义务教育的核心素养精选(九篇)

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第1篇：义务教育的核心素养范文

【关键词】义务教育阶段 职业素养教育 职业能力

职业素养培育是一个漫长的过程，从义务教育阶段开展职业素养教育，可帮助学生更好地认识自己的职业发展之路；职业素养培育和义务教育阶段结合起来，将有助于激发学生全方位的发展，培育他们更加热爱生活的情感，鼓励学生发展成为具备自我认知能力和创造潜质的社会型人才。

一、职业素养事关国家核心竞争力

职业素养作为职业的内在规范与要求，指职业过程内表现出的综合品质，包括：职业道德、技能、行为、作风及意识等，职业意识的核心是敬业精神及合作的态度。职业素养是个人乃至民族素质的重要组成部分。职业素养作为个人职业生涯中的关键要素。

职业素养教育不同于传统的职业学校的教育，也可以被叫作职业生涯教育，其不仅表现在对学生职业技能方面的培养，更多的是提高学生职业素养。

教育的宗旨就是让学生明白普通教育和职业教育之间的不同，让学生更好地明白职业的重要性，而不是仅仅是学术教育。而相较学校内最传统的学科教育，职业素养教育更多是对学生广义范围中的终身职业教育。事实上，我们终其一生，

无论是幼儿园还是成人教育，其受到的教育核心就是为了未来的职业发展而考虑，所以在义务教育阶段阶段开展各种职业素养教育将很好的让学生树立正确的职业计划，学到非常有用的劳动习惯和理念，激发学生对职业和工作的热爱，鼓励学生正确认知自我，也为更好地成为社会有用之人做出努力。

二、国外义务教育阶段职业素养借鉴

各国政府对职业素养教育开始逐渐重视起来，认识到其作用性。最早的职业指导是起源于美国，因为受到市场经济的影响而出现，特别是上世纪八十年代后期，英国也同样以立法的形式把职业素养教育落实下来，并且每个学生在中学二年级就应该参加各类职业素养教育，而澳大利亚也参照了英美做法，颁发了类似规定，制定了《职业发展纲要》， 该纲要对职业成熟度、指导内容、考试和评估等均作出系列的详细化规定。同时要求学校设立职业与个人发展课程，并于各校教学过程中引进职业与劳动力市场的信息，推动教学内容与以后的职业发展，工作更加有密切的关系，这些课程为更好的培养学生对职业的认识，提高职业素养起到非常重要的作用。而日本也同样把提高学生职业素养的职业指导引入到义务教育阶段的教育当中去，最早在1927年的11月，日本的文部省下发“关于尊重学生个性和职业指导”训令， 首次将职业指导引进日本中小学教育内，而上世纪的七十年底，日本又根据产业结构的变化调整了职业指导修改意。而亚洲另外一个经济出色国家，新加坡同样也对职业素养教育十分重视，在义务教育阶段就十分重视学生的非学术方面的学习，比如在中学会开设一些营养学、家政科目，并且每三年会对教学内容进行修正，保证这些技能可以与社会需要保持一致，做到同步更新，让学生对未来工作与生活所需技以有展开深入了解及初步体验。

三、我国义务教育阶段职业素养教育现状及问题

（一）现状描述

现阶段我国不少省市都在义务教育阶段开设了职业素养基本常识课程，并且在教育中具有十分重要的推广价值，比如专业兴趣、职业道德、礼仪规范、比如茶艺、电工、木工等。很多地方的职业素养基本常识课程还和当地的文化有关，例如广西横县是中国茉莉花茶生产基地和花茶加工基地，而花茶的生产和销售也是当地的经济支柱产业，横县也有非常多的花茶店，因此横县中学的职业素养教育就围绕茶艺展开，将家乡的发展和学生未来的人生定位联系起来，对学生有非常大的吸引力，但是不可否认，义务教育阶段我国很多中小学他们为了过于追求升学率，在平时的教学中更加注重课本知识的学习，因此对学生职业素养的养成教育重视不是很够，很多学生也因此对加强职业素养没有太放在心上，他们的个人职业素养表现也十分让人担心。另外，国内很多中小学都觉得职业素养教育是中职和高职的任务，因此对职业素养并不重视，丝毫没有意识到职业素养教育可以同时为中职教育和高职教育打好基础，实现教育更好的发挥学生特长，实现教育的功能。

另外定位局限，有的教师还认为职业素养教育只是培养学生的动手能力，将课程设定在制作一些小实验，小作品等重复性活动，而没有什么技术含量和创意。

（二）职教普教分离

国内的教育政策是普通教育与职业教育完全分开的政策，而在欧美的一些发达国家，比如德国，普通教育与职业教育是十分紧密结合的，而我国的普通教育课程中很少见到职业课程的内容，职业课程往往被认为是中职或者高职才需要考虑的事情，也使得很多学生受到的这方面教育是空白，另外，很多义务教育阶段教师他们受的师范教育，并没有教授他们如果对学生进行职业素养教育，因为缺少这方面的培训。

（三）资源单一

还有就是资源比较单一，我国很多学校的教学资源都是根据教育部制定的课程设定的，所以更多的是偏重理论学习，而学校又比较封闭，与社会接触更多的依靠每学期很少的几天的社会实践，更多的是纸上谈兵，而不是给学生亲身体验。

四、我国义务教育阶段职业素养教育的创新思路

（一）我国义务教育的双重任务不能偏颇

一般的学校课程和教材体系内，将职业素养教育当成理念渗透至课程设计内，这是合乎普通中学教学任务的。我国教育目的是为了培育具和备社会主义觉悟，高文化层次的劳动者，并据此确定了中学任务：为国家培育合格的劳动后备力量及为高一级学生培育合格新生。而有关普通高中的培养目标更是明确指出，让学生初步具备独立生活能力、职业意识、创业精这主人生规划能力。由这个角度来讲，职业素养的教育思想应能渗透至学校各类教育活动及各科课程内，体现于教育教学任务内，同时将教材作为载体，有效落实于课堂教学内。

（二）依据社会需求调整职业素养教育内容

我国再也不是计划经济时代进行工作分配，不需要自己进行职业选择的年代了，而这个时候就业问题就十分的突出和展现矛盾了。

现在社会上非常流行的一句话就是“毕业就等于失业”，这句话存在也是有一定的道理的，由于社会在不断地进步，如果学生毕业后没有职业技能，对职业没有规划，没有职业意识、就业意识和创新意识，那么很有可能会不受到企业的欢迎，成为失业一族。所以现代学生应该具有学习、合作和生存能力，可以真正适应社会，才能在市场上受到欢迎，职业素养基础教育，培养他们的职业意识，这样当他们进入到社会后才能真正的生存下去。

因此在义务教育阶段就应该对学生进行终身职业发展的教育，比如对于复合型管理人才，应该让学生更多的了解这类职业人才需要掌握专门化的管理技巧，需要熟悉市场经济运作规则。而对于信息化人才，应该让学生在义务教育阶段了解需要充分掌握计算机工程技术，需要了解信息领域的前沿科技。而对于设计人才，应该让学生在义务教育阶段了解需要更懂得专业的绘画技巧，而对于有这方面职业兴趣的学生应该早日引导和教育。

（三）抓好学生思想品德教育造就负责任的劳动者

在义务教育阶段阶段对学生开展职业素养教育更多的是帮助学生了解不同的职业，树立优良的职业道德、职业行为和先进的职业思想，上述内容与一般学校所倡导的德智体美全面发展相同，所以可以看出，这方面教育是更加有利于思想品德教育，让学校更好的了解到社会规则，让学生明白要想取得事业成功，就要有敬业精神，就要遵守一切的规章制度，不管是社会，还是学校，这样才能保障以后成功的人生。

（四）提升教师职业素养提高教育水平

对于学生来说，老师的言传身教非常重要，可以起到很好的示范作用，所以在对学生的职业素养教育过程重，老师要以身为范，帮助教师增强职业素养，也能够让更多的学生受益，老师提升职业素养，可以让教师可以更好的对学生进行因材施教。

五、重视义务教育中职业素养培育的建议

（一）完善教育制度

与国外的职业素养教育相比，我国在制度和执行上都比较弱，一方面我国的教育制度更偏向在中职、高职和大学教育中对学生进行职业素养教育，另一方面，我国很多中小学在义务教育阶段对职业素养教育并不重视，因此我们应该借鉴国外的发展制度，制定自己的《职业发展纲要》，根据我国自己的产业结构情况，把职业指导引入到义务教育中，并且要以法律法规的形式固定下来，并且应该有一套明确的职业素养教育教学时间表和制度。

