教育的本质核心精选(九篇)

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第1篇：教育的本质核心范文

关 键 词 核心价值观教育；介入限度；内容遴选；方式方法

作者简介 崔振成，河南师范大学教育与教师发展学院，教授

当前中国现代化建设及现代性建构过程中遭遇的诸多问题，根本症结之一在于核心价值观的疏散以及因此导致的人的价值观无序、价值灵魂游离、价值信仰空匮、价值理想粗俗等。中国社会要稳健行至文明之境，不仅端赖生产力的日臻发达，更要凭借建设与之相匹配的社会人文秩序和人的心灵秩序。核心价值观作为维系现代社会的价值共识、引领现代社会前进的精神气质、凝聚现代人的价值信仰、构筑现代人精神家园的价值体系，必然成为整饬匡正、建构维系社会人文秩序和人的心灵秩序的最本质、最原初的“精神生产力”。所以，核心价值观教育不仅是教育立人的本体需要，也是国家发展战略与社会发展愿景的必然要求。

核心价值观教育就是将经过反复论证和实践检阅的核心价值观体系以有效教育的方式融入到教育现场，介入到儿童价值观生成与修正的全过程之中，以期引起受教育者价值观的不断认同、内化、修正并走向高阶。其实，核心价值观教育需要经历至少两个阶段：第一是凝练的阶段，即从古今中外多元驳杂的价值观系统中，遴选出具有基础性、传承性、前瞻性、参照性、开放性和包容性的价值观体系，达成价值观共识；第二是认同的阶段，即将遴选出的价值观体系对受教育者重新解读、解释、说明、澄清，引领其价值观的成长，统摄其价值观的普遍意义，引起其心理共鸣、价值认同与接纳。所以，核心价值观教育既是一个不断论证的过程，又是一个不断建构与修正的过程。就学校教育的范畴而论，核心价值观教育应存在于学校教育的每个环节之中，学校各科任教师、管理人员与教辅人员都应当在显性与隐性的课程之中，在课程意识和教学意识之中，融入核心价值观教育的基本内容。

未成年人正处于感性主导其生活方式、理性尚未成熟的阶段，在这个阶段实施核心价值观教育必须考虑其身心发展特征，处理好几个基本问题，方能保证核心价值观教育的有效性。

一、介入限度问题

未成年人接受核心价值观教育是其人性和人格走向完善的本然要求。夸美纽斯早就说过：“只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人。”[1]在行为范式、思想范式与价值观念都处于急剧变迁的时期，未成年人的成长更是急需核心价值观教育的积极介入。因为教育具有不可重复性，错过了某个阶段的适时教育，很难在下个阶段得到有效补偿。未成年人对周遭世界的价值认识、价值判断、价值态度以及价值选择和价值行为等，不仅具有直观感性化特点，也具有随机随意性特征，核心价值观教育的适时有效介入，可以凭借教育的力量直接影响儿童的价值认知、价值情感与价值行为，避免其陷入迷惘或误入歧途。同时，有效的核心价值观教育宛如为孩子价值成长擎灯，帮助其自小树立有意义的价值理想，并逐渐生成稳健积极的价值观系统。所以，作为为健康价值观奠基的核心价值观教育，完全具有介入未成年人教育全程的必要性与合法性。持“价值无涉论”或者“价值中立论”者无论是出于人本的立场还是其他的主张，都是缺乏理论基础与实践理性的错误判断。

但是，未成年人核心价值观教育应有其介入的限度，既不能无所作为，又不能过度限制和束缚。未成年人核心价值观教育必须认真研究介入的限度问题。

笔者以为，未成年人核心价值观教育的限度应当在培育“善意”和“善为”的张力空间内提供必要的价值参照系。所谓“善意”，主要是价值认知与价值情感的范畴。培育“善意”，就是在价值认知方面，尽量规避价值相对主义的“无涉”性立场，要将“真”的“道德律令”呈示给未成年人，逐渐培育其价值理性，帮助其在是非、善恶、美丑面前养成求是、扬善、趋美的良好价值品质；同时，要激发、陶冶、升华未成年人的价值情感，培育其在面对自己经历、遭遇或者见闻、联想的情景故事、语境叙事时能够产生价值情感自觉，有孝心、同情心、仁爱心、诚信心等。所谓“善为”，主要是价值态度与价值选择的范畴。核心价值观教育要培育未成年人的价值“善为”，就是在未成年人的价值态度养成上，提供尽可能客观、公正、高尚、文明的价值参照系，促进其价值态度上的自觉向善、自觉守礼明德、自觉自律于一定的价值规范；同时，在未成年人价值选择时，不仅要帮助其澄清原有价值观对价值选择的实际影响，还要帮助其明白对自己价值选择所产生的后果要负起责任。所以，未成年人核心价值观教育的介入限度，不是在其价值观成长中包揽一切和统摄一切，而是通过分析、解释、澄清、引领的途径，行走在价值善意与善为的张力空间之内。

明晰未成年人核心价值观教育的介入限度，是彰显和弘扬价值观教育在未成年人价值观生成过程中的存在意义与存在效果的前提。这可以说是未成年人核心价值观教育的“身份地位”问题。那么，未成年人核心价值观教育究竟要以何种内容来介入儿童价值观成长的现场呢？这就涉及未成年人核心价值观教育的“角色担当”问题。

二、内容遴选问题

笔者以为，未成年人核心价值观教育的内容，至少应该包括以下三个方面的基本范畴。

首先，未成年人核心价值观教育必须考虑对中华民族传统文化的尊重和嵌入。教育具有文化性格，未成年人核心价值观教育应该找到自己的文化所依、文化坐标和文化符号。中国传统文化与现代文明之间并非完全对峙，中国的现代文明建设绝不能隔断中国几千年来积聚的优秀传统文化。因此，未成年人核心价值观教育的内容中，必须将凝结民族性格、标志民族气质的传统文化精粹嵌入其中，在传统文化中获得滋养，为孩子们的价值生长找到根和魂。传统除了具有文化优越性之外，还具有直接影响儿童价值观成长的基本元素，比如传统文化中的“仁义礼智信”，未成年人理解与内化这些文化的过程，同时也是价值观接纳、丰富与完善的过程。正如英国著名社会学家吉登斯所言：“传统为在身份的延续中处于中心地位的‘基本信任’（basic trust）提供了一块停泊地，传统也是其他信任关系的导向机制。”[2]因此，传统文化无论在直接还是间接上都会对未成年人价值观的成长产生较为深刻的影响。反过来，缺乏具有本土意义传统价值文化的核心价值观教育，必然遭致未成年人价值观无根漂浮的灾难性后果，这是历史和现实一再证明了的悲剧。

其次，未成年人核心价值观教育必须考虑对国家意识形态的理解与接纳。未成年人核心价值观教育的内容中，应该融入具有中国特色和国家意志的意识形态。人性本身就需要政治启蒙和政治影响。国家意识形态不仅是一种政治上的思想导向，也是一种精神文化的意识倾向。在未成年人核心价值观教育中融合国家意识形态的元素，也是为了本土文化的战略安全服务。正如亨廷顿所言：“西方的病毒一旦植入另一个社会，便很难根除……”[3] 所以，在未成年人价值观成长的关键阶段，融入蕴涵国家意识形态范畴的核心价值观，不仅不是对未成年人的思想钳制，恰恰相反，它为未成年人对本土文化元素的理解、为未成年人政治性人格结构的完善，提供了基本的价值参照。不过，需要指出的是，国家意识形态的涉入，绝不能走向泛化的泥淖。

再次，未成年人核心价值观教育还必须考虑对未成年人人性与人格成长有益的普遍性、通识性的人文道德知识的传授。传授普遍性的人文道德知识，是从现代性的全球伦理视野，将孝道、诚信、虔敬、信仰、民主、法治、自由、公正等道德伦理融合到未成年人价值观教育的现场之中，让其超越某种狭隘的甚至在成人世界中争执不休的偏见，为他们开阔国际视野。通识性人文道德知识主要是指既关注儿童当前道德价值观认知的知识，也关切儿童未来终极性道德价值观认知的知识。用经典故事、名人事迹、精彩事例等教育资源材料，直接触摸未成年人的灵魂世界、精神世界，让其自幼就养成对绝对道德善、绝对道德理性的信仰和恭敬，对终极价值的思考与担当。正如雅斯贝尔斯所言：“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。”[4]

需要指出的是，上述三个范畴的未成年人核心价值观教育内容体系，是必要但不充分的。在未成年人核心价值观教育的实践过程中，需要不断地进行抽离与嵌入，抽离的是糟粕，嵌入的是精粹。同时，这三个范畴之间是一个有机联系的整体，不能进行层次化、阶段化、平行化理解，要发挥它们的综合影响力，共同建构未成年人健康、向上的价值观世界。不过，厘清未成年人核心价值观教育的内容范畴体系，并不意味着未成年人核心价值观教育的真正落实，还有一个方法论的问题。

三、方式方法问题

未成年人核心价值观教育要落到实处、见到实效，必须在其方式方法上做深入的研究和探索。

首先，要树立人本化、人文性的方法论理念。教育最本质的属性是人文性，最本体的使命是立德树人。如果教育跟社会无底线地随波逐流并陷入功利主义的浮躁之境，那么教育就不可能造就出具有完善人性与完美人格的健全的人。核心价值观教育属于教育的基础性组成部分，不仅贯穿于各学科教育的实际过程，也理应存在于学校教育的全部环节。它直接指向人的心灵内核，指向人价值世界的澄明之境，指向人价值理想的高尚追求，因此，核心价值观教育在具体落实过程中必须秉承人本化、人文性的非功利、超功利的方法论理念。坚持人本化理念，就是要求在未成年人核心价值观教育的践行现场，必须充分尊重其人格尊严，尊重其生命与个性，对其眼前幸福和终极福祉负责，对其价值观成长顺势而为、因势利导、从容解蔽、择善而就，避免未成年人核心价值观教育演变成对其价值观成长的专制与强加，对其当前幸福的掠夺与挤兑，对其丰富想象力和丰盈好奇心的无视与扼杀。坚持人文性理念，就是强调核心价值观教育方法论上的非功利性与超功利性。未成年人价值观养成，必然是一个长期建构与重构的过程。因此，未成年人核心价值观教育必然是一个持续永恒的教育工程，任何一蹴而就、急于求成的想法和做法都是徒劳无益的。所以，在未成年人核心价值观教育方法论上，要竭力避免短视的功利主义行径，避免采取死记硬背道德教条、考试检测德育知识效果乃至奖优惩劣、贴标签等手段方法。

