嘴婆婆似的，跟在儿子屁股后面无数次地重复着“快点！快点！”这不仅使我自己又累又烦，而且对儿子也没起到什么效果，他对我的催促也听不进去似的。

听别的妈妈讲，三年级是小学中最重要的转折期，如果没有在此之前养成良好的学习和生活习惯，将来学习会没有后劲。我明白这个道理，可面对儿子松散拖沓的现状，不知道能有什么好办法？

第二节课：实案分析

一、不要随便给孩子贴标签

在一些网站的家长论坛里，看到最多的，就是父母关于孩子没有时间观念、做事磨蹭拖沓的抱怨。这的确是一个非常普遍的现象，但事实上，其中包含的问题与原因却是多种多样的。有的可能是孩子太小，还没有建立起时间的概念；有的可能是孩子感觉统合失调，存在注意力缺陷的问题；还有的可能是孩子缺乏做这件事情的动力，或者父母没有教给孩子做事情的方法，所以孩子的磨蹭只是因为无从下手；甚至有的可能是因为父母本身就是急脾气，所以不论孩子怎样做，父母都嫌孩子慢。

鉴于以上这些原因，我们不要随便给孩子贴标签。注意力不能长久、好动、贪玩其实是孩子的天性，在每一个儿童身上都会存在，这些特点不应该叫做毛病。作为父母，的确需要不断提醒孩子去做一些事情，如果这种提醒是偶尔的，并且孩子在提醒之后就做了他该做的事情，那么问题就不是很严重。

只有当我们排除了其他种种可能，发现孩子总是事事需要提醒，而且提醒之后还不去做，或者只有在大哭、争吵或其他的情感刺激之后才去做，我们才可以认定他是一个拖沓、磨蹭的孩子。

二、孩子的问题有可能是妈妈强化出来的

具体到上面的个案，我们从妈妈与老师交流的情况中可以判断，李曼基本上不属于感觉统合失调导致的注意力缺陷，因为他上课时注意力完全可以集中，在学校做事也比较快。那么，为什么他在家里的时候会判若两人呢？

其实主要原因是，很多父母并不具备儿童发展心理学的知识，他们对于孩子在各个成长阶段的特点并不了解，也没有心理准备，所以一旦发现孩子有什么“毛病”就感到紧张不已，而且不断地批评孩子，殊不知，这样反而强化了孩子的行为方式。

心理学中有个概念叫做“刻板印象”，是指用一种先入为主的、固定的眼光去看一个人或一件事。从李曼妈妈的自述中我们可以看到，她根据孩子的名字以及出生比预产期晚，就断定孩子天生性子慢，这是很不合理的想法。有了这种“刻板印象”，一旦孩子做什么事情慢的时候，她就会觉得自己的判断得到了印证。一次次的心理暗示以及负面强化，没准真会让孩子“慢”起来了。

做父母的常常会有一些不切实际的幻想，期待自己的孩子能够自觉、主动、迅速、认真地做好每一件事情，但如果父母能够冷静下来想想就会明白：这种幻想是不可能的，如果孩子真的那么成熟稳重的话，反倒不正常了。

因此做父母的要多了解一些儿童的心理，也可以和其他家长多交流。对于孩子成长过程中不可避免的问题，父母不需要过分关注并强化，而是要给他们一些宽容和帮助，让他们尽快成长。

三、别把孩子的时间排得太满

现在的孩子，物质条件比以往优越得多，但自由却少很多。升学竞争的压力、父母无谓的攀比，让孩子们失去了自由玩耍的时间。他们在一个个培训班之间来回奔波，即使在家的时候，做完作业后也无法自由支配时间。他们的时间被严格划分为无数个时段，用来练钢琴、学英语、学奥数，即使画画儿、看电视、读书这样的娱乐活动，也被附加了很强的功利性，孩子们已经很难从中体会到活动本身的乐趣。