（二）侧重综合素质的培养

以后义务教育阶段的素养教育将重点放在综合素质培育上。最近几年，我国就业形势越发严峻，十报告指出：引导社会转变就业观念，推动灵活的多样化就业形式，鼓励自谋职业及自主创业，有效完善就业培训与服务体系，达到提升就业者就业技能的目的。职业素养教育将培育各行业高素质劳动者放在首位，目的在于能让学生提前了解社会，让以后的就业教育与义务阶段教育充分结合，让职业素养教育可以赶上经济社会的发展变化，让学生可以更好的融入社会。

（三）职业素养教育课与“劳动技术教育课”有机整合

很多学校的课程中都有“劳动与技术教育”这一学习领域，其教学目的是为了让学生更好的得到劳动体验，培养良好的劳动技术素养，与信息技术教育，社区实践等共同形成了“综合实践活动”，因此职业素养教育课应该与该课程结合起来，比如很多学校小学三年级开始就设立了相关课程，课程教育内容主要围绕了劳动、家政、技术、职业准备等方面的内容，且按照初中与小学的不同特征，给予不同的职业教学内容，比如小学阶段称呼为 “职业了解”，初中为“职业引导”。如果将他们有机的结合，对于如何更好的推动素质教育的发展，强化学生职业规划、创新精神和实践能力方面均有着重要意义。

除此之外，还建议在学生的初中教育阶段，能够以该课程为基础，加入更多的职业道德、职业行为习惯教育等，如果以后有单独的课程教材后，还应该在每个义务教育阶段开设职业素养教育课程，让其作为每个学校的必修课， 让学校重视起来，这样也能真正的让职业素养教育在我国的义务教育阶段中全面推广开来。

（四）义务教育阶段与职业学校联合办学

针对当前职业教育和普通教育之间分离的现状，应该让普通义务教育阶段和职业学校联合一起办学，比如武汉市教委便前瞻性提出在职普通教育模式，即推动职业学校和普通的中小学一起联合开展教学工作，在很多职业课程方面共同教学，共同合作，这样给普通的教育系统更好的开展职业素养教育有了非常强大的支持，由于职业教育学校本身对职业素养教育方面的优势，其具备丰富的职业教育师资队伍，能模拟社会实践，这些资源均是普通教育系统没有办法提供的，也是在非常短的时间内无法进行补充的，但是职业教育学校就可以提供这些丰富的教学资源，而通过普通中小学与职业学校的联合办学，让其达到资源共享，这种联合办学形式也很值得在全国范围内进行大面积的推广。

未来教育改革对于义务教育阶段的职业素养教育培育目标的关键在于：第一线工作的高素质劳动者及中初级专业人才。其作为必须的文化基础知识，对于提高学生文化知识有着重要作用，其服务于学习专业知识和技能。由此不难看出，义务教育阶段的业素养教育不仅对于学生升学有着重要意义，同时也对就业有着极大的推动作用。要求其不仅能为高等教育培育优质新生，同时也能为我国生产、服务及管理一线培育实用性的人才。在之样的双重任务之下，应能做到准确区分轻重缓急，区分对待双重任务，不可重升轻学，但同时也要体现其为就业服务的本质。第二，以后义务教育阶段的素养教育应该更多的重视综合职业能力方面的培养。伴随企业朝向技g密集型方面的转变，集约化经营模式大受欢迎，劳动分工由原本的单一工种朝向复合工种方面转移，在这样的情况下，要求劳动才能具有跨岗位能力。同时，能妥善解决专业的向和未来职业岗位内的不确定因素，有效拓宽学生的知识面，让他们掌握更多技能，强化不业适应能力，推动学生发展成“一专多能”型复合人才。

参考文献：

[1]李文静.德国职业学校教育质量保障体系研究[D].天津大学，2014.

[2]艾文娟.中职生自主学习能力培养问题与对策研究[D].西南大学，2013.

[3]赵丹.基于职业素养培育的高职院校素质教育实现路径探析[J].当代教育实践与教学研究，2015，（09）.

第2篇：义务教育的核心素养范文

关键词：语文课程标准 语文素养 语文能力 语文素质

中国分类号：H319

一、"语文素养"概念的出现

2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》提出："语文教学要注意知识、能力、情感之间的联系，注意听说读写之间的联系，加强综合，突出重点，注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练，从整体上提高学生的语文素养。"

2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》提出："语文教学中，要加强综合，简化头绪，突出重点，注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系，重视积累、感悟、熏陶和培养语感，致力于语文素养的整体提高。"

2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》提出："要致力于学生语文素养的整体提高，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力和语感的培养。"

2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出，"九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。"

2003年《普通高中语文课程标准（实验）》则表述为："高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习打下基础。"

2011年《义务教育语文课程标准》在2001年实验稿的基础上变为"初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯......正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。"

可以看出，在2001年之前的教学大纲中，"语文素养"表述简单，内涵较为集中，指学生在语文方面所应具备的基本水准，具体指语言文字的运用能力、文学作品的了解与欣赏能力、语文知识和学习方法等。而之后的内涵相对宽泛，包括字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字和写字，阅读，写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容，几乎涉及一个人文化素养的方方面面。

二、关于"语文素养"的争议

自"语文素养"一跃而为课程目标的核心理念之后，语文教育界对它内涵的探讨可谓如火如荼，方兴未艾。但从总体上看，争议的焦点在于'语文素养'的内涵及其作为一个新概念出现的价值" 。

有人在分析的"语文素养"观时认为"语文素养"="文化素养"。

"的'五育并举'中的语文素养，主要指的是语文的素质和修养，包含人文素养和科学素养，人文素养又包括语言素养、文学素养、文化素养、美育素养四个方面，其体则综合体现为一个人的语文知识和能力，语文学习的过程与方法，情感态度与价值观。一个人良好的语感和整体把握能力，学生的个性差异和不同的学习需求，好奇心、求知欲，学习的主动意识和进取精神，自主、合作、探究的学习方式等等，也都成为人文素养的重要组成部分。而语文素养中蕴含的科学素养，则主要指学生科学地理解语言的观念和知识，科学地把握语文活动的规律，具有理性的科学情感、科学思维能力，以及创新科学的潜能。"

三、"语文素养"概念辨析--与"语文能力""语文素质"对比

有些研究者提出可以用"语文能力"或"语文素质"取代"语文素养"。对这三个词语进行辨析，有利于更好地确定这一概念的合理性。这三个词语的不同主要体现在"能力""素质""素养"三个词对语文课程内涵的涵盖力上，我们有必要先对这三个核心词作一番考察。

"能力"，《汉语大词典》解释为"能胜任某项任务的条件，才能；力量"；《心理学大辞典》解释为"使人能成功地完成某种活动所需要的个性心理特征或人格特质。"可见，"能力"是能胜任某任务或活动的心理特征，带有较强的功用性。

"素质"，《汉语大词典》解释为"事物本来的性质"、"人的神经系统和感觉器官的先天特点。亦指素养"；《心理学大辞典》解释为"个体与生俱来的解剖生理特点"；《中国大百科全书》还指出：素质"是能力形成和发展的前提条件之一，其缺陷会造成能力发展的障碍"。可见，"素质"主要指先天的禀赋，是与生俱来的生理特点。

"素养"，《汉语大词典》解释为"修习涵养"。《现代汉语词典》解释为"平日的修养"，"修养"的义项有二："一是指理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平。二是指养成的正确的待人处事的态度"。可见，"素养"就是通过平日的修习、教育、培养而成的在理论、知识、艺术、思想等方面的一定水准和正确的态度。

由此看来，上述3个词相互之间的差异还是较为明显的，"语文能力"带有较强的功用性，语文课程中的许多非功用性的内容无法进入它的视野，而"语文素养"则是一种综合应用水平，能够涵盖"语文能力"所无法承载的内容，它更加重视整体性。

四、"语文素养"内涵的界定

"语文素养"是指学生在"语文"方面所应具备的水准，必须能够体现"语文"的特性，必须由"语文"而"语文素养'，我们分析"语文素养"要先弄清楚什么是"语文"，然后以此来确定"语文素养"的内涵和外延。笔者认为"语文素养"指的是学生在语文方面所应达到或具备的一种水准，主要体现在学生正确理解和运用祖国语言文字的水平和能力上，包括语文知识、语文能力，还包含了语文情感、语文意志、语文兴趣、语文习惯等心理要素。

参考文献：

叶丽新.管窥语文能力培养意识的发展.中国教育学刊[J]. 2004（7）

2 王松泉、张彩霞.的语文素养观.语文教学与研究[J]. 2004 （9）

第3篇：义务教育的核心素养范文

关键词：义务教育；教师职责；课程实施

义务教育阶段教师所扮演的角色越来越不容忽视，但是由于职业倦怠、专业素养差、国家政策不完善等方面造成义务教育阶段教师不能顺利履行其职责。为了学生的健康发展，也为了教师享受教学过程，同时也为了教育事业的进步，笔者对义务教育阶段教师的职责进行界说，让教师明确自己的职责所在，并且分析了当今国家政策对教育的重视，希望可以为义务教育发展助力。