其次，要基于对未成年人特殊的生活方式、心理成长与理解规律、价值观成长规律的研究和尊重来建构核心价值观教育的方法体系。教育方法不仅要具有人文性，还要具有科学性方能实现其预期价值。那么，未成年人核心价值观教育的科学性建立在什么基础之上呢？笔者以为，它要基于对未成年人特殊的生活方式、心理成长与理解规律、价值观成长规律的研究和尊重。研究和尊重未成年人特殊的生活方式，就是核心价值观教育实施过程中不能完全以成人的价值世界为判据，要真正地站在未成年人真实生活的境遇中考虑问题。未成年人心理成长与理解是有规律可循的，它的阶段性、循环往复性、易变动性和渐进性等规律，都应当成为对未成年人进行核心价值观教育的科学依据。研究和尊重未成年人的价值观成长规律是实施核心价值观教育最基本的科学依据，价值观是人的文化性的核心表征，人的文化性生成的过程，在很大程度上也是价值观逐步社会化、成熟化的过程。所以，核心价值观教育的实施必须以充满正能量的文化嵌入为基本载体。另外，未成年人的价值观成长还具有“践言脱节”的可能性，也就是说其价值实践与其价值认知、价值言说不一致，这就要求核心价值观教育的实施不能停留在“言教”的阶段，还必须在实践中检阅和巩固其价值观的稳定性。

最后，未成年人核心价值观教育的方式方法要拓殖空间、开放形式。所谓“拓殖空间”，就是在未成年人有血有肉、有情有义的生活世界中寻找核心价值观教育的积极资源。未成年人核心价值观教育的场域不能总是设置在以知识为背景的抽象世界中，不能将价值认知作为整个核心价值观教育的全部。在未成年人的生活世界中，在他们所遇所感所知的情景故事中，在他们真实的情感世界中，探索价值观教育的积极资源，才能使他们有看得见、摸得着的真实感，并把真善美的价值认识深刻理解和切实内化到他们的价值观世界之中。所以，在方式方法上，未成年人核心价值观教育不能陷入纯粹知性的机械教育中，毕竟，教育尤其是知识教育仅仅是生活的一个片段。核心价值观教育要借助未成年人于生活中经历的故事、借助于未成年人周遭发生的教育情景故事、借助于未成年人想象世界中的好奇叙事，共同整合价值观教育的引领力量。所谓“开放形式”，就是说未成年人核心价值观教育不能囿于课堂说教，可以通过情景预设、问题引入、两难故事、价值论辩、创价活动、价值践行等灵活多样的形式实施核心价值观的启迪、融合与导引，把未成年人的价值认知、价值情感、价值态度、价值选择以及价值行为等作为一个整体，综合考虑到其核心价值观教育的过程之中。

总之，以上三方面问题是未成年人核心价值观教育必须直接面对的前提性问题，认真研究、孜孜探索，才能建构未成年人健康的价值世界、有序的心灵秩序和温馨的社会人文秩序，也才能为中国社会的现代化建设和现代性建构提供具有保障和驱动意义的“精神生产力”！

参考文献：

[1]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1988：39.

[2]贝克，吉登斯，拉什.自反性现代化[M].赵文书，译.北京：商务印书馆，2005：103.

第2篇：教育的本质核心范文

关键词：以人为本 思想政治教育 草莓训练营

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2012）10-019-02

以人为本是科学发展观的核心，是思想政治教育的核心理念。在高校思想政治教育中引人以人为本理念，是现代高校思想政治教育发展的必然趋势，对于加强和改进高校思想政治教育，促进大学生成长和发展有着十分重要的意义。

在高校，多才多艺、困难重重的学生会得到老师更多的关注，抓好这两头，学生工作就不会出大问题，但中间有这样一个群体，他们平凡、乖顺，默默无闻、没有特长，有的甚至不擅表达，他们却占大多数，如何把中间群体培养成高层次或高技能人才，淮阴师范学院开办“草莓”训练营，培养普通的、一般的、不出众的学生，探索人才培养改革新思路，为高等教育变革提供方向与启示。

一、“草莓”训练营开办的主要背景

淮阴师范学院是总理故乡江苏淮安的一所省属本科院校，学校有17个二级学院和1个民办二级学院，全日制普高在校生2万余人。淮阴师范学院开办“草莓”训练营的背景：

1.学生的多层次性。在学校里，那些能歌善舞多才多艺、能说会道、能为集体赢得荣誉的学生最受老师欢迎；最让老师劳心费神的是另一头，他们或惹是生非，或困难重重，需要给予更多的关心、关怀、关注。这两头的学生都会得到老师更多的关注，抓好这两头，学生工作就不会出大问题。但中间有这样一个群体：他们平凡、乖顺，默默无闻、没有特长，有的甚至不擅表达，他们就像草莓，外表光鲜夺目，但脆弱稚嫩、质地绵软，稍一施压就抵抗不住变成一团稀泥。

2.普通学生的诉求。两头的学生都获得了老师的关注，作为中间群体的普通同学，他们也想改变自己，却不知道从何处着手。他们并非甘愿“普通”，在内心深处也有“绽放”的渴望，希望获得关注，得到改变。

3.高等教育的基本要求。高等教育要求要始终贯彻以人为本的理念，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，善于发掘每一个学生的优秀品质，捕捉每一个学生的“闪光点”，这就要求关注每一个学生的成长，体现整体性和发展性，促进学生全面、和谐、可持续发展。

针对上述情况，淮阴师范学院从2011年初，免费办起了针对没有特长、默默无闻、不善表达的普通学生的“草莓”训练营。

二、“草莓”训练营的主要做法

1.丰富两个“载体”，帮助普通学生成长

一是规范严谨的训练课程体系。内容安排切合学生需求，形体、礼仪、演讲、职业规划、综合知识等是主体。教学方法上，突出语言表达与心理承受力的实训，老师讲授和形体训练之外，把学员分为三组，各组推荐代表演讲，每堂课留下10分钟，每个学生都要发言，对同学的表现进行评价。考核与就业接轨：把毕业生双向选择推荐表稍作改动，去掉大四的内容，让学员去填写。学员针对自己填写表格的空白项，作出学习训练计划。每次课都坚持自评、互评、老师点评相结合，期末形成学员档案。同时还定期向校内外师生展示其精彩的“公开课”，每学期结束还有学员的汇报表演。

二是建立专题博客，使交流零距离。在新浪网专门建立了淮师“草莓”训练营专题博客，及时训练营的活动开展情况，记录学员的心路历程，见证学员一点一滴的成长与进步。其已经成为“草莓”训练营新闻、经验交流的平台，学员青春绽放、思想碰撞的舞台。

2.建立“三项制度”，推动长效机制建设

一是学员招收制度。“草莓”训练营明确学员招收制度，对象不能是学生干部，不能是有特长的学生，只招普通的、一般的、不出众的学生；要求学员要有耐心、恒心，组织纪律性较强，不能缺课；同时对每期的报名人数作限制，采用小班授课，每期不能超过25人。

二是“公开课”制度。“草莓”训练营的同学们经常向学校师生、其他高校展示其“公开课”，课程分为“娓娓道来”、“彬彬有礼”、“脱口而出”、“戏融坚冰”、“彩色心情”五个环节。在“娓娓道来”环节，配合PPT同步展示，由学员代表讲述“草莓”训练营背后感人的故事，在一系列荣誉的背后彰显的是一份温馨与关怀，折射出的是同学们对快乐的追寻；在“彬彬有礼”环节，训练营同学在用优美的肢体语言现场展示礼仪动作的同时讲解礼仪知识；在“脱口而出”环节，主持人现场互动，邀请现场嘉宾随机抽取热点话题与演讲人员的名单，在经过简短的准备后，“草莓”训练营的“幸运儿”进行即兴演讲，现场嘉宾对演讲进行点评；“戏融坚冰”环节的互动游戏则完美的诠释了“团队精神，寓教于乐”的精髓，在笑容之下大家看到了小草莓们乐观积极的自我；“彩色心情”环节中，由现场嘉宾寄语草莓训练营的同学们，表达对“草莓”训练营的支持与鼓励。

三是考核制度。在每学期末，都会通过汇报展演的方式展示学生自身的成长与进步，检验“草莓”训练营的训练成果，并根据检验的结果指导学生修订和完善既定目标。通过扎实有效工作，使学生学会在每一天、每一节课、每一次活动中点滴积累，全面提高自身素质，从而达到在活动中受教育、长才干的目的。

三、“草莓”训练营的反响

淮阴师范学院“草莓”训练营开办近两年来，促进了普通学生的成长与进步，在校内外产生了较大的影响，获得了学校师生及社会的广泛认可。

1.普通学生反映：“草莓”训练营是普通学生展示自己的舞台，在快乐的气氛中提高个人即兴表演能力、口头表达能力，在轻松中认识他人和发现自己；有的学员说，体形训练和“下一个是谁”游戏让我们“草莓”训练营真正成了一个整体，话剧中夹杂着礼仪知识让我们快乐学习快乐玩；有的学员回忆到，开始被老师注意，能和老师进行近距离的接触与交流，真的很开心，感觉更加自信了。第一次被这么多人表扬，觉得自己的笑容真的很好，也发现自己对人的态度要更正，亲近热情而不失大方，相信这一切都很有意义！

2.领导老师反映：“草莓”训练营在淮阴师范学院的出现不是偶然的，校党委书记郑勇说，从教育学的角度看，“草莓”训练营是教育手段、教育方式的创新实验，它与每一门学科的教育改革价值应是平等的，是高等教育转型的美丽呈现。“草莓”训练营里师生的倾情投入与付出，学生的改变是显性的，教育的变革也孕育其中。参与授课的王涛老师说，“草莓”训练营的每一节课，形体训练、情景模拟、亲和力训练、素质拓展训练，每一位同学都参与进来，非常开心地看到许多平时说话害羞的同学也能够非常大声地表达自己的看法，非常高兴地看到许多学生真挚的笑容，在不经意间发生着变化。

3.政府部门反映：2011年11月，“草莓”训练营被淮安市文明办评为淮安市2011年第三季度精神文明建设新人新事；2012年2月，“草莓”训练营项目还被江苏团省委评为2011年度全省共青团工作创新创优成果三等奖。

4.新闻媒体反映：2011年9月26日，《中国教育报》以《草莓训练营：脱去脆弱与稚嫩》为标题对“草莓”训练营进行了深入报道；2011年12月，“草莓”训练营还入选了《中国教育报》高教2011年度感人故事。