当孩子们发现做完一件事情之后，还有无数的任务等着他们，自然就会磨磨蹭蹭。孩子们是最聪明的，他们最知道如何用偷懒来保护自己。所以李曼的妈妈也要反省一下，孩子做事情磨蹭是否是因为自己把孩子的时间排得太满。对于儿童来说，一定要有足够的自由时间，让他们在玩耍中充分释放天性、发展独立自主的精神，这对孩子来说是非常重要的。

第三节课：父母对策

针对像李曼这样并非本性拖沓的孩子，家长可以制定一些规则并采取一些小的策略来帮助他们提高做事情的效率。

一、规则篇

1．制定家规

让孩子心中有数，知道在什么时间该做什么事情。比如先做功课才能看电视或出去玩儿；如果你早上起床磨磨蹭蹭，那么就得在晚上几点前上床；几点前洗完澡，我们就可以讲故事……

注意：这些规矩不能太多太繁琐，简单明确就好。

2．列奖励清单

和孩子一起列一个他喜欢的奖励清单。比如：去一个他喜欢的地方、买一个新玩具、买一本新书、全家一起出去吃饭、看电视、和朋友一起玩……可以让孩子自己来写，这样他会更乐于执行。当孩子按照家长的要求及时做完事情的时候，可以让孩子挑选其中一项合适的奖励。

注意：孩子做了一件小事而得到大的奖励是不现实的，孩子需要明白什么样的奖励是合理的。

3．要有惩罚措施

在孩子违反家规的时候，坚持执行定下的惩罚措施，比如剥夺某种特权或进行某种惩罚。严格地执行，对父母来说真的很难，但如果你不想总是对孩子唠叨、冲他吼叫，直到引发争吵、把他弄哭最终爆发家庭大战的话，还是要严格执行规矩。父母应该让孩子明白这是一条“真的规矩”，这才是对孩子真正的爱护，也才能帮助孩子改掉拖沓的毛病。

注意：父母之间要在这一点上结成同盟，不要让孩子钻了空子。

二、方法篇

1．购买一个定时器

让孩子建立时间概念的最好方法，就是买一个厨房里常用的定时器，让孩子在规定的时间内完成规定的任务。为12岁或更大的孩子设定为一个小时，为较小的孩子或不能长久保持注意力的孩子设定为30分钟，为学前儿童设定为5～10分钟。在定时器铃响之前，需要遵守两条简单规则：第一，只做一件事；第二，不要停顿。当孩子完成任务后，家长要及时给孩子兑现奖励。

注意：因为年龄的缘故，孩子的注意力很难保持时间太长，家长可以帮助他把一个任务划分为几个小的任务，这样孩子就更容易完成。

2．当成游戏来玩

很多时候，孩子磨蹭是因为他不喜欢自己所做的事情，这时候家长可以通过一些小的游戏来调动孩子的兴趣。比如：向你的孩子发起挑战：“我打赌你在20分钟内肯定做不完”；同时，教他挑战自己：“你能比上次做得更快吗”；可以教他进行估测：“你已经磨蹭了3个小时，你觉得花多长时间能够做完，现在我们开始计时”；还可以教他们进行“闪电行动”：“让我们一起进行闪电行动，在半小时内把这件事做完，然后就去游泳。”

注意：家长要调动自己的创造力，把自己觉得很简单的游戏，郑重其事地起一个自己发明的名字，这样的话，孩子也许会很感兴趣，并乐于配合。

3．夸你的孩子

负面的暗示会让我们不希望发生的事情再次发生，同样，正面的鼓励也会让我们希望出现的结果再次出现。因此父母不要再对孩子说“你怎么这么磨蹭”，而要说“哇，你今天比昨天快了5分钟呢，你做作业真是越来越快了”。另外，家长在和其他人谈话的时候，可以有意无意地提到自己孩子的进步：“他现在做事情不用大人催，一放学就做作业，然后才去玩。”当然，这个时候你要确保孩子可以听到你的夸奖。

注意：家长对孩子的夸奖一定要符合事实，努力去发现他哪怕只是一丁点儿的进步，然后描述出来。千万不要违心地说一些空话，否则会引起孩子的反感。