一、义务教育阶段教师职责的界说

1.教材学习的引导者

义务教育阶段教师的首要职责是在学习教材的过程中引导学生。根据教材的概念我们可以清楚地知道：教材又被称作课本，它是依据课程标准编制的系统反映学科内容的教学用书，教材是课程标准的具体化，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。根据义务教育阶段课程标，专家学者编写了学生在义务教育阶段的教材。通过对教材的学习可以促使学生德、智、体、美、劳等各方面的全面发展。在整个义务教育学习过程中，教师是学生学习教材的第一参与人，而且是直接的引导者。因此我们可以明确教师在义务教育阶段的首要职责便是做好学生学习教材的引导者。

2.良好行为习惯养成的敦促者

义务教育阶段教师的重要职责是督促学生形成良好的行为习惯。良好的行为习惯会让人一生受益无穷，在义务教育阶段督促学生形成良好的行为习惯是顺利开展教学活动的保障。在义务教育阶段，学生形成良好的行为习惯，不仅有利于本阶段学生的全面发展，对以后中学学习、大学学习，甚至更深层次的学习都有不容忽视的作用。学者冯伟、方元曾在2011年出版的《21天习惯养成法》中指出数字21对人所产生的影响。通过21天的努力学生就可以形成良好的行为习惯。除了父母，仅有教师可以在21天中持续对学生产生影响，改变学生的不良行为习惯。因此，义务教育阶段教师要通过积极的方式督促学生形成良好的行为习惯。

3.当前学习规划的指导者

义务教育阶段的教师是学生学习规划的指导者。人的一生会经历不同的阶段，每一阶段又会遇到不同的人。在义务教育阶段，学生的生理和心理都处于不完全成熟的阶段，学生在教师的陪伴下不断学习、进步和成长。教育的本质是唤醒，教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。教师的人生观和价值观直接影响到学生的人生观和价值观。在教师的正确引导下，学生可以树立正确而合理的学习目标，朝着目标学生可以变得更加优秀。因此义务教育阶段的教师对学生进行正确的引导是至关重要的。

二、义务教育阶段教师职责的履行

1.课程实施前的职责履行

泰勒评价模式中曾明确提出，如果在课程实施前可以明确告知学生授课内容、授课过程以及授课目的，就会取得更好的学习效果，这就需要教师在授课前进行简要系统的说明，并且让每个学生在一节课学习开始前都清楚地认识。教学过程中我们经常强调因材施教，每一个学生有其独特的生活环境，因此每一个学生在学习新知识前都有不同的知识储备。学生所占有的认识会直接影响新知识的学习，尤其是义务教育阶段，学生的感性认识会直接影响学生的学习。这就需要教师在课程实施前通过课前测试、观察等方法全面认识每一个学生，做到真正的因材施教，促使每个学生沿着正确的方向成长。

2.课程实施中的职责履行

课程实施是教学环节的重中之重，课程的顺利完成不仅可以促进学生知识、技能的增长，而且可以促进学生创新思维的发展。因此，教师在课程实施过程中的职责必须引起高度重视。义务教育阶段的教师在课程实施中的职责为：首先，课程设计要以课程标准为纲，以教材为核心。其次，课程实施要符合学生的认知规律，层层深入、节奏有序，确保课堂效率最大化。最后，义务教育阶段的教师在授课过程中要尊重学生的天性，确保学生在自由发挥天性的基础上培养学习兴趣。

3.课程实施后的职责履行

总结性评价一直备受关注，因为总结性评价不仅全面地总结了课程实施全过程，同时还为未来开展的教学活动提供了重要的参考。义务教育阶段的教师在课程实施之后要全面评价学生的学习状态、学习习惯以及学习效果。教师应该为每一个学生建立成长记录卡，可以以一天、一个星期、一个月或者一个学期为单位进行记录，对比不同时间段课程实施后得到的结果。教师应该把总结性评价得到的结果反馈给学生，让学生全面认识自己与课程目标之间的差距，促使学生积极主动地完善自己，确保在下次课程实施活动结束后，每个学生都有所成长。

三、义务教育阶段教师履职的保证

1.职业道德是教师履职的根本保证

周而复始、纷繁杂乱的工作会让人产生懈怠，尤其是处于一线的义务教育阶段的教师更是面临着各种挑战。义务教育阶段的教师如果不能正确处理所面临的问题与困难，会直接导致学生各方面的落后，甚至影响学生一生。教师要享受解决困难的过程，享受“苦中作乐”就需要教师有良好的职业道德，良好的职业道德是教师履行应尽职责的根本保证。

2.专业素养确保教师顺利履职

应社会发展的需求，教师队伍越来越重视专业化，师范教育越来越严格。义务教育阶段的教师专业素养越高，对课程标准的解读就越深入，可以避免出现课程目标的确定脱离教程、脱离课程标准的现象，课程设计越符合学生的认知规律，课程实施过程就越会流畅自如，课程总结会更全面。有专业素养的教师在教学活动中也更容易发现学校长期存在的教学问题，所以良好的专业素养可以确保教师顺利地履行职责。

3.国家政策是教师履职的动力

2015年教师工资改革方案明确规定了教师的平均工资水平不低于公务员工资水平，这一改革方案保障了教师的经济利益，教师的地位受到了国家重视。教育部《关于做好义务教育学习教师绩效考核工作的指导意见》，要求不得把升学率作为教师绩效考核指标，教师绩效工资要以绩效考核为基础。国家政策的不断完善为教师履行职责提供了动力。

第4篇：义务教育的核心素养范文

关键词：尺度；单元学习设计；学科素养

如果从素养发展的角度重新审视常规教学，我们会发现单一的知识点或技能点、孤立的活动、不充分的学生体验很难形成必备品格和关键能力，也很难承载素养的发展。深度学习强调已有经验与新经验的联系，强调知识、经验的整合和结构化，强调把握学科本质从而实现迁移。地理学科区别其他学科的优势特征也正是不断在地理环境各要素之间、人类活动各要素之间及人地之间建立联系。由此可见，建立“联结”，整体性、结构化是地理学科深度学习发生的重要判据。深度学习倡导的“单元”，是“一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事”。这样的单元完成了从“内容单元”到“学习单元”，从“教材单元”到“学生素养发展单元”的进阶。所以，单元学习是实现深度学习的重要途径和方式。如何进行地理单元学习设计呢？笔者认为对与能力素养目标对应的地理学科核心知识的理解和建构是最先需要考虑的。我们需要挖掘出地理学科核心知识所承载的学生素养发展的价值、功能，在此基础上设计学习活动、评价方案，这样才是素养目标导向的深度学习的教学设计。“尺度”是指地理事象在空间和时间上的量度，即空间范围大小和时间间隔长短，又可指观察和研究地理事象时所采用的空间和时间单位。地理学研究对象存在于特定的时空共轭尺度和时空耦合关系之中。《地理教育国际》将尺度界定为地理学关键概念。张家辉、袁孝亭教授对中学地理课程中的地理核心概念进行了筛选、释义，其中就包括“尺度”。可见，“尺度”概念有助于学生“地理视角”的形成，从而能“认识和欣赏我们所生存的这个世界”，是中学地理课程需要关注的核心概念。现行的《义务教育地理课程标准（2011年版）》、各版本的教材对尺度概念都有隐性的表达。例如从课程内容基本结构来看，“世界地理-中国地理-乡土地理”，世界地理部分的认知区域“认识大洲-认识地区-认识国家”就是引导学生用尺度的视角认知世界。例如人教版八年级地理上册“影响我国气候主要因素”，教材就通过不同尺度呈现出纬度、海陆、地形对我国气候的影响。但由于初中地理课标和教材中尺度表达不够外显，教师在进行教学设计时往往容易忽略，从而造成初中学生难以构建尺度概念。

一、“尺度”概念单元目标解析

笔者通过对“尺度”相关文献的学习，明确了尺度概念内部结构及与其他地理事象的关联，通过不同空间尺度划分、关系、功能的方法，进而了解到尺度思想独特的教育价值。即帮助学生增强对不同尺度间相互影响的敏感性，养成划分不同尺度认识世界的思维习惯，建立改变尺度看世界的思维方式，并以此确定单元学习目标，如图1所示。

二、“尺度”单元学习主题确定

笔者发现，现行七个版本的初中地理教材中，中国区域地理中区域选择都关注到了长江流域及其下属各区域，但不同于其他区域（东北地区、黄土高原等），其在教材中呈现的区域尺度存在差异，如表1所示。笔者发现长江流域-长江中下游平原-长江三角洲是不同尺度下的范围呈现。笔者进一步将各版本长江流域的教材呈现内容进行梳理发现，长江三角洲是整个长江流域，甚至整个中国最具代表性的区域，其形成、演进依赖于这个地区、长江流域、整个国家的发展。所以，需要从不同的时空尺度对它的发展进行分析，才能全面、深入地理解这个区域的特性。因此本单元选择“长江三角洲”作为单元学习主题，尝试从空间、时间的尺度进行认识区域的单元学习设计。

三、尺度单元学习活动设计

1.设计思路初中地理单元设计思路基于核心概念，但不是脱离事实机械记忆概念性知识，而应聚焦由典型事实和论据走向相对抽象的核心概念，形成方法和观念，进而迁移运用到新情境、新问题的解决过程中。这样呈现知识建构，思维不断进阶的单元学习目标设计路径才是指向素养达成的单元学习，如图2所示。

参考文献：

[1]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育(普教版),2019(02):11-15.