四、“草莓”训练营的经验启示

淮阴师范学院“草莓”训练营为适应形势发展，不断在内容形势、方法机制上创新完善，坚持以人为本，让普通学生得到锻炼、增长才干。在“草莓”训练营的影响下，淮师“山楂”班、“抗挫力”培训班也悄然兴起，学校愈加关注普通学生的成长。这对于高校关注普通学生群体的成长，具有重要启示。

1.全员育人，全程育人。高校要牢固树立全员育人的理念，并将这一理念贯穿于教育教学的全过程，渗透到学生学习生活的各个环节，关注、关爱每一名学生的成长与进步，真心诚意为学生办实事好事上下功夫，把工作做深、做细、做实，做到全员育人、全程育人、全方位育人、全面素质育人。

2.搭建平台，提升质量。“草莓”训练营为中间普通学生群体搭建了一个成长平台，它体现了高校对每一个学生个体的尊重，真正做到了以人为本；同时“草莓”训练营以学生乐于接受的形式，寓教于乐，使学生主动参与、积极思考、勇于实践，提升了语言表达能力、人际交往能力，激发了求知欲望，学会了思考和成长，增强了综合素质，提升了人才培养质量。

3.精心设计，分类引导。高等教育大众化环境下的大学教育既不可能“一对一”、“手把手”，也不可能“大一统”。在教育中，善于根据不同学生群体特点，真正站在学生的角度、学生的立场，紧贴学生的实际情况，因材施教，有针对性进行课程设计，实施分类引导，更能有效的凝聚学生，促进学生成长。

第3篇：教育的本质核心范文

【关键词】课程设置目标；科研能力；培养途径

1 质量调查结果

本文采用问卷调查法，文献资料法，针对毕业生的专业能力、综合素质以及思想品质做出了广泛性总结，通过用人单位得知：

1.1 在专业技术方面

体育教育专业学生表现出的专项能力比较突出，能够胜任专项的训练教学工作。但除专项以为的运动项目技能水平一般或不高。

1.2 在综合素质方面

受访单位普遍认为该专业学生的管理组织能力、专项教学、训练的组织和竞赛能力较强。但教学能力表现不突出，对教学手段、教学方法认识、掌握与运用不足。科研能力欠缺。

1.3 在思想品德方面

体育教育专业学生表现出的顽强拼搏，礼貌文明，工作责任心强等特点受到了用人单位的肯定。但在协作和吃苦耐劳方面，除了基层单位的肯定，其他层次的单位给予的评价一般。

可见，新建本科院校体育专业的学生工作表现出来的业务能力，思想品德以及综合素质基本能达到用人单位的基本需要。但也有很多不足甚至缺失的素质。当务之急目前我国新建院校体育专业须在课程目标，教育方式上进行大力度的改革，在业务学习方面，需要培养学生一专多长的技能特点，加强多种运动技能的学习，使其满足不同层次用人单位的教学需求；在科研教学方面，应增加教学方法、手段课程；加大对学生科研能力和兴趣的培养，增强实践动手能力，使学生掌握一定的科研和教学方法。在文化思想方面，要加强学生的职业道德，强化团结协作意识，培养吃苦耐劳的作风。

2 新建本科院校体育教育专业课程目标定位的理性思考

2.1 新建本科院校体育教育专业课程目标的虚实偏差

课程目标的虚实，与课程目标层次有切实的关系。有研究认为，课程目标由教育培养目标和分科课程标准中的分科目标两个层次构成。宏观目标是人才培养目标，具有时代性、市场性、专业性特点，它基于国家制定的课程方案之中。微观目标是指具体分科课程标准的目标，它具有更直接的操作性和指导性，是课程目标的具体化。

2.2 新建本科院校体育教育专业课程目标呈现不清晰、滞后性状态

教育部提出高校体育教育专业的培养目标确定为“培养适应我国社会主义现代化建设改革与发展的实际需要，德、智、体、美全面发展，具有现代教育理念、创新精神和实践能力，能从事学校体育与健康课程教学、运动训练和竞赛组织等工作的多能一专的体育教育专业复合型人才。通过研究，我国体育理论研究相对落后，因此，高校普遍存在以体育教学目标替代课程目标；以体育教育目标替代课程目标。

调查显示，在校生认为湖南一师大体育教育专业培养目标很清晰的占14%，比较清晰的有38%，认为不太清晰的有37%，还有11%认为不清晰。多数新建本科院校在体育教育专业培养方案中针对课程目标的研究很少，大部分被教育、教学目标替代。

2.3 新建院校体育课程目标与社会需求联系不紧密

本科院校体育教育课程目标要体现社会需求和个体需求的结合，但多数单一的培养目标跟不上飞速发展的社会和体育事业的要求。通过研究，新建本科高校体育教育专业的部分学生不能正确、全面地认识和评价自己，以至于不清楚自己未来的发展方向，等到临毕业时才匆忙进行专业方向的选择；据所调查的102人中，只有48%人对自己未来有一定的认识，有一半以上的学生对自己未来职业生涯的发展目标不清楚，甚至几乎没有规划的意识，而是过分依赖自己已有的经验。有43%人对就业现状较为清楚的了解，而57%的人对就业现状的认识不到位，缺乏对就业政策、就业环境、就业形势的了解。有59% 的人不清楚就业的途径，缺乏与就业指导机构的沟通交流，没能及时而全面把握就业渠道等，以为只要获得毕业文凭就意味着做好了就业准备，就能较顺利地就业，结果往往会导致被动就业或找不到就业岗位。

3 转型期体育教育专业目标培养的实现途径

新建本科院校体育专业课程的最终目标是全面提高学生的综合素质，为使体育教育专业学生适应时展的需要，使课程目标符合体育人才市场的要求，作者对新建本科体育专业的课程设置、教学进度以及实施过程进行分析，并结合我院情况，进行了课程目标实施的研究探索。

3.1 优化适合体育教育专业目标的课程设置

为培养合格体育教育人才必须优化适合体育专业目标的课程。新建本科院校体育教育专业应根据本专业的师资条件、专业特点和市场需求，有目标的设置和优化适合培养目标的课程设置。加强基础学科的应用性、应用学科的时代性、技术学科的一专多能、加强基础学科的通用性，是改革的要点；加强体育教育专业目标、专业方向、专业学科、专业课程内容的深入研究应是改革的指南。

3.2 加强教学方法的教学与运用

作为体育专业学生，掌握运动技能和知识是基础内容。从长远考虑，体育运动与知识的传授教学则是重要内容。素质教育、激发学生学习教学方法的积极性，强化教学方法的具体应用，掌握多种教学手段，是学生成为教师角色转变中的重要基础。

3.3 加强体育科学研究方法的教学及训练环节

加强体育科学研究方法的教学及工作是符合时代性，市场性需求。科技技术日益翻新和该专业学生科研能力相对较低的现状，提高专业学生科研素质是当务之急。实践性建议：在课程设置中开设丰富的体育科学研究课程，科研基本方法课，资料查阅课，论文撰写课；进行体育科学实践性研究；各类课程的教学方法，提倡素质教育，提高学生的研究能力和研究兴趣。

4 结论与建议

1）通过对用人单位的了解和反馈，体育教育专业学生在专业方面表现的专项能力突出，非专项水平一般；管理组织能力、训练竞赛能力较强，教学手段科研能力不强；顽强拼搏、责任心强但吃苦耐劳不够。2）从我国高校体育课程目标的现状来看新建本科院校体育教育专业课程目标的虚实偏差，专业课程目标呈现不清晰、滞后性状态，新建院校体育课程目标与社会需求联系不紧密。3）高校体育课程的改革实在必行，通过加强教学方法的教学与运用，加强体育科学研究方法的教学及训练环节途径解决。心理教育应贯穿体育教育的整个过程。

【参考文献】

[1]潘志琛.我国新时期体育思想变革与发展初探[M].北京：北京体育学院出版社，1993.

[2]李卫平，等.当前我国高等体育教育研究中的若干热点问题[J].北京体育大学学报，2000（1）.

第4篇：教育的本质核心范文

关键词：情怀认同 自我认识 家庭观念 关爱友善 忠爱祖国

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）11-0053-02

高职教育人才培养是我国人才培养战略中的重要组成部分，是肩负着为国家培育高级技术人才重任的主阵地，在这任重而道远的事业中，我们应当在坚持社会主义核心价值观引领作用的认知中，努力探究社会主义核心价值观融入高职教育人才培养工作中的有效路径，为实现中华民族伟大复兴的中国梦，源源不断输送所需要的栋梁之才。

一、应当清醒认识到社会主义核心价值观与高职教育人才培养的情怀认同

社会主义核心价值观融入高职人才培养，是在继承与弘扬中华民族传统美德及结合当代中国实际情况而产生的价值观体系，是对中华民族传统美德的家国情怀的尊崇和传承，这种确保中华民族生生不息的情怀滋养，也就是我们高职教育人才培养工作中应当面向学生强势熏陶并大力培植的精髓。

“有国才有家，有家才有我”，“一心装满国，一手撑起家，家是最小国，国是千万家，在世界的国，在天地的家，有了强的国，才有富的家”，这不仅是客观现实，更是我们中华民族有史以来以血缘关系所凝结起来的血脉渊源。社会主义核心价值观在继承中华民族传统美德中的“仁、义、礼、智、信”、“温、良、恭、俭、让”、“天下兴亡匹夫有责”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、“我为人人，人人为我”等精华元素的基础上，以深深尊重有着悠久传统的家国情怀的鲜明态度，以“简约而不简单”的表述，为我们当今时代的中国人进一步明确了个人价值准则、社会价值取向、国家价值目标之间的相互关系，使我们中国人能够从中受到启发和激励，更加清醒感悟到自身应当具有的责任意识和奉献精神。

高职学校承担着为国家培养技能型人才的重任，技能型人才是我国亿万劳动大军中的中坚力量，是建设中国特色社会主义事业的接班人。因此，通过高职教育所培养造就的人才就应当具有深厚的诚挚的家国情怀，就需要秉承着社会主义核心价值观所承载的中华民族的优秀品质，并应当在认同和实践上达到高度的一致。

二、应当努力端正高职学生认真对待自我价值、朋友情谊、家庭观念、祖国情感的人生态度

在坚持将社会主义核心价值观融入高职教育人才培养工作中的指导思想指引下，在培养高职学生具有社会主义核心价值观所必然蕴含的家国情怀的基础上，高职学校要坚持把我们的学生培养成既有专业知识结构、又是有血有肉、有担当精神的“德、智、体、美、劳”全面发展的复合型人才的目标。在明确目标的指引下，就会看清社会主义核心价值观融入高职教育人才培养的路径，就会领会这里所昭示的工作思路。