[2]刘月霞,郭华.深度学习:走向核心素养(理论普及读本)[M].北京:教育科学出版社,2018.

[3]张家辉,袁孝亭.中学地理课程中的地理核心概念:筛选、释义与特征[J].课程教材教法,2015,35(11):113-118.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

[5]李琳.基于空间尺度思想的中学地理教学改进探讨[J].中学地理参考,2020(19):31-34.

[6]张家辉.人教版和湘教版地理教科书体现尺度思想的现状分析[J].课程教学研究,2016(10):42-46.

[7]袁孝亭.交给学生用地理空间视角观察世界的方法[J].中学地理参考,2014(13):27-29.

第5篇：义务教育的核心素养范文

看点1 到2020年实现教育现代化总目标

各地把在“2020年实现教育现代化”作为“十三五”教育规划的总目标，并结合区域实际形成了体现各自特质的个性化表述。

北京

到2020年，建成公平、优质、创新、开放的首都教育和先进的学习型城市，实现教育现代化。

上海

到2020年，率先实现教育现代化，率先基本建成学习型社会，人力资源开发水平迈入世界先进行列，建成与社会主义现代化国际大都市相匹配的一流教育。

江西

到2020年，教育主要发展指标达到教育现代化水平，人民群众对教育的满意度显著提高，教育对经济社会发展的贡献显著提高，确保在教育现代化进程中继续走在全国的前列。

浙江

建立更加完善的教育体系，实现更高水平的普及教育，提供更全面的优质教育，形成更广泛的公平教育，构建更有效的教育技术支撑基础，健全更加多元开放的教育体制和机制，到2020年，在全国率先实现教育现代化，建成教育强省，教育主要发展指标达到发达国家平均水平。

广东

到2020年，全面实现教育现代化，初步形成以珠三角地区为核心，粤港澳紧密合作、融合发展，教育信息化、国际化发展水平高，在国际上有一定影响力、在国内有广泛认同度的南方教育高地。

湖南

到2020年，全省教育发展水平和综合实力进入全国先进行列，基本建成教育强省，基本实现教育现代化，基本建成人力资源强省。

重庆

到2020年，形成就学更加公平、机制更具活力、保障更加完善、办学更加开放的教育发展新体系，基本实现城乡教育一体化、教育信息化和教育现代化，建设教育强市。

看点2 义务教育从基本均衡走向优质均衡

在“十三五”规划中，很多省市把“优质均衡”作为义务教育基本均衡目标实现后更高的要求。

北京

推进义务教育优质均衡发展。初步建立涵盖学校办学条件标准、校长发展专业标准、教师教学基本功标准、学生核心素养体系、教育教学质量标准等内容的义务教育基本公共服务标准体系，推进义务教育基本公共服务均等化。加大教育资源整合力度，支持推进集团化办学、学区制改革、教育集群发展和九年一贯制办学探索，形成有效的配套管理机制。加强城乡教育资源统筹，精准支持乡村学校发展。

上海

全面推进义务教育城乡一体化发展。落实《关于促进本市城乡义务教育一体化的实施意见（暂行）》，实现城乡办学条件均衡发展。全面推进学区化和集团化办学，提升义务教育服务能级，形成义务教育学校优质均衡发展新格局。实施新优质学校集群式发展计划，引领学校坚持育人本源，促进每一个学生全面健康发展。实施城乡学校携手共进计划，建立城乡学校互助发展新格局。全面保障符合条件的随迁子女义务教育权益。

江苏

实施义务教育学校现代化建设工程和初中提升计划，全面加强校舍场地、设施、设备、队伍和学科内涵建设，所有义务教育学校达到省定现代化标准，优质均衡发展差异系数低于省定标准。到2020年所有县（市、区）达到省定义务教育优质均衡发展要求。

浙江

促进义务教育高水平均衡发展。把重点放在加强薄弱地区和薄弱学校建设上，持续推进公办学校义务教育标准化建设，定期排出一部分教育发展薄弱县（市、区）和薄弱学校，进行重点督促和帮助，持续组织经济发达地区支持相对薄弱地区提高教育发展水平，不断抬升义务教育发展底部。完善名校集团化、城乡教育共同体等形式，支持优质中小学校带动薄弱学校和新办学校发展，鼓励各地及中小学与省内外重点师范院校及知名中小学合作，多途径、多形式引进和扩大优质教育资源。

湖南

将非完全小学和教学点建设比照完全小学以上合格学校建设纳入省政府重点民生实事项目加以推进，确保2020年全部完成建设任务。加强学校校舍和教学仪器设备建设，到2020年90%的义务教育学校达到标准化学校要求。

重庆

着力实施公办义务教育学校标准化、“百姓身边好学校”“全面改善义务教育薄弱学校工程”等重c工程，鼓励建立学校联盟，探索集团办学，实现义务教育基本均衡发展区县（自治县）全覆盖，九年义务教育巩固率保持在95%以上。

看点3 普及高中教育，促进高色化多样化发展

“十三五”时期，各省市在明确普及高中教育的同时提出了促进高色化多样化发展。

北京

逐步实施12年免费基础教育。高中阶段教育毛入学率在2020年大于99%。促进高中的多样化特色发展。巩固和提升“特色高中建设计划”成效，推动更多学校找准定位，特色办学，多样发展；构建课程优质多样、特色鲜明、资源共享的普通高中课程体系，满足学生多样化学习需求。完善综合素质评价体系，推进学校实施素质教育，引导学生个性发展。

上海

高中教育阶段毛入学率到2020年达到99%。促进高中教育特色化多样化发展。适应高考综合改革需要和高中学生特点，推动高中学校课程改革。扎实推进个性化学程、“走班制”教学、学涯生涯辅导。强化高中学生创新素养的培育，深入实施创新素养培育项目，推进创新实验室建设，推进区建立跨校选修和学生共育的联盟机制。

江苏

到2020年高中教育阶段毛入学率达到99%。建成一批在国内外有较高知名度的高中；完善选课制度和学风管理办法，探索行政班与教学班并行的管理制度；建立学生发展指导制度，完善普通高中综合素质评价，促进学生全面而有个性地发展；促进学校评价制度改革，建立符合素质教育要求的多元评价方法，促进学校多样特色发展。

浙江

2020年高中教育阶段毛入学率达到98%。按照增强个体特色化、群体多样化的导向，合理规划普通高中发展。全面推进特色示范高中建设，鼓励普通高中从自身条件和社会需要出发，整合各类教育资源，加强课程建设，着力培育和凝练以课程建设为代表的育人特色。到2020年，全省特色示范高中比例达到80%以上。

湖南

到2020年高中阶段教育毛入学率达到93%左右，实施普通高中多样化发展计划。进一步巩固与完善示范高中、综合高中和特色高中办学模式。继续鼓励、支持普通高中分类规划、分类建设、分类发展。分类制定普通高中资源配置、队伍建设、课程建设、教育教学管理与教学质量评价标准，建立完善适应普通高中多样化发展的管理与评价制度，促进普通高中办出自身特色。

重庆

普及提升高中阶段教育，实施普通高中发展促进计划，高中阶段学校毛入学率达到97%。适度新建部分普通高中学校，改扩建现有普通高中学校，推进普通高色化、多样化发展。

看点4 深化教育领域综合改革

“十三五”期间，深化教育领域综合改革仍是教育改革的重点任务。

北京

加强市级政府教育统筹力度，完善市政府统筹推进、教育管理部门牵头、相关职能部门协作、各区政府联动的教育统筹工作机制。切实转变政府教育管理职能。依法细化市、区两级政府发展教育的职责权力。探索实施负面清单管理制度，更有效地激发各教育主体的积极性、主有浴⒋丛煨裕提升市场配置教育资源的有效性。改变直接管理学校的单一方式，减少政府对学校的检查评估。拓宽家长、社会组织等主体参与教育管理、评价和服务的渠道，完善多元参与、平等协商、合作共治机制。

上海

以市级统筹机制和教育现代化标准体系建设为重点，深入推进现代教育治理改革。以健全依法治教制度体系、深化依法行政和依法治校为重点，全面推进教育法治化建设进程。以高考招生制度改革为引领，推进各级各类考试制度和人才培养机制改革。以完善人才引进、培养、管理与流动机制为重点，深化师资管理方式改革。以全方位融合信息技术支撑教与学的深刻变革、支撑教育管理能力提升为重点，全面提升教育信息化水平。

江苏

深化教育管理体制改革，依法健全教育分级管理体制，加强省级统筹，明确各级政府的管理责任。改进高中阶段学校招生方式，实行优质普通高中、中等职业学校（含技工院校）招生名额合理分配到区域内初中的办法，保证热点高中招生指标的分配比例不低于70%。

浙江

重点抓好深化高校考试招生制度改革试点。以科学选才和公平选才为目标，以扩大选择、强化综合评价和过程考核为重点，全面深化统一高考招生改革，认真完善高职提前招生、单独考试招生和“三位一体”招生改革，在全国率先建立多类型、多元化高考招生制度。

广东

加强教育信息化基础支撑能力建设， 深化信息技术与教育教学的融合互动， 发展远程教育，扩大优质教育资源覆盖面， 大力推进基于大数据的个性化教育。加快推进教育管办评分离， 推进政校分开， 扩大学校办学自。完善学校章程建设， 建立依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度， 构建政府、学校、社会之间新型关系。

第6篇：义务教育的核心素养范文

2011年版义务教育语文新课标在原来实验稿强调“工具性与人文性统一”的基础上，将实验稿在“教学建议”部分提出的“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”[1]教学要求，直接放到了语文课程性质中进行了表述，而且在“综合性、实践性的课程”之前又专门加上了“语文课程是一门学习语言文字运用的”限制性定语。也就是说，2011年版义务教育语文课程标准在关于语文课程性质的表述上，由原来实验稿提出的“工具性与人文性的统一”的基础上，进一步提出了语文课程的四种基本属性（工具性、人文性、综合性与实践性）及其相互之间的关系，进一步阐明了语文课程的目标、任务与基本特点。我们应该如何理解上述的这些变化？如何正确理解语文课程的这四种基本属性？在教学实践中，又如何正确处理这四种属性之间的关系？对于上面的这些问题，笔者不揣浅陋，试做如下解读：

一、“工具性”和“人文性”应该是一种相辅相成、互生共进的关系

实验稿的义务教育语文课程标准提出关于“工具性和人文性的统一”的基本理念，但对“工具性”和“人文性”究竟应该怎样统一成为一个有机的整体，实验稿义务教育语文课程标准并没有作出具体阐释。所以，自实验稿的义务教育语文课程标准颁布实施以来，就不断有人提出“工具性”和“人文性”两者究竟是谁统一谁的质疑。而事实也确实像质疑所提出的问题那样，一段时期，因为我们一味地强调语文课要姓“语”，强调语文是基础，是工具。结果造成语文教学只有语言文字训练，而“见语而不见人”，造成语文的“人文性”被“工具性”所“统一”；而另一段时期，又因为我们过分强调语文要育人，语文要对学生进行思想、道德与情感价值观的熏陶和教育，结果又造成了语文课成为思想政治课、品德教育课，造成语文的“工具性”被“人文性”统一的事实。如此这般，语文教学一直在“工具性”与“人文性”之间摇摆不定，分析其原因主要是我们始终没有能够厘清两者之间的“统一”关系究竟是一种怎样的关系。

要厘清这种关系，我们必须回到语文的源头，从语文课程的目标、任务和特点出发来进行分析和探讨。语文课程的根本任务是教学生学习母语，语文课程的主要目标是全面提升学生的语文素养。因此，从这两个基本点出发，语文学习的过程实际上就是学生学习和掌握本民族语言文字的过程。语文作为母语的学习过程应该包括两个基本的方面：一是对祖国的语言文字的正确理解和运用。只有正确理解并掌握了语言文字这个工具，具备了较强的运用祖国语言文字的能力，公民才能更好地进行交往和交流，才能培养起对祖国语言文字的热爱之情，才能更好地适应社会对人的发展提出的文明要求。二是学生个体精神世界不断丰富。母语学习过程是学生精神自我培育的过程，是学生形成自我个性的生命体验过程，又是学生接受本民族精神文化熏陶的过程。[2]所以，课程标准强调“工具性与人文性的统一”，其实也就是强调我们在语文教学中必须要有意识地把上面的两个过程有机地统一起来。因此，我们认为语文课程标准提出的“工具性和人文性的统一”关系既不是简单的并列关系，也不是两者谁依附于谁的从属关系，更不是谁统一谁的消除关系，而是一种相辅相成互生共进的关系。用一个形象化的比喻，这种关系就像“工具性”与“人文性”两者在共同构筑起一座富丽堂皇的语文教育大厦，“工具性”是语文教育大厦之“基”，“人文性”就是语文教育大厦之“本”。只有首先引导教育学生把“运用语言文字”这个基础夯实了、打牢了，语文教育这个大厦才能真正矗立起来，学生才能够登堂入室，尽窥语文大厦的堂奥。“工具性”与“人文性”之间的关系其实是一种“谁也离不开谁”的依存关系。“工具性”若离开了“人文性”就像是只有地基却没有高楼大厦的“半拉子工程”，而失去其应有的作用、地位与价值。“人文性”若抛弃“工具性”，那么，金碧辉煌的语文大厦就很有可能成为失去了坚实根基的空中楼阁，尽管看上去很富丽堂皇，却随时有坍塌的危险。

二、“综合性与实践性”为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径

如果说“工具性”和“人文性”共同构筑起了语文教育大厦的根基和殿堂，那么新课标提出的“综合性与实践性”，则为我们指明了通向这座教育殿堂的正确有效的路径。语文教育的殿堂巍然矗立在我们的面前，我们又应该如何引领学生走进这座金碧辉煌的语文大厦，去领略其中美不胜收的精彩呢？

首先，强调“综合性”就是告诉我们，语文与数理化等学科最大的不同在于语文不仅是一门学科，更是一门综合性很强的课程。语文课程的学习不能像数、理、化等学科那样单单追求建立完整学科知识结构体系为目标。语文课程虽然也有内在知识体系，但语文课的学习却不以追求知识体系的完整为主要目标，而以全面提升学生的语文素养为核心目标。

其次，新课标对核心理念“语文素养”的阐释也进一步体现了语文课程的综合性。新课标在“课程基本理念”中对“语文素养”作了比较详细而具体的阐释：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”[3]透过上述关于“语文素养”内涵的阐释，我们必须明白，语文学习应该是一种全方位的综合性学习，语文学习必须实现“知识技能、过程方法、情感、态度和价值观”等多个维度的融合，必须进行“字词句篇听说读写”的综合训练，学生的语文素养才能得到全面提升。

第三，强调“实践性”则告诉我们语文能力的提升、语文素养的形成，不是仅仅通过语文知识的学习和训练就能获得的，语文知识的获得与语文素养的提升是不完全同步的，提升学生的语文能力与素养，在注重知识掌握的同时，必须依靠丰富多彩的语文实践活动。语文教育必须树立“生活处处有语文，语文无处不在，无时不在”的“大语文”教育观，语文教育要多让学生在生活中学语文、用语文，在实践中学语文、用语文，而不仅仅只是在教室里、在课堂上学习语文，学生的语文素养才能真正获得迅速有效的提升。

三、“学习语言文字运用”是对语文课程的核心任务更加明晰的界定

新版课程标准在“综合性与实践性”的前面加上了一个“学习语言文字运用的”定语。新课标为什么要特别加上这样一个具有明确指向的限制性定语？我们又应该怎样理解这样一个具有明确指向的限制性定语？

首先，新版课标之所以强调“语文就是学习语言文字运用的课程”，这既是对语文课程的主要任务更加明晰的界定，也是对语文界一直争论不休，但一直又很难得出个一致结论的——“语文究竟是什么？”问题的正面回应。1949年，在叶圣陶先生给语文科命名的时候，因为叶老并没有给“什么是语文”作出清晰而明确的定义，所以关于“什么是语文”的问题，至今学界一直是争论不休，有人说语文就是语言和文字，有人说语文就是语言和文学，也有人说语文就是语言和文章，还有人说语文就是语言和文化等等。[4]诸如此类，当前关于什么是语文的解释大约不下十数种，而且一直在相互争鸣，并始终无法达成共识。本次课标修订组本着对语文教育事业高度负责的精神，从当前语文教育的实际出发，正面直接地对问题作出回应，应该说对当前的中小学语文教学起到了一种正本清源的作用。