（一）“正确认识自我”是确保社会主义核心价值观融入人才培养工作迈步向前的基础

由于受到特殊历史时期的影响，现阶段我国高职院校学生的组成结构是以独生子女为主。独生子女在家庭生活中已经养成了备受别人呵护，事事几乎都能够被满足，忽略和淡漠奉献精神的心理感应，这就客观上形成了学生们以自我为中心的性格特征，然而这种情况是不利于在高职学生中培育与弘扬社会主义核心价值观的。所以，在实现中华民族伟大复兴的征程中，要想使我们高职教育的学生成为具有社会主义核心价值观的真诚信仰者和坚定实践者，成为建设中国特色社会主义事业的合格人才，就需要着重培养和教育学生能够正确认识自我，使他们能够清醒地认识到，一个人不能仅是一个单独存在的纯粹的个体，而应当是具有社会性的存在于社会之中的一分子，人和人之间的相互尊重、相互理解、相互爱护、相互帮助，必须从每一个人的主动自觉的意识和行动做起，每一个人都必须具有奉献在先的精神，帮助学生们找准自身的社会定位，对每个学生倾注应尽的人文关怀。这样才会使学生在高职学校的学习阶段，不至于因为特“自我”而“摔跟头”，才能够让学生以积极的姿态、和谐的心理，奉献的精神尽快融入到社会的发展中，将个人利益与他人利益、集体利益、国家利益的关系摆正，将计较“小我”转变为奉献“大我”，在展现自我人格魅力的同时体现人生的应有价值。

（二）“强化家庭思维”是确保社会主义核心价值观融入人才培养工作获取阔步前行的源泉

家庭是社会中的核心单元，是国家的基本细胞，每个家庭的牢固稳定影响着社会和谐和国家安定。应当说明的是，我们所提倡的“强化家庭思维”绝不是在狭隘的利益层面上，而是在血脉亲情上。为此我们需要以各个节点为依托，以具有实际内涵的丰富活动，帮助学生们在头脑中牢固树立尊老的道德观念。比如说，在强调新春佳节、中秋、端午等传统节日，学生们要回家看看的基础上，我们还应当在父亲节、母亲节、重阳节到来之际，开展一些有意义的活动，将尊老美德融入到具体的活动之中。使学生们在活动中有感动，在活动之后有所感悟。在坚持到养老院献爱心的传统型做法的同时，应当大力提倡开展写家书活动，让家书成为学生与长辈之间情感沟通的桥梁，并鼓励学生们互相展示自己的家书，让学生们在品读家书的同时既感受天伦之乐又感受友情之欢。

（三）“关爱友善态度”是确保社会主义核心价值观融入人才培养工作获取跨越奋进的力量

要建成一个和谐的社会、文明的国家，就需要公民之间形成有效的整体性合力，而形成合力的基础就是需要每一个人都能够拿出应有的诚意来，与自身周边的人员搞好团结，与各自的利益相关的人员开展好协作。所以，我们在学校的环境里，不仅应当积极鼓励学生之间建立起纯洁的友谊，更应当帮助学生们培养寻找合作伙伴的能力。为此，我们应当积极鼓励学生们自发开展社团活动，并应当启动一定的力量和激活应有的资源，帮助学生们把社团活动开展得有声有色，使学生们能够在多彩多姿的社团活动中淬炼自己的协调沟通能力，学会怎样与周边的人保持友好关系、开展密切的合作，让学生们明确关爱友善的态度就是自身发挥应有作用的“倍增器”。

（四）“忠爱祖国情感”是确保社会主义核心价值观融入人才培养工作获取实效的精要

忠爱祖国本是我们中华民族最为传统性的优秀品德，亦是我们中华民族生生不息、追求并实现中华民族伟大复兴的中国梦的灵魂性因素。我们需要在社会主义核心价值观的引领下，在对高职学生进行培养教育的全过程中，来帮助学生坚定地树立忠爱祖国、奉献祖国的情感。为此，我们需要大力强化爱国主义教育来增强学生内心的荣誉感，同时要通过激发学生的学习热情、激活学生奉献社会的责任意识。来使这种情感能够外化于形，而且通过这样内外结合的变化演进，大力推动学生的成长进步。

在强调人才培养各要素修养的同时，我们还应当注重搞好四方面的整合，使这四个方面能够成为环环相扣的统一整体，来启动学生内心自我完善的动力，由此形成内外齐动的强劲力量。

参考文献：

[1]刘丽红.高职学生核心价值观对民族认同感的引领作用探索[J].济南职业学院学报，2011，06：42-44.

[2]杨红旗，罗永华.李桂琴高职大学生中培育和践行社会主义核心价值观方法与途径探索[J].科学与财富，2014，10：63.

第5篇：教育的本质核心范文

关键词： 初中思想品德 核心素养 教学效率

信息推动了社会的快速发展，更促进了教育的不断进步。原有的新课程改革取得丰硕的成果，但是教育还要与时俱进，紧跟时代的步伐，特别是关系到社会主义人才培养的核心课程――初中思想品德学科，更要站在时代的潮头，抓住时代的脉搏。2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”的指导意见，“核心素养”成为“后课改”时代的靶心。初中思想品德教师如何瞄准这个“后课改”时代的靶心，提高初中思想品德教学效率呢？本文主要从以下几个层面进行分析。

一、思想品德教师与时俱进更新教学理念是前提

核心素养与以前的知识能力、技术能力有质的差别。“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更宽广。“知识”与“技能”主要涉及具体学科领域的知识，或者具有“听”、“说”、“读”、“写”、“算”等基本技能，而素养指向的并不是某一学科知识，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。基于对素养的理解，思想品德教师要及时地更新自己的教学理念，用新的教学理念武装自己。思想品德是学校德育工作的重要渠道。加强青少年思想道德教育，帮助初中生树立远大的理想，培育他们的优良品德，是关系到国家命运的大事。马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”马克思的经典名言为提高初中思想品德教学奠定唯物的理论基础，揭示人的社会特质的根源性，揭示思想道德品质的成因，使我们认识到思想品德是人们在一定的社会关系中通过人们的社会初中形成和发展起来的，也使初中思想品德教师深刻意识到思想品德在核心素养养成过程中的重要价值。所以在核心素养教学理念的指导下，要提高思想品德教学效率，教师首先要转变观念，更新理念，这样才能开展教学工作。

二、思想品德教师综合了解初中生是关键

初中生的思想道德建设，是推动党和国家事业不断发展的必然要求，是提高全民族素质、促进人的全面发展的必然要求，是增强我国发展后劲和国际竞争力的必然要求。从这个意义上说，初中思想品德课程与其他学科有本质的区别，它关系到社会主义接班人人才建设问题。所以思想品德教师对初中生的了解不能与其他教师一样，仅仅是从本学科出发。另外，核心素养教学理念决定了初中思想品德教师对学生的了解与众不同。核心素养的核心内容包括中学生对社会责任的认同，对国家、国际的理解，人文底蕴、科学精神、审美情趣的建设，身心健康的发展，学会学习能力的提高，实践创新的积极参与。初中生是否具备这些核心素养要求的品质，需要各门学科教师的积极了解，更需要思想品德教师的认真评估。

初中思想品德教师应该意识到，初中生多为12岁～15岁，身心正处在急剧的发展、变化和趋向成熟的时期，信息接收渠道迅速拓宽，接收能力迅速增强。在这些初中生的身上还有很多的不足之处：一是他们还带有儿童那种天真、单纯、幼稚、有依赖性、缺乏自觉性的特点，同时他们又渴望向成人看齐，力求懂事达理，要求别人尊重，希望成为独立自主的人。在发展中他们的品德常表现出幼稚与懂事、依赖与独立、自觉与不自觉的错综复杂的矛盾斗争。二是他们对人际关系、男女交往、社会问题日益感兴趣，渴望知道更多的社会情况，开始关心家庭问题，关心周围环境的变化，关系国家和国际大事，考虑自己的理想、追求、道路与职业。但是他们毕竟涉世不深，社会经验不足，思想尚不成熟，识别是非能力不强，因而容易受到不良思想与行为的影响。三是他们的思想情感，具有冲动性，血气方刚、好胜要强、敢说敢干，富有热情与正义感，但他们缺乏社会经验，遇事急躁而不沉着，对人对事往往只看一点，未弄清楚便轻率下结论。这些行为特点，会严重影响他们核心素养的养成。为了促进思想品德教学效率的提高，教师必须有的放矢地对他们进行了解，深入初中生群体进行熟悉，成为他们的知心朋友。思想品德教师如果在这一领域下工夫，教学效率的提升应该说是在情理之中。

三、采取有针对性的教育对策是核心

第6篇：教育的本质核心范文

建设社会主义核心价值体系是我国社会主义意识形态建设的重要内容。将社会主义核心价值体系教育融入公民休闲文化生活，不仅有助于公民确立科学的休闲价值观，而且是实现社会主义核心价值体系教育生活化的基本路径，更是彰显社会主义核心价值体系教育人本性的价值诉求。在当前普遍化休闲时代背景下，将社会主义核心价值体系融入公民休闲教育具有重要的理论意义与实践价值。

［关键词］

休闲；公民休闲教育；社会主义核心价值体系

建设社会主义核心价值体系是我国社会主义意识形态建设的重要内容。在当前普遍化休闲时代背景下，将社会主义核心价值体系教育融入公民休闲文化生活，不仅有助于公民确立科学的休闲价值观，而且是实现社会主义核心价值体系教育生活化的基本路径，更是彰显社会主义核心价值体系人本性的价值诉求。

一、社会主义核心价值体系融入公民休闲教育有助于公民确立科学的休闲价值观

公民休闲教育是指以科学的休闲价值观念为指导，引导公民在自由时间里提升自己的休闲意识和休闲能力，科学地安排休闲文化生活，培养正确的休闲价值判断能力，以提升公民的休闲生活质量、实现其自由全面发展的教育实践活动。在休闲文化日益成为人们最基本的生活方式的社会背景下，公民的休闲意识和休闲生活方式不仅反映公民自身的文化素养和精神风貌，而且是社会文明程度的重要表征与集中体现。据调查，当前我国公民的休闲文化生活现状不容乐观，普遍存在着休闲意识比较薄弱，休闲观念相对陈旧；休闲活动层次不高，多倾向于娱乐消遣性活动；休闲时间利用不合理，休闲知识和休闲技能贫乏等基本现状。[1]因此，如何开展公民休闲教育，帮助公民确立科学的休闲价值观以促进公民自由发展，已经成为当代中国社会公民道德发展中面临的一项重要任务。社会主义核心价值体系作为当代中国社会主义先进文化和主流意识形态，是在现代社会生产方式的基础上所建构起来的符合社会生产力发展要求的主流价值系统。作为一种主流价值系统，社会主义核心价值体系不仅是当代社会公共生活的伦理规范，而且是公民日常生活领域的基本道德原则。将社会主义核心价值体系教育与公民休闲教育相结合，有助于公民确立科学的休闲价值观。首先，理论为公民休闲文化生活提供科学的思想指导。坚持理论在公民休闲教育中的指导地位，本质上就是以一元化的主导思想统领当前多元化的社会思潮，从而确保公民休闲教育坚持科学的思想指导。在社会文化多元化背景下，公民休闲教育只有坚持的指导地位，才能确保休闲文化生活的社会主义方向。其次，公民休闲教育只有坚持社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和改革创新的时代精神，才能构建起具有强大生命力和凸显时代精神的休闲文化发展机制，由此生成具有中华民族传统特色和时代精神风貌相统一的休闲文化样态。再次，社会主义荣辱观为公民休闲文化生活提供基本的道德规范和道德准则。将社会主义荣辱观融入公民休闲教育中，能为公民休闲文化生活确立高尚的道德准则，能有效抵制休闲文化生活中的庸俗低级和消极颓废倾向，由此克服休闲异化现象，从而确保公民拥有健康、文明、高尚、活泼的休闲文化生活。因此，将社会主义核心价值体系融入公民休闲教育，有助于公民确立科学的休闲价值观，对提升公民道德素质和社会文明程度具有重要意义。

二、社会主义核心价值体系融入公民休闲教育是实

现社会主义核心价值体系教育生活化的基本路径探索社会主义核心价值体系大众化的基本路径，切实提高社会主义核心价值体系教育实效性是当前社会主义意识形态建设中一个备受社会广泛关注的焦点问题。社会主义核心价值体系教育生活化是当前创新社会主义核心价值体系大众化的基本路径。社会主义核心价值体系教育生活化本质上就是“以生活世界思想为指导，以现实生活为中心，以提高公民生活质量、完善公民个体人格、促进公民全面发展为目标，注重公民的生活实践和情感体验，最大限度地开发、利用富含教育价值的生活资源，使公民在生活体验中受到教育与熏陶”。[2]随着现代社会经济的快速发展，休闲文化逐渐成为人们最基本的日常生活方式和文化样态。作为一种日常生活的大众文化样态，休闲是一种具有独特的文化精神底蕴的生活方式或生存状态，这种独特的精神底蕴不仅依靠知识、教养、品行、美德、智慧给人以内在力量，而且是人的内在生命品质的真正体现。[3]因此，公民休闲教育本质上是一种关注自我德性发展与个性成长的日常生活教育。在当前普遍化休闲时代背景下，将社会主义核心价值体系融入公民休闲教育是实现社会主义核心价值体系生活化的基本路径。因为社会主义核心价值体系作为社会主义意识形态，就其本质来讲是来源于人们日常现实生活世界的，只有回归现实生活世界，才能不断夯实核心价值体系社会认同的生活根基，才能最终实现对现实生活世界的价值整合、文化引领与实践批判功能。社会主义核心价值体系融入公民休闲教育就是将社会主义核心价值体系奠基于公民丰富多彩的休闲文化生活之上，以公民休闲文化生活为内容，使社会主义核心价值体系教育紧紧围绕公民休闲文化生活来进行，从而建构起一种面向公民日常感性生活世界的“德育生活化模式”。“德育生活化模式主要指德育要以生活为载体，教育与学习应该从受教育者的实际生活出发，关注人的现实生活需要”[4]，让公民在日常生活体验中接受基本的道德要求。因此，将社会主义核心价值体系融入公民休闲教育，回归日常现实生活，建构“德育生活化模式”是推进社会主义核心价值体系社会认同的基本路径，因为日常生活是社会意识形态的社会根源。此外，“主流意识形态要起到社会引领作用，也必须深入到现实生活中去，这样才能为民众所认同。”[5]因此，将社会主义核心价值体系融入公民休闲教育，对于克服当前社会主义核心价值体系教育片面化、抽象化、形式化的弊端，实现核心价值体系的社会认同具有现实意义。

三、社会主义核心价值体系融入公民休闲教育彰显

社会主义核心价值体系人本性的价值诉求社会主义核心价值体系融入公民休闲教育不仅是实现社会主义核心价值体系生活化的基本路径，而且彰显其人本性的价值诉求。社会主义核心价值体系人本性的价值诉求在于其能够正确塑造人的精神世界、规范人的社会行为、促进人的德性发展。社会主义核心价值体系教育不是简单地把握和理解其理论体系的基本内容，而是通过现实生活为基础，在实现对核心价值体系的自觉践行的基础上引领社会风尚和促进个体德性发展，以此彰显社会主义核心价值体系人本性的价值诉求。因此，社会主义核心价值体系教育，从根本上说，就是培养公民在多元文化背景下如何提升自我创造力、道德判断力与社会凝聚力。因而，社会主义核心价值体系教育在注重意识形态的价值认同基础上，更要充分关注公民的现实感性生活。社会主义核心价值体系教育只有诉诸公民的现实感性生活世界，聚焦公民生活质量的不断提高，促进公民个体德性的不断发展，才能充分展示和体现其教育的终极价值目标。社会主义核心价值体系人本性的价值诉求必须与公民日常感性生活融为一体才能实现其理想目标。因为公民个体生命的发展不仅仅局限于抽象的科学世界，而在于富有人性的完整的生活世界；公民个体的思想政治素质作为个体生命的内在灵魂和核心，不在于思想政治的知识和技能，而在于心灵的感应。[6]社会主义核心价值体系融入公民休闲教育，使得社会主义核心价值体系基本理论与公民的休闲文化生活实践相结合，从根本上能够为公民的日常休闲文化生活提供价值导向，在公民日常休闲文化生活中促进公民的人格完善和德性发展。因此，社会主义核心价值体系融入公民休闲教育凸显核心价值体系“以人为本”的建构理念，使其能顺应人的现实生活需要，体现人的主体性、实践性，从而彰显社会主义核心价值体系人本性的价值诉求。

作者：王永明 单位：常熟理工学院学院

［参考文献］

［1］刘小容.休闲教育融入大学生思想政治教育探析［J］.思想理论教育导刊，2013（5）.

［2］杜向民.论高校社会主义核心价值体系教育生活化的实现路径［J］.中国高等教育，2010（3）.

［3］孙玫贞.休闲生活视域下的思想政治教育创新［J］.江苏高教，2013（1）.

［4］文艺文.论大学德育生活化模式［J］.道德与文明，2006（1）.

第7篇：教育的本质核心范文

关键词:音乐艺术；音乐教育；审美；表演；欣赏；音乐课程；教学内容

中图分类号：J605 文献标识码：A

2001年我国颁布实施了《全日制义务教育音乐课程标准》（实验稿）和《普通高中音乐课程标准》（实验），国民基础音乐教育开始了新一轮的改革，其中最显著的变化是提出了“以审美为核心”的音乐教育基本理念，并由此引发了关于音乐教育本质问题的讨论。杜亚雄先生对此改革理念提出了质疑，他在《国民音乐教育应与审美为核心吗？》一文中指出“音乐教育以审美为核心”的理念不仅不符合音乐艺术的根本性质，不符合音乐教育多元化的要求，也不符合学生要求被审美的心理，且还有享乐主义和消费主义的倾向，应当加以改正。并提出，根据音乐艺术的本质，在创作、表演和审美三个环节中，表演是核心，我国的国民音乐教育应重新回到“以表演为核心”的道路上来［1］（P.84）。杜先生的这篇文章，应该说提出了许多很有见地和富有启示的观点，尤其是文章对表演在基础音乐教育教学内容中重要地位的强调是我们十分认同的，但同时也引发了我们对音乐教育是否应以审美为核心这个问题的思考。

一、何为“审美”与“审美教育”

关于音乐教育中“审美”问题的探讨，大多都是基于雷默的音乐教育审美哲学，他的《音乐教育的哲学》可以被看作是审美音乐教育哲学体系化的集大成之作，陆续出版的三个版本都始终坚持“审美”哲学不动摇，在世界音乐教育领域都产生了重要影响。雷默说：“如果可以用一个唯一的、压倒一切的目的为当代音乐教育的特征，那就只能说这个领域正力图成为‘审美教育’”、“如果音乐教育要成为音乐教育，并同时成为审美教育，他的起点必须是清楚地理解音乐的审美本质和审美价值。”［2］（P.44）他的“审美”思想与我国很多音乐教育界美学界的专家们的观点一致，我们也认为：“尽管艺术除了审美价值以外，还可以有道德价值、政治价值、认识价值等等，但是，审美价值却始终是艺术的最更本、最重要的因素，是艺术称其为艺术的决定因素。”［2］（P.7）可见，音乐的本质价值是审美这一点是为大家所认同的，是被广泛接受与推崇的。

“审美”一词来自美学，第一次正式用“Aesthetics”(今译美学、审美)这个名称来称呼一门新的学科和这方面的研究，由此使美学成为一门具有独立意义学科的人，是德国启蒙运动美学奠基人亚历山大・戈特布・鲍姆加通。鲍姆加通在1735年发表的学位论文《关于诗的哲学沉思》中，首次提出建立美学的建议，其目的是为了将审美的感性认识提高到理性的高度来认识。直到1750年，他用拉丁文出版了专著《美学》，才正式用“Aesthetics”这个名词来称呼自己这本研究感性认识的专著。这个名词源出于希腊文，意即感觉、知觉，其中包含的意思是，“属于或关于能感觉到的事物：物质的，而不是思维的、非物质的事物”。鲍姆加通就是根据其语源学的意义，将此定义为“感性认识学”，用来区别逻辑学与伦理学。在他看来，美学的对象就是感性认识的完善，这就是美。美学即感性认识的科学。由于鲍姆加通在《美学》中用相当的篇幅讨论了审美的问题，“Aesthetics”才逐步在使用中被确认为美学这一学科的名称。［3］现代汉语词典里对“审美”一词的解释是：“领会事物或艺术品的美”［4］（P.1214），对“欣赏”解释为：“享受美好的事物，领略其中的情趣。”［4］（P.1515）根据上述界定，我们认为：“审美即主体通过感官对美的对象的体验和感受，以从中获取精神享受与启迪。……虽然艺术不等同于审美，但艺术必定是审美的，没有审美就不称其为艺术，审美是艺术得以产生的最根本、最重要的前提条件。审美先于艺术，艺术是人类审美需求发展到一定程度的产物。”［2］（P.8-9）