其次，新版课标强调“语文就是学习语言文字运用”这个定语，其实也是对后面的“语文是综合性、实践性课程”作出的一种限制。无论语文课程多么开放，无论语文课程进行怎样的跨学科的渗透与综合，语文课程必须坚持引领学生学习语言文字的运用，这是语文课程的基本立足点，也是语文学习的基本出发点，偏离了这个基本的立足点，语文课程就会丧失其应有的地位，沦为其它学科的附庸。

第三，新课标强调“语文就是学习语言文字运用的课程”，也是针对实验稿课程标准颁布以来，不少地方和学校，一味强调语文的“人文性”，而导致人文性甚嚣尘上，工具性严重弱化，致使许多语文课堂充斥着大量的“伪语文”和“非语文”的元素。语文“工具性”的严重弱化，致使中小学语文教学背离了语文课程主要是学习语言文字运用这个根本的目标指向。本次新课标专门加上这样一个限制性的定语，也正是对实验稿课标颁布以来出现的新的认识偏差的一种及时而有力的矫正。

《论语》记载，子路曾问孔子：“卫君待子而为政，子将奚先？”孔子回答的话归纳起来表达是：“必也正名乎！……名不正，则言不顺；言不顺，则事不成……”当前，语文教学的许多问题，从某种意义上说就是一个“正名”的问题，只有把“什么是语文”、“语文的根本属性是什么”等问题搞清楚了，语文教学的目标才会更加明确，语文教学的任务才更加具体，语文教学的路径才会更加清晰，我们的语文教学也才能更加扎实有效。

参考文献：

[1]全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.19.

[2]王云峰.略谈语文课程标准的修订[J].中学语文教学，2012（4）.

[3]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.2.

第7篇：义务教育的核心素养范文

高中新课标规定了课程的总目标是提升学生的信息素养，但信息素养具体体现在哪些方面？一些教师由于新课标培训不够及时和不到位等原因，对教材内容的理解存在偏颇，对于信息技术课程核心价值、技术内涵及能力培养的理解也不是很到位，这些都是课程的定位问题。因此有些教师会把必修模块的有些教学内容作简单处理，没有往课程的深度去挖掘，而是停留在“教软件”和“学软件”的层次上，并没能体现出“用软件解决问题”这一学以致用的基本出发点上。

由于根据2000年教育部《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》编写的义务教育阶段教材已无法很好地适应高中新课标的教学要求，我省于高中课改开始后的第三年，即2007年初制订了《江苏省义务育教信息技术课程指导纲要（试行）》，并根据此纲要重新开发了江苏省义务教育阶段《信息技术》教材，在当年的秋季学期开始使用。这一举措较好地解决了高中阶段和义务教育阶段的教学衔接问题，弥补了高中课标因不再迁就零起点问题而导致的学时不足或重复教学等问题。但是不可否认，由于各地区实施的差异太大而导致的不均衡性，造成了某些学校或班级的“多起点”问题严重，即学生的差异过大，给教师的教学带来了不小的挑战。因此，如何实现高中和义务教育阶段的有效衔接，成了摆在我们面前的一个更大难题。

不难发现，随着义务教育阶段信息技术课程的有效实施，高中必修模块存在的必要性随之受到质疑，原因在于高中阶段的许多教学内容和义务教育阶段存在低层次的重复，教师教学中简单的低水平重复，导致高中必修模块的教学水平无法得到提高，学生的信息素养也得不到应有的提升，这和新课标设置必修模块的初衷背道而驰。所以，如何调整高中教学的内容，尤其是与义务教育阶段课程进行有效的衔接，成了我们必须直面的一个现实问题。

二、课程的开设问题，即能否真正的落实教学计划，开齐开足课程

这个问题始终困扰着有些学校和教师。按高中新课标规定的课程计划，高中三年开设信息技术应不少于72学时。一般按每周1学时来计，要学满4个学期，即高一和高二每学期都应该正常开设信息技术课。但有的学校在高一上学期并不开设，只是从高一下学期才开始每周2学时的教学，到高二上学期的12月下旬的学业水平测试结束之后就终止信息技术教学。不难发现，实际学时仅64学时左右，真正用于新课学习的不过50学时，教材每个模块是按照36学时来编写的，所以教师普遍反映“时间太少，内容太多”。

另外，新课程的一个显著特点就是设置了选修模块，鼓励学生根据各自的兴趣爱好和特长特点选学选修模块，但因为学校师资有限或是地区统一要求而变成了教师选、学校选或地区选。尽管高中新课标设置了算法与程序设计、多媒体技术应用、网络技术应用、数据管理技术和人工智能初步这5个选修模块，但目前这5个模块都能开设并由学生自选的学校寥寥无几，许多学校和地区往往只选择“网络技术应用”和“算法与程序设计”。对于“多媒体技术应用”、“数据管理技术”和“人工智能初步”这3个选修模块，学生和教师并非不感兴趣，尤其是多媒体技术应用模块，曾经在课改之初有不少地区和学校选择开设，之后却几乎绝迹，这不得不说是个遗憾。究其原因，是由于学校对于课程计划的执行力度不够，规范操作的意识不够，同时，教育行政部门对于学校课程实施的督导力度也还不够。

三、教学的评价问题，即是否能正确对待高中学业水平测试

江苏在新课改之后制定了新的高考方案，信息技术成为了高中学业水平测试的一个科目，取代了之前的等级考试，并和高中学生的升学毕业有了一定程度的挂钩。因此，学校对这门考试的要求很高，对合格率有明确的要求，教师迫于压力，教学中采取“考什么，就教什么；怎么考，就怎么教；不考的就不教”的对策，课堂上实行机械训练和题海战术。为了考试，学校会在课时安排上普遍采取集中开设的办法，这样做的教学效率似乎很高，但对于高中教学的持续性却有极大影响。高二上学期12月份学业水平测试一结束就绝少会再有学校开设选修模块的，因而对选修模块教学的真正实施也造成了不小的冲击。

新课程提倡教学的多元评价，学业水平测试不该是评价的全部，尤其是信息技术这门课程，更要体现其过程性、操作性。基于题库的机考模式，虽然每年都在进行考题的更新，考题的质量也在逐年提高，但碍于这种做法在评价方式上的局限性，也由于现在的机考软件在操作题和主观题评价上存在着先天不足，无法对学生的实际能力做出准确的评测，而且在短时间内还较难弥补，所以对学生信息素养的提升有限。因此，如何加强日常教学中的教学评价？如何做好总结性评价和过程性评价的有机结合？这些成了我们必须认真思考和正确处理的问题。

四、教学研究的问题，即能否切实解决教学中“穿新鞋，走老路”的问题

虽然高中新课程已在江苏实施了7年有余，但从刚开始的满腔热情和充满干劲，到后来的回归常态和继而出现的略显疲态，有些一线教师或许是因为对新课程的实施已经了然，或许是因为迫于考试的现实压力，或许是因为对自身成长的目标缺失，开始出现“穿新鞋，走老路”的趋向。这些问题主要体现在教学模式的传统、单一，教学方法的陈旧、落后，教学评价的低效、片面等方面。尤其是在平时的教学中，教师们由于学校比较看重学业水平通过率的指标，也就渐渐忽视了对学生实际能力的培养和信息素养的提升。

第8篇：义务教育的核心素养范文

关键词：义务教育；学业质量评价标准；课程目标细化

当前，随着基础教育课程改革的不断深入，教育质量问题逐渐引起全社会的广泛关注。学生学业质量水平是反映教育质量的指标之一，学生学业质量评价标准是测评学生学业质量水平的重要依据。构建中小学生学业质量评价标准已成为当前深化课程改革、促进教育评价发展的重要研究课题。自20世纪80年代起，为适应社会发展和人才培养的需要，西方国家都不约而同地采取了行动，开展了基于标准的教育改革运动。与西方国家相比，我国的学业质量评价标准研究尚处于起步阶段。教育部基础教育质量监测中心基于科学、严格的程序，研制出了四、八年级语文、数学、科学、艺术、体育和德育的教育质量监测与评估评价标准。山西省朔州市和沁源县、太原市杏花岭区、草坪区等市县区都依据自己研制的学业标准开展了学业质量监测与评价工作。但是，各地开展的质量监测与评估工作由于质量标准的把握尺度存在差异，导致监测数据不能很好地反映当地教育教学的发展状况。因此，山西省急需探索研制基于学生核心素养、体现国家课程标准、符合我省教育发展状况的学业质量评价标准，以此作为规范教师教学行为、改进学生学习方式、加强教育教学管理、促进教育质量提升的有效手段。