第一次明确把“审美教育”作为一个独立范畴提出来的是德国著名诗人、美学家席勒。他把审美教育概括为“有促进道德的教育，还有促进鉴赏力的教育”，目的是“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐”，音乐教学就是通过音乐艺术的各种特定的表现手段(节奏、旋律、力度、速度、音色、和声、曲式等)将美的特质诉诸于学生的感情、心灵、思想，从而达到审美教育的目的。［5］席勒在这个意义上提倡审美教育，意在使人在偏重理性的工业文明时代也得到感性、情感的解放与教养，从而获得人性的完整。目前在我国，审美教育被当做成一种“美的教育”，也就是我们所惯用的通常意义上的“美育”。

雷默认为，音乐是一种基本的认知形式，是大脑的复杂功能，具有非概念、非语义性质，是情感的主观表现，在音乐中我们获得的是一种情感体验而并非有关情感的信息。他主张关注音乐内在价值，重视音乐体验，将音乐教育视为情感教育，认为音乐教育的本质和价值以音乐的本质和价值为前提，即审美教育。曹理先生曾经这样定义美育：“概括地说，美育就是审美教育，也就是美感教育”［6］。而“‘音乐美育’是有目的、有计划、有组织地通过音乐艺术内容，按照音乐美的规律对学生进行全方位的音乐审美教育，以促进人的素质全面、自由、和谐发展的教育活动。”［7］“可以名正言顺地说，音乐审美教育通过音乐审美使生命创造活动能形象体现，在融进生命本质的音乐中，触动人的生命意识，展示人的生命本质和心态。”［8］这之后对审美一词的讨论仍然多集中在美学范畴，对审美教育的认识也借助音乐美学中审美概念的认识，从某种意义上说，是对美的审视和判断。

总的来说，普通音乐课程的目标是尽可能最充分地培养每一个学生对音乐艺术的审美感受力，“以审美为核心”的理念是从音乐教育的价值取向与课程本质上提出来的，它是贯穿整个音乐教育得以进行的精神支柱与力量源泉，普通音乐课若没有一个全面的、以哲学为基础的终点或目的，就无法具有方向性。如果放弃审美的核心理念，就会如雷默所说的：“当要成为有效力的音乐教育工作者所花费的大量精力没有从一个集中的内心力量源泉获得支持时，它就开始衰竭了，自己喂养自己，在无穷无尽但是没有协调的活动中消耗殆尽。”［9］（P.19）

二、值得商榷的几个问题

1.审美与表演对立吗？

杜先生在文中提出：“根据音乐艺术的本质，在创作、表演和审美三个环节中，表演是核心，我国的国民音乐教育应重新回到‘以表演为核心’的道路上来。”［1］（P.84）这样的观点实际上是把“审美”与“表演”放在同一层面上来作比较，我们认为这样有些欠妥。“音乐教育以审美为核心”作为一种价值取向，表明音乐教育的价值追求是美育，它与德育、智育处在同一个层面，它包含着创作、表演、欣赏，因此把审美等同于欣赏、审美对立于表演显然是不合情理的。中小学审美教育的目的，概括起来有三个方面，即提高审美能力、完善审美心理结构、促进全面发展。而提高学生的审美能力，则主要有三方面内容，一是提高审美感受力或鉴赏力，包括对审美对象的外在形式因素的感知，对审美对象所蕴藏的内在情感因素的领悟；二是提高审美表现力和创造力，包括借助审美媒介表现自身和创造物化审美对象；三是培养正确的审美观念，包括审美趣味、审美理想、审美标准等。［2］（P.48）由此可见，创作音乐、表演（表现）音乐、聆听音乐都属于审美，三者是实现音乐审美的途径与手段，通过创作、表现、欣赏等一切音乐活动所获得的体验都是审美体验。反过来，对于表演来说，综合审美能力的培养则有利于学生音乐表演能力和音乐表现力的提高。

首先，音乐审美是音乐表演的方向与目的。

音乐教育在育人价值上是多方面的：它能陶冶学生的道德情操，培养学生的思想觉悟、开发学生的智力潜能，促进学生的身体发展等，也就是通常所说的辅德、益智、健体，但它们无一不是通过“审美”这一环节来实现的，音乐教育从根本上说主要是通过“审美”来育人的。所以从本质上讲音乐教育是一种审美教育，“审美”既是音乐的本质特征，也是音乐教育的目标追求，那么把审美作为音乐教育的核心也并不为过。根据雷默所阐述的审美哲学，普通音乐课程的总目标或目的是，尽可能最充分地培养每一个学生体验和创造音响的内在表现性的能力，这也可以表述为，尽可能最充分地培养每一个学生对音乐艺术的审美感受力，这个目标同样也是表演教学的目标。我们也可以这样理解，音乐教育的过程包括“输入”与“输出”两个方面，“输入”是通过音乐审美获得感觉与体验，“输出”则是审美创作与表演。音乐的“输入”培养学生感受美、体验美的能力，再由“输出”将自身对美的感悟进行外在的表达或者表现，正是通过这两方面的合力充分发展学生的审美能力，进而实现普通音乐课程的目的。

其次，音乐表演是音乐审美教育的重要途径与手段。

雷默指出：“在普通音乐课中，表演是与音乐相互作用的必要但又是客串性模式。它是强化音乐理解力和音乐体验的有力途径之一。”［9］（P.238）表演直接维系于音乐从而获取审美体验，简单来说，这种审美体验就是在表演阶段卷入了音乐创作行为的价值。音乐的创作要求将技巧、感受力、想象力和真确性带入有待于表现的作品内部，这一过程的实现需要参与者不仅将自身的情感融入作品中，还需要让作品的表现具有打动观众情感的品质，这也就需要表演者调动自身内在的素养与体验，作用于音乐作品。音乐表演者是要对他们行将完成的作品做出表现性或审美性决定的艺术家，而在现在的音乐教学中，无论是在做出音乐性的决定方面还是在被引导理解为什么会做出那些决定方面，表演者都需要有切身的、艺术性的投入，而这种投入的同时也就是一种审美体验的获得。

一切音乐，无论创作于何时，其表现力至少有一部分取决于音调给人的感受，而音乐教育的主要责任之一，就是帮助人们对这个方面的音乐影响力更加敏感，帮助人们洞察有表现力的音响条件，并鼓励对所洞察的结果做出感应。无论用什么类型的音乐，无论是什么年龄的学生，也无论是什么活动，唱歌、演奏、作曲、听赏等等，音乐学习必须包括对感性水平的审美反应力的某种关注。这也可以看出，审美既不只是欣赏，也不与表演对立，审美是属于欣赏、表演、创作的上位概念，它渗透于所有的音乐活动中。音乐教育者必须意识到，音乐的主观体验具有多样性，感性反应也具有丰富性和复杂性，所以应该要让学生有充分的机会通过表演、作曲、欣赏和讨论这类音乐的表现类型来分享这样的审美意义。

2.欣赏等于聆听吗？

音乐作为人类用声音为媒介表达思想情感的一种艺术形式，包括创作、表演、欣赏（简称为“创、演、听”）三个环节。杜先生认为：“其中第一个环节‘创’的专业性很强，是专业音乐教育的任务，国民音乐教育一般不包括此环节。某些教学法虽然提倡有能力的中、小学生参与音乐创作，因而包括了‘创’的某些因素，但不以‘创’为核心。最后一个环节‘听’是人的本能，凡耳朵正常的人都可以‘听’”［1］（P.84），并提出：“‘创’和‘演’都不是人的本能，任何人都需要得到后天的训练才能学会‘创’和‘演’的能力。在这三个环节中，只有‘听’是人的本能，有耳朵就能听。‘本能’之所以叫做‘本能’，就因为它是人生下来就具有的能力，根本不需要通过教育进行培养。”［1］（P.84）在这里，著者把创作、表演、欣赏三个环节中的最后一个环节“欣赏”直接等同于了“听”，这显然是犯了一个文字学层面的小错，因为，“欣赏”与“听”两者并不等同。

首先，此“听”非彼“听”。

音乐欣赏，是欣赏者通过听觉去感受音乐，从中获得音乐美的享受，得到精神的愉悦和认知的满足。人们一般习惯于把“欣赏”俗称为“听”，日常生活中我们都是说“去听音乐会”、“请听我唱支歌”，很少有人说“去欣赏音乐会”、“请欣赏我唱支歌”，这样的表达会让人感觉文绉绉，不符合我们正常的语言表达习惯，这里的“听”是通俗的口头表达用词，其潜意思就是“欣赏”。而著者却把“欣赏”浅化为“听”，这有些把问题简单化了。著者所理解的“欣赏”就是“听”，是一种本能，在拥有健全的耳部器官基础上，物体振动发声，通过介质传播声波刺激耳膜，从而产生“听觉”的生理过程，这是与生俱来的，是不需要教育的。然而，真正意义上的“欣赏”是主体对客体进行感受、体验、评判和再创造的一种心理过程，是享受美好的事物并领略其中的趣味，一般从对客体的具体形象进行直觉开始，经过主体的主观能动性发挥其自身的想象与思考，在情感上达到主客体的融合一致，由此不难看出，“欣赏”能力是通过后天培养的，绝不可能与生俱来。埃里奥特在他的《关注音乐实践》中也谈到音乐聆听，他首先就抛出一个问题：“聆听，毫无思想还是富有思想？”［10］（P.75）他认为，音乐聆听需要我们根据个人的理解和信念去诠释和构建听觉信息，毫无思想的聆听这一概念是站不住脚的，有这么几个原因：第一，尽管在任何给定时间，聆听者所获得的信息是无限的，我们并不明白我们能听到的所有东西，人类的注意力是有高度选择性的。注意力需要挑选、整理、回忆、组织和评估隐性的和显性的所有行为。第二，试想去看或去听到底意味着什么，我们必须具备对对象的有关知识。可见，埃里奥特所谓的“音乐聆听”也是指有思维的“音乐欣赏”，而不同于单纯的生理上的听觉。我们或许不需要培养听觉，但一定需要培养听力，“如果聆听只是一种声音的复制，那么任何一个有着健全听觉的儿童将和指挥大师杰姆斯・里维恩一样能够领悟贝多芬的《第九交响曲》了”。［10］（P.77）

其次，“欣赏”是主体作用于客体的过程。

音乐欣赏是人的一种审美判断，一种主观的意识定向和情感作用，而音乐的美作为一种客观存在，它对于欣赏主体来说是否能成为现实的存在，这还要取决于欣赏主体的主观因素。音乐艺术本身就是音乐审美意识的物化，是音乐审美创造的结晶，音乐的审美来自人的主观情感，是人类主观能动性作用于音乐客体的产物，可见音乐欣赏也就不可能等于被动的、生理层面的听，而是一种审美主体对审美对象进行感受、体验、评判和再创造的心理过程，如果没有主体的作用，音乐审美客体所具有的审美特性就难以呈现出来，其审美本质和价值就不能够真正实现，正如马克思所说：“对于不辨音律的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，音乐对它说来不是对象，因为我的对象只能是我的本质力量之一的确证，从而，它只能想我的本质力量作为一种主体能力而自为地存在着那样对我说来存在着，因为对我来说任何一个对象的意义（它只是对那个与它相适应的感觉说来才有意义），都以我的感觉可能感知的程度为限。”［11］欣赏音乐固然要听，但听仅仅只是现象，审美才是本质，审美不只是“被动的接受”，也是“能动的创造”，音乐作品也是作者与赏者共同完成创作的，也就是说，审美是一种“生产过程”，是作品与赏者“互动作用”而产生的［12］，是主体作用于客体的过程，个人喜好、心态、素质、情感经历、受教育程度等等因素也都能影响这个过程。我国古代嵇康的《声无哀乐论》也是强调欣赏者的主观作用，他认为音乐是客观存在的音响，其本身无所谓情感，无所谓内容，只有被欣赏者感知后才会产生哀乐的情感，当然这样的观点偏向于唯心主义的极端，政治服务性较强，但也能从某些方面看出音乐欣赏是一种主体作用于客体的过程，只有被人主观欣赏之后，本身只是客观存在的音乐才会富有生命力。

3.欣赏就是享乐主义吗？

杜先生在文中提出：“如果把音乐创作、表演、欣赏的三个环节和物质生产相比较，创作相当于‘设计’，表演相当于‘生产’，而欣赏相当于‘消费’。……在音乐艺术的创、演、听这三个环节中，欣赏是一种消费行为，‘音乐教育以审美为核心’理念的出现其实是享乐主义和消费主义在音乐教育方面的一种表现形式。……目前提倡‘音乐教育以审美为核心’，宣传音乐上的‘消费主义’，不鼓励学生创造音乐，只消费音乐，成为‘音乐消费者’而不是‘音乐创造者’，客观上会助长贪图享乐的奢靡之风……。”［1］（P.89）我们认为这样的观点实在有些牵强，给“审美为核心”的理念如此上纲上线，有点小题大做了。

把音乐创作、表演、欣赏的三个环节和物质生产相比较而得出“音乐教育以审美为核心”有享乐主义、消费主义倾向的观点，我们可以用马克思的艺术生产理论来对此加以澄清。马克思把艺术创作――艺术作品――艺术鉴赏这三个相互联系的环节，作为一个完整的系统来研究。艺术创作可以说是艺术的“生产阶段”，它是创作主体（作家、艺术家）对创作客体(社会生活)能动反映的过程。艺术作品可以被看作是艺术生产的“产品”。艺术鉴赏则可以被看作是艺术的“消费阶段”，它是欣赏主体（读者、观众、听众）和欣赏客体（艺术品)之间相互作用并得到艺术享受的过程。这样，对整个艺术系统来说，艺术生产理论揭示出艺术品与欣赏者、对象与主体、生产与消费之间相互依存、相互转化的辩证关系。在艺术生产的全过程中，生产作为起点，具有支配作用，消费作为需要，又直接规定着生产。艺术作品被创作出来，是为了供人们阅读或欣赏，如果没人欣赏，它就还只是潜在的作品。因而，艺术生产适应着欣赏者的消费需要来进行艺术创作。同时，艺术欣赏反过来又成为刺激艺术生产的动力，推动着艺术生产的发展。可以说，这三者之间既有它们自身的独特规律也存在着辩证关系，它们是一个统一的整体。

艺术生产理论同样适用于音乐，音乐作品被创作出来，通过演奏、演唱、动作等形式表现出来供观众欣赏，如果没有人欣赏，那这个音乐也就还只是一部潜在的作品，只有通过欣赏，作品的创作与表现才得以有意义，可见音乐创作、表演、欣赏是一个相互依存、辩证统一的整体。杜先生认为：“音乐作品必须通过表演，才能把作品传达给欣赏者，实现其作为艺术作品的价值。因此在创作、演出和欣赏三个环节中，但其中第二个环节‘表演’最为重要，是音乐的生命所在。”［1］（P.86）这话是有道理的，确实只有“表演”出了音乐才能“欣赏”到音乐，但是反过来说，如果没有“欣赏”，那“表演”又何处容身？所以，我们认为，对于国民基础音乐教育来说，表演的确非常重要，但不能够为了强调表演的重要而刻意地贬低了欣赏。

欣赏音乐是人的精神需求，并不是只有“享乐”时才能欣赏音乐，欣赏音乐也并非是一项如何奢侈的“消费”,音乐的创作与表演的最终目的就是为了欣赏，欣赏是音乐活动中最自然、最不可或缺的一个环节。雷默之所以对音乐的听赏比较看重，是因为他认为在音乐中，理解和反应（审美体验）都是通过听赏发生的，所有人，包括以任何认真的方式从事作曲或表演的极少数人，无一不是以最基础的行为――听（这里的听就是指欣赏），来同音乐相互作用，来体验并欣赏音乐。除听赏之外，对音乐进行高度审美的体验还有四种基本的手段：创作、概念化、分析、评估，通过这五个基本的手段，普通音乐教育就是要达到这样的目标：提高对音乐的感受力，鼓励对音乐的反应能力，通过专业和更有感受力的表演、作曲和即兴创作、演奏，加强音乐创造力，提高对音乐艺术及其如何运行的概念的深度和广度，培养分析能力，促进对音乐进行更精细的评估。哲学家康德曾在《判断力批评》中认为：“审美中的判断是审美的‘品味’，即品味的判断、美的判断――以审美的方式来听音乐，强调以审美为要旨、以听为主要形式，就构成了最具音乐性的对音乐的反映形式。”［13］可见，听赏是创作与表演的推动力，鼓励学生在听赏中提高自身审美修养，才能在创作与表演中更具创造力。

除了上述三个问题，文章中还有一些观点值得我们进一步的思考与探讨，比如音乐教育以审美为核心和实行多元化音乐教育是互相违背、互相矛盾吗？我国的国民音乐教育要实现多元化就不能“以审美为核心”吗?音乐的非语义性特点也决定了音乐教育不能以审美为核心？等等，我们认为这些问题的出现都是因为考虑的角度不同所引发的，《课程标准》在对基础音乐教育实践的要求中把音乐的审美价值列为音乐教育的核心价值，是为了强调音乐教育的过程应该是审美的过程，是为了强调音乐课程价值必须通过审美来实现，是为了强调音乐教育通过音乐的审美过程来实现音乐教育的育人目标，这是从音乐课程的本质和价值取向上而言的。

而杜先生提出的“以表演为核心”则是就音乐课程的教学内容而言的，两者不属于同一层面的问题，或者说不是在同一个层面探讨问题。从某种程度上讲，不强调基础音乐教育中的本质问题与价值方向，退而求其次地纠结于课程教学内容，将会导致音乐教育目标、价值的不明确，导致对待教学方法、教学过程、教学评价等教育问题不科学，从而偏离我国基础音乐教育改革的期望方向。（责任编辑：陈娟娟）

参考文献：

［1］杜亚雄.国民音乐教育应与审美为核心吗？［J］.艺术百家，2011,(4)：84-89.

［2］郭声健．艺术教育论［M］．上海：上海教育出版社，1999.

［3］修海林，罗小平．音乐美学通论［M］．上海：上海音乐出版社，2004.

［4］现代汉语词典（第5版）［Z］.北京：商务印书馆，2005.1214.

［5］彭霆．音乐教学中的审美教育［J］．中州大学学报，2004，(4)：94.

［6］曹理．曹理音乐教育文集［M］．上海：上海音乐学院出版社，2009.39.

［7］徐希茅等．音乐美育［M］．上海：上海音乐学院出版社，2001.1.

［8］尹爱青．音乐审美教育的人学解读与思考［J］．东北师范大学学报，2004,（6）：25.

［9］［美］贝内特・雷默著，熊蕾译．音乐教育的哲学［M］．北京：人民音乐出版社，2003.

［10］［美］戴维・埃里奥特著，齐雪、赖达富译．关注音乐实践――新音乐教育哲学［M］．上海：上海音乐出版社，2009.

［11］马克思.1844年经济学哲学手稿［M］.北京：人民出版社，1979.79-80.

［12］修金堂．音乐美学引论［M］．北京：中央音乐学院出版社，2010.205.

［13］詹燕君．“PraxiS”，音乐教育哲学的另一种阐述方式［J］．人民音乐，2007，(6)：72.