一、研制学业质量评价标准的依据及价值

（一）研制学业质量评价标准的依据

1.研制学业质量评价标准是国家要求《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：“要建立和完善国家教育基本标准，要把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务。”教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“各级教科研部门要从当地教育教学发展状况和学生学业成就现实状况出发，研究制订中小学各学科学业质量标准，明确学生学完不同学科、不同学段、不同年级学习内容后应该达到的水平要求，指导一线教师准确把握教学的广度和深度。”2.研制学业质量评价标准是山西推进学业评价改革的需求2012年山西省教研室主任会议上明确提出“考改促课改，课改推考改”的学业评价基本指导思想，提出学业评价命题改革“一个中心”“三个原则”的顶层设计，让学业评价回归“课程标准”。学业质量评价改革牵一发而动全身，是系统工程，是长期工程，要“稳中求变、稳中求新”。因此，基于课程标准研制义务教育阶段学业质量评价标准不仅是山西省推进学业评价改革的迫切需求，更是全面提升义务教育质量的有效手段。

（二）研制学业质量评价标准的价值

1.学术价值研制学业质量评价标准是国内外教育发展的必然趋势，也是我国深化课程改革遇到的必然问题。开展学业质量评价标准研究首先要基于国内外文献资料，聚焦学术价值研究学业质量评价标准的内涵，在与同类概念区别比较的情况下，理清学业质量评价标准与相关概念的联系和区别，根据其本身的特点给予学业质量评价标准内涵界定和诠释。2.应用价值研制学业质量评价标准对于教育行政部门、学校、教师、学生和家长而言，有着不同的价值。对教育行政部门而言，基于标准的学业质量评价有利于整体把握本地区学业质量水平，提高决策和指导水平，优化教育管理；对学校而言，基于标准的学业质量评价能科学、客观地呈现学校学业质量状况，促使学校加强学业质量管理；对教师而言，基于标准的学业质量评价能帮助教师准确把握教学的尺度、广度，改变自己的教学行为，提高课堂教学的有效性；对学生而言，基于标准的学业质量评价能让学生及时了解自己的学习成就，促进学生的全面发展；对家长而言，基于标准的学业质量评价能让家长了解孩子和学校真实的教育情况，树立正确的教育观和评价观。

二、研制学业质量评价标准要理清的几个关系

研制学业质量评价标准要遵循“理论奠定基础”的思想。学业质量评价标准的内涵界定，要以分析学业质量评价标准与同类概念的联系和区别为切入点，加深对学业质量评价标准内涵的认识，研制学业质量评价标准奠定坚实的理论基础。

（一）理清学生发展核心素养与学业质量评价标准的关系

学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是学生学习成就中知识与技能、思想与方法、问题解决与情感态度价值观等方面的综合表现，是每一名学生幸福生活、终身发展和社会发展需要的共同素养。建立基于核心素养的学业质量评价标准，首先，要明确学生发展核心素养在学科上的具体体现；其次，要明确学科核心素养在不同学段、不同年级的具体体现；最后，要依据学习内容和学科核心素养研制不同学段、不同年级、不同学习主题的学业质量评价标准。基于核心素养的学业质量评价标准是推动核心素养落实的重要手段之一。

（二）理清国家课程标准与学业质量评价标准的关系

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：课程标准是各学科教材教辅编写、教学实施、教学评价及考试命题的依据。课程标准中明确规定了各学科的课程性质、课程目标、课程内容及实施建议。其中的课程目标不仅提出了学科总目标，而且按学段划分又明确了不同阶段的学段目标。实施建议中的评价建议更是提出评价不仅要关注学习的结果，更要关注学生在学习过程中表现出的发展和变化。但是，课程标准的课程目标和评价建议都比较宏观，不便于基层评价的具体操作、实施。学业质量评价标准是依据课程目标，将学科课程标准的终结性课程目标转化为不同单元、不同年级的过程性目标，将课程标准规定的学段课程目标细化为对不同学习主题进行教学与评价的可操作目标。可见，学业质量评价标准是对学科课程标准、课程目标的细化。

（三）理清教育质量综合评价指标与学业质量评价标准的关系

《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革意见》明确了中小学教育质量综合评价指标体系，把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成和学业负担状况共五个方面作为评价学校教育质量的主要内容，其核心是突出学生的全面发展。可见，教育质量综合评价指标与学业质量评价标准范畴不同：从评价体系看，二者是包含关系，前者包含了后者；从内容看，学业质量评价标准是教育质量综合评价指标中学业发展水平评价的依据。中小学教育质量综合评价指标强调的是学校层面的教育质量，学业质量评价标准主要评价学生对各学科课程标准所要求内容的掌握情况。学业质量评价标准是基于中国学生发展核心素养总体框架、义务教育阶段各学科课程标准和中小学教育质量综合评价指标体系，以及学生身心发展和认知水平特点，客观反映了不同学段学生在完成学期或学年学习之后应达到的知识了解、理解、掌握、运用程度，能力发展水平，学科基本素养养成等具体的学业质量评价指标，以及这些指标的评价方式、评价结果的运用。

三、学业质量评价标准的研制策略

作为一个完整的体系，学业质量评价标准只有设计多维度、多层次，才能贯彻落实课程评价理念。学业质量评价标准研制的策略主要包括以下几个方面。

（一）基于提高义务教育质量，明确学业质量评价标准的核心价值观

通过学习国内外文献，结合山西省教育教学的实际，明确了学业质量评价标准研制的核心价值观：一是在课程目标、学校管理、教师教学、学生学习和评价行为之间建立清晰的联系；二是明确学生在不同学科、不同学段的学业成就标准，使教师能更好地把握教学的深度和广度，使学生的学习目标更加具体化、明确化；三是将学科知识、学科能力和学科素养目标融为一体，形成知识为载体、能力为过程、核心素养养成为目标的评价体系。

（二）依据学科课程目标，构建学科学业质量评价标准总体框架

学业质量评价标准框架的构建要结合学科特点，体现学科课程价值取向，其中，框架设计是学业质量评价标准研制的工作重心。通过学习国内外文献资料，经过实地访谈、问卷调查和专题研究等，积累了大量的访谈记录和调查数据，为建构符合山西省情特点和现实需要的学业质量评价标准框架提供了实证依据。学业质量评价标准总体框架由学习内容、内容标准、表现标准、评价方式、评价样题、评价工具和评价报告七部分组成，同时，又根据学科特点设计了三种学业质量评价标准框架。

（三）突出学科特点，准确定位内容标准和表现标准

内容标准和表现标准是学业质量评价标准框架的主要内容，因此，学业质量评价标准要突出学科特点，彰显学科教育价值。内容标准的确定要让教师与学生对整个义务教育阶段的某个内容领域和知识领域、知识点在不同学段的不同要求更加明确，要明确描述学生该学什么，怎么学，学的过程中会有什么样的情感态度体验，要有利于教师把握教学的尺度，有利于学生明确学习目标。表现标准作为评价学生学业成就程度的参照标准，要合理划分表现等级层次，并明确不同等级标准的内涵：Ⅰ级表现标准又称合格表现标准，是学生课时学习、单元学习、学段学习应达到的基本标准，是100%的学生必须达到的目标要求；Ⅱ级表现标准又称良好表现标准，是60%—70%的学生应达到的学业成就标准；Ⅲ级表现标准又称优秀表现标准，是30%—40%的学生应达到的学业成就标准。表现标准在合理划分等级标准的同时，能准确描述学生行为达到什么程度才算合格，达到什么程度才算优秀。

四、学业质量评价标准的主要内容

本研究在整体构建学业质量评价标准总体框架的同时，又根据学科特点设计了三种学业质量评价标准框架，即主题学习学业质量评价标准框架、单元学习学业质量评价标准框架和学段学习学业质量评价标准框架，并确立了每种框架的主要内容。

（一）主题学习学业质量评价标准的主要内容

主题学习学业质量评价标准又称课时学习学业质量评价标准，由学习内容、内容标准、表现标准、评价方式和评价样题五部分组成，其中的重点是内容标准、表现标准和评价样例。课时内容标准的重点是准确定位学生课时学习该知道、掌握什么（知识与技能）以及如何获得，要凸显学生在获取知识的过程中应积累的认知、感受、策略与方法等方面的情感态度体验；表现标准的重点要聚焦在课时学习知识掌握程度、技能形成程度、知识与技能的应用程度。本研究将表现标准划分为三级标准：Ⅰ级表现标准又称合格表现标准，定位聚焦在学生通过课时学习在“基础知识与基本技能”方面应达到的基本要求；Ⅱ级表现标准又称良好表现标准，定位聚焦在学生通过课时学习在“基本方法与基本能力”方面应达到的基本要求；Ⅲ级表现标准又称优秀表现标准，定位聚焦在学生通过课时学习在学科“发现问题、提出问题、分析问题、解决问题”以及学科“核心素养”方面应达到的基本要求。评价样题又称评价样例，评价样题的设计目的就是提供给一线教师如何在课时教学中落实具体的“知识与技能”、“过程与方法”，落实课时能体现的“情感、态度与价值观”目标（当然并不是每个课时都有外显），以及落实课时“知识、技能、思想与方法”在具体情境中的简单应用。

（二）单元学习学业质量评价标准的主要内容

单元学习学业质量评价标准由学习内容、内容标准、表现标准和达标试卷四部分组成。单元内容标准要准确定位学生单元学习该重点知道、掌握什么（知识与技能）、获得知识的方法有哪些，要凸显学生在获取知识链的过程中应积累的认知、感受、策略与方法等方面的情感态度体验。表现标准的重心应聚焦在单元学习中重点知识的掌握程度、基本技能的形成程度、应用单元重点知识解决生活中简单和复杂实际问题的能力。本研究将表现标准划分为三级标准：Ⅰ级表现标准又称合格表现标准，定位聚焦在学生通过单元学习在“基础知识与基本技能”方面应达到的基本要求；Ⅱ级表现标准又称良好表现标准，定位聚焦在学生通过单元学习在“基本方法与基本能力”方面应达到的基本要求；Ⅲ级表现标准又称优秀表现标准，定位聚焦在学生通过单元学习在学科“发现问题、提出问题、分析问题、解决问题”以及学科“核心素养”方面应达到的基本要求。达标试卷又称单元达标测试卷，达标试卷的设计既要体现单元学习的知识网络，又要体现知识获取的思想与方法脉络，还要体现单元学习的情感态度价值取向。

（三）学段学习学业质量评价标准的主要内容

学段学习学业质量评价标准又称学期学习学业质量评价标准，由内容领域、内容分类、表现标准、评价试卷、调查问卷和评价报告六部分组成。其中的重点是表现标准、调查问卷和评价报告。学段表现标准的核心是根据内容分类领域的特点准确定位三个等级标准。比如，四年级学生语文的识字领域可分为：Ⅰ级表现标准强调识字的途径达到的基本要求是“会运用音序检字法和部首检字法，独立识字”；Ⅱ级表现标准强调识字的途径达到的基本要求是“会运用音序检字法、部首检字法等多种方法，独立识字”；Ⅲ级表现标准强调识字的途径达到的基本要求是“能熟练、灵活地运用多种检字法，独立识字”。设计调查问卷的目的是从学生的学习兴趣、学习习惯、学业负担、身心健康、学习环境、学习资源以及学段重点知识与技能的获取途径等方面，全面了解学生的发展状况，聚焦相关因素分析。评价报告分为总报告、学校反馈报告和学生反馈报告三个类型。总报告能全面、准确、真实地反映参测学校、学生的整体发展状况，为教育行政部门教育决策提供依据，为教科研部门开展教科研活动提供依据；行政反馈报告聚焦学校间均衡发展状况、学校校内差异状况以及各校星级评价状况，为教育行政部门教育决策提供依据；学校反馈报告既反映学校学生学业成就的整体状况，又反映学校与整体之间的差异，同时，分析差异成因并提出发展建议，为学校管理、教研、教学提供依据，指明方向。学生反馈报告主要是提供给学生个性化服务，在整体评价学生阶段性学业表现状况的同时，聚焦于客观反映学生每道题的答题情况，让每个学生清楚地了解自己取得的成就，以及需要继续努力的方向。

参考文献：

〔1〕中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）〔S〕.北京：北京师范大学出版社，2010.

〔2〕中华人民共和国教育部.教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见（教基二〔2013〕2号）〔S〕.2013.

第9篇：义务教育的核心素养范文

关键词 文化建设；渗透；内涵；渲染；品味

笔者怀揣着对美术的喜好和追求，考入了美术师范院校，毕业后，一直从事着农村初中的美术教育课程工作。随着素质教育改革的深入，本人所在的海门又是素质教育的排头兵。于此，很多先进的素质教育理念深入我们每个教育工作者的教育思维中，也不断的指导着我们的教学行为。我们海门地区现在大力实施和推广的就是让教师过一个幸福完整的教育生活，这是中国教育学会副会长朱永新教授首先提出并得到实践和推广的，我们海门就是重点的实验区，也是成果颇为丰硕的一个地区。

学校核心文化建设就是新教育研究成果之一。笔者在这么多年的学校核心文化建设中发现，在一所学校的文化建设过程中，美育课程教育的渗透和落实，能非常有效的服务于学校的文化建设，能非常有效的提升学校核心文化的内涵和品味。

第一、美育课程多层面渗透，提升内在文化内涵。

美育课程在整个学校教育的过程中采用多层面的渗透，旨在丰富整个学校核心文化的内容，提升整个核心文化的内容。具体可以服务于以下三个层面。

1.学校层面。美育课程教育的对象不仅包括学生，还包括教师、后勤职工。因为，学校核心文化建设的对象是整个学校整体，学校每一个成员文化素养都将直接影响着学校核心文化建设的效果。美育课程可以作为学校校本研修的课程的一个分支，让课程的价值得以体现和落实。比如全体师生应该具有必要的图像传达与交流的方法、形成视觉文化的意识和构建面向21世纪的创造力。而这些方法的确立，能力的提升和达成都需要美育课程来完成，美术专业老师、普通教师员工、每个学生个体都应该具备相应的素养和能力。

2.学生层面。义务教育阶段，美术课标标准把美育素养达成分层四个阶段，而初中阶段无论是从“造型·表现”的学习领域，还是从“设计·应用”的学习领域，或是从“欣赏·评述”的学习领域等，都应该得到较高的提升，学生在整个学习和表达的过程中，已经初步形成自己的固有美育素养，初步形成自己的情感态度价值观，初步形成符合自己性格特征的表现情感、态度、价值观的方式和方法。

3.课程层面。美术课程不仅仅为了服务于学生的美术素养的提升和发展，更为了服务于全民审美能力、鉴赏能力、表达能力、评述能力的提升，在整个社会发展的过程中，美育课程以成为社会个体提高生活质量、生活品味的一种固有元素，缺之不可的调味剂、催化剂、粘合剂。那么，学校作为社会公共体的一部分，教师、学生等，都是社会个体的一部分，这些部分的素养提升都离不开美育课程的渗透，从而促使整个社会内涵的提升。

第二、美育课程多元化渲染，提升外在文化品味。

美育课程的重视和渗透，首先促动的是整个外在文化品味和底蕴的提升，提升了整个学校文化的品味，为整个核心文化酿造了很好的环境氛围。

1.学生仪表着装。学生因为美育教育的渗透，能从审美角度、鉴赏角度、表述角度提升自己的美育素养。学生的美育素养提升了，学生的仪容仪表也会随之而提升，学生不仅能从“美”的角度提升学生仪容仪表的规范性，还能潜意识的提升自己提升仪容仪表的品味，提升中学生应有的青春、活力、积极、奔放。

2.班级文化布置。完美教室构建的核心就包括班级的文化布置，班级文化布置的过程中，班主任、任课教师、学生都必须考虑文化的核心价值和环境的匹配性，让文化环境布置充分体现文化的核心价值导向。比如，百合花班，其布置的特点要吻合百合花的习性特征，要吻合班级所有成员对美好愿望的憧憬和努力，反应整个百合班成员的生活点滴、酸甜苦辣。而良好的班级文化布置肯定离不开美育教育的深远影响。

3.学校文化布置。学校核心文化的价值取向必须通过学校的校园文化布置来得以体现，学校核心文化的科学合理的布置，不仅是对外展示学校形象的一张名片，更是陶冶师生情操、渲染学生学习、工作、休息氛围的精神食粮。学生在富有积极向上、寓意深远的环境中学习，会变得更幸福。而教师在文化的引领下，用自己的智慧挥洒爱的汗水，那是幸福的教育生活。比如，笔者曾经的工作单位，海门市四甲初级中学，那就是一所以弘儒文化为学校核心文化特色的学校，从学校孔子铜像，到弘儒文化橱窗布置，到弘儒文化墙的墙壁文化的布置，在表达文化价值引导的效果的同时，也给人以美感，这正是美育在学校文化布置方面起到的积极影响。

由此可见，美育虽然不是学校核心文化的所有，也不是其中的核心环节，但是我们经过分析可以深刻感受到美育课程的有效渗透，对学校文化的建设的提升和渗透起到举足轻重的作用，是学校核心文化建设不可缺失的一个部分。因此，在这一方面，我们美术教师要为美育课程在学校中的地位和价值付出更多的是思考，其中不仅包括坚持不懈的实践研究，还包括深入学习的理论研究，将理论和实践相结合，从而真正提升其价值！

参考文献