Shouldn't National Music Education Dedicate Itself to Aesthetics?：

A Discussion with Mr. Du Yaxiong

RUAN Xiao-jing, GUO Sheng-jian

(School of Music, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631)

第8篇：教育的本质核心范文

然而浮华表象的背后通常隐藏着潜在的危机,当初开办广告专业的急功近利、办学规模的盲目扩张,导致了在学科教育的一些根本问题上简单化处理,进而引发了诸如学科导向的定位模糊不清、理论与实践的严重脱节、学界与业界缺乏交流、师资与配套资源的短缺等问题,而针对这些深层次问题,广告学界从未停止过研究与探索,不断提出应对之策。笔者综观各种解决之道,将其大致分为三类:

1.从广告学科的培养目标和导向入手,厘清院校广告教育和职业广告教育的界限,合理规划课程设置和教学大纲;

2.加强高校广告师资的交流培训,提升教学技巧,深化广告理论的研究与创新,数据分析的研究能力亟待提升;

3.打通学界和业界的交流障碍,将业界的实践技能引入课堂教学,结合理论讲解,增强学生学以致用的实战素养。

正所谓方法总比问题多,似乎能够解决问题的方法算不上“稀有资源”,头痛医头、脚痛医脚的方法更是不胜枚举。在笔者看来,以上解决之道大多数限于以下三个困境:1.针对性有余而系统性不足,难以从全局和本质上理顺广告教育和业界人才需求之间的复杂矛盾,没有能够理性而客观地分析各个方面的利益诉求,而是针对某个局部问题提出解决方法;2.指导性较强,但缺乏落实执行的切实可行的建议,实践证明其实施的效果大多因难以持久而收效不佳,例如邀请广告业界人士参与教学,以及共建实习基地等;3.大多数解决方案缺乏多维度的深入洞察,更多的是站在教育管理者的角度“自我鞭策”,更多的是属于苦练内功或者争取教学资源层面。正是以上困境造成了目前方法提出不少,问题依然照旧的尴尬现状。

因此我们看到的现状是两个基本矛盾依然没有得到有效解决:一方面,广告业界认为院校的广告教育华而不实,流于陈旧理论。无论是理论的创新指引,还是广告人才输出,都难以满足广告公司的需求,广告公司依然不满意。另一方面,专业学生不满意。相当部分的广告专业学生,经过4年的专业学习,普遍感觉广告理论太空,实践太少,缺乏应有的理论深度和操作技能,严重缺乏投身广告行业的兴趣和信心,这在一定程度上反过来加深了广告业界对广告教育的“不满意”。

为此,笔者认为我们需要从新的视角、更多的维度或更深的层次,观察和剖析当前广告教育问题的本质,进而提出系统而有效的应对之策。

价值链:洞察广告教育的“本质”

国内知名学者郎咸平在其一部颇受争议的著作《本质》中提到,任何行业的发展,必须参透其本质,方能取得持续的良性发展。抛开争议不谈,其高调宣扬的“行业本质论”却给予我们分析广告教育的种种问题,开辟了独特的思考维度。

关于广告教育本质的洞察,笔者认为需要从三个“利益攸关方”切入:广告教师、专业学生、广告公司。实际上他们各自代表了不同视角的利益诉求,取得其三者的平衡,也就意味着困扰国内广告教育的各种深层次问题得到了接近本质的洞察。

广告教师的价值本质洞察。广告教师,从广告教育的本职工作出发,其核心利益诉求集中在两个方面:首先希望能够摆脱原本非常匮乏的陈旧广告理论,结合不断发展的广告实践,充实和提升自身的“知识新鲜度”,与时俱进。其次作为学院广告教育的载体,能够在时展的前沿,保持一定的专业高度和敏感度,包括理论和方法的创新研究。

专业学生的价值本质洞察。专业学生的核心利益诉求同样集中在两个方面:首先希望通过专业学习,建立适合广告行业发展的知识结构,我们称之为“广告素养”的培养;其次是专业技能的培训,或者说理论转化为实践的能力,类似于广告的职业培训,奠定扎实的实际操作技能。

广告公司的价值本质洞察。广告公司在面对广告教育的问题上,心态最为复杂,期待与忧虑并存:一方面经营与生存的压力,迫使广告公司青睐实践能力较强的“专才”,在业务上能够独当一面;另一方面,随着企业营销素养的整体提升,希望能够得到理论创新能力,乃至经营理念较强的“通才”,引领公司的方法创新,优化业务模式。

至此我们清晰地洞察了各方核心的价值诉求,在此基础上,笔者将广告教育的本质,可以抽象为一个关键词――价值链,表一就是一张传统意义上广告教育价值链的示意图:

其中单向箭头表征了如上所述的“广告价值链”,实际可以看到,其反映的是一种代表各自立场的“价值输出”的过程。

双向箭头代表了“互动与交流”,但问题是这种互动交流的链条是如此脆弱,受制于广告教师本身的专业水平和资源运用能力(还有学校体制的因素),其中转作用一旦丧失,所谓的广告教育价值链会立刻断裂,价值输出的效果将大打折扣,成为诱发各种广告教育现实问题的深层根源。

资源整合:广告教育价值链的黏合剂

传统意义上的广告教育价值链过于单一和脆弱,对此笔者认为外部广告公司的资源整合是关键,而且必须建立在深刻理解广告公司核心利益的基础上,即生存和盈利。

根据笔者长期以来对于广州本土广告公司的跟踪研究,大多数本土广告公司的理论体系架构基本来自外资知名广告公司,这些广告理论框架辅以本土公司的实践发挥,对于当时的广告客户很具杀伤力。但本土广告公司高度的商业利益追求,疏忽了理论工具的创新提升,而此时的广告客户随着职业经理人的大量涌现、营销和广告素质的快速提升,造成广告公司的溢价能力一落千丈,进而导致广告公司的经营出现行业性困局。

当广告公司的商业利益出现危机的时候,客观上就产生了足够的动力,联合广告教育资源,通过理论和方法创新,重新打造自身的核心竞争力,这实际上提供了资源整合的对接点。

价值输出:解决广告教育问题的系统方法

如何将以上的“资源对接点”转化为更加符合“本质”的价值输出?基于资源整合的广告价值链重塑是必由之路。为此笔者提出了“资源孵化器”的概念,将资源作为一个动态生成的过程,并以此为核心,打造一个崭新的广告教育价值链(见表二)。

显而易见,新的广告教育价值链是多维度的,而且承载了更多的内容,这些内容对于三方长远利益而言,都是具有关键意义的。

“资源孵化器”是一个实体的组织,区别于单纯意义的实习基地,“资源孵化器”是建立在广告公司核心利益洞察基础上的,主体由院校和广告公司共同搭建,动态补充诸如案例资源、研究资源、课题资源、出版著述资源,乃至协助广告公司争取业务订单等有效资源,充分调动院校教师和广告公司的积极性,进而打造一个集案例学习、技能锻炼和素养锻造于一体的综合性教育平台。

需要强调的是,“资源孵化器”顺利运作的关键首先在广告公司,如何选择有实力和发展前景的广告公司合作是首要因素;其次是打破学校的制度限制,将学院资源引入平台,并且规范其潜在的经济利益风险;最后是平台的整体导向必须十分明确――理论创新基地和实践培训基地,二者缺一不可。

回首中国广告教育走过的路,其间累积了诸多深层次的问题亟待解决,笔者认为唯有站在洞察教育本质的基础上,整合资源,重塑价值链,才能够在新时代背景下直面广告教育问题的本质。

参考文献:

1.黄升民:《广告教育的现状及对策研究》,《广播影视类专业教学指导委员会》,2009(4)。

2.陈培爱:《中国广告教育的社会危机及对策》,《中国广告》,2008(1)。

3.邹明:《关于广告教育改革的构想》,《陕西教育・高教版》,2007(12)。

4.陈培爱、林升栋:《中国广告专业教育情况报告》,《广告学报》,2006(1)。

5.陆斌:《中国高校广告教育正是欣欣向荣发展期》,《现代广告》,2005(9)。

第9篇：教育的本质核心范文

孙和平

中国文化精神的结构体系，在很大程度上决定着教育的价值观、世界观、教育原则等，是中国文化机制最核心的部分，而中国的文化机制从根本上决定着中国教育的内在机制。所以，研究中国古代教育，必须将其置于中国文化的整体框架之中，才能充分认识其规律和内涵。从文化生态入手审视古代传统教育，不仅可以更为准确而深刻地把握其传统生成、发展的文化背景、原因及趋势，也对当前我们实现传统教育现代化有着积极的推动作用。在中国古代传统教育中，教育目的作为教育的基本出发点和归宿，受中国文化精神生态的滋养最深，唯有从古代传统教育的文化生态出发，才能深刻理解古代传统教育的目的。中国古代传统教育的目的．众说纷纭，归纳起来大概有“明伦”说、“成人”说等，而这些教育目的在一定程度上可以说是中国文化精神在传统教育中的折射。

“诗书教化，所以明人伦也。”这是儒家思想的核心。明人伦，即使人明了做人做事的道德标准之意。孟子认为，人伦有五伦。即“父子有亲。君臣有义，夫妇有别。长幼有序，朋友有信。”古代传统教育的本质目的就是使人懂得五伦、懂得那个时代做人做事的基本的道德规范，促使大家

成为遵纪守“伦”的社会成员，促进社会的和谐。从古代传统教育的文化生态去分析。“明人伦”的教育目的和价值取向无疑受到中国文化精神特别是伦理精神的深刻影响。

中国古代社会系统框架是以家族为中心的系统体系，所以，在本质上决定了中国的传统文化是一脉相承的血统文化。以此为出发点形成了宗法专制的社会结构，而以家族为本位的宗法集体主义文化正是理解传统教育中的教育目标的关钮。

因此，正是在这文化的影响下，传统教育的目的不是为了个体的自我、全面发展，不是对自由、平等、民主与人权的追求，个体也不是为了生命的存在和发展而有价值和意义，而是为了封建伦理纲常才有存在的价值和意义，人的培养更多体现在伦理道德培养上。集中在等级、专制、集权等服从大一统价值观念，强调群体价值，这也是与中国文化的宗法集体主义和伦理类型相契合的。在以家族为本位的宗法集体主义的伦理型文化环境中，传统教育中突出“明人伦”，则为顺理成辛之事。“成人”说，即立足于“人”的成长，是中国古代关于传统教育目的叉一重要论述。百家争鸣时代，儒家以培养“君子”、“圣贤”为目标，道家以培养“真人”、“圣人”、“仙人”为弟子标准，佛家以培养“菩萨”、“佛”这样高境界的人为教育目标；这些都共同揭示了当时传统教育的目的在于培养品德高尚、有学问的人“士”和有至高无上的思想境界的“圣人”；宋代大儒朱熹更是把圣贤作为最终目的，认为凡人必须以圣贤为自己的奋斗目标。综上所述我们可以发现，中国古代智者们所设计的母语教育，都以“君子”“贤人”“圣人”为培养目标。

（节选自《人民论坛》201 3年第23期）

1．下列关于“古代传统教育目的”的表述，不正确的一项是

A．卉．f弋传统教育的目的，它作为教育的基本出发点和归宿。受中国文化精神生态的滋养极深；冈此要深刻理解它就必须从古代传统教育的文化生态出发。

B古代传统教育目的大概是使人明了做人做事的道德标准，立足于“人”的成长等；一定程度上说，这些教育目的是中国文化精神在传统教育中的折射。

C．古代传统教育的目的在一脉相承的血统文化的影响下．不是为了生命的存在以及发展而有价值和意义，而是为了封建伦理纲常才有存在的价值和意义。

D．古代传统教育目的从本质上说就是使人懂得五伦以及那个时代做人做事的基本的道德规范．促使大家成为遵纪守“伦”的社会成员，促进社会的和谐。

2．下列理解和分析，不符合原文意思的一项是

A．从很大程度上讲．中国文化精神的结构体系决定着教育的价值观、世界观、教育原则等，它是中国文化机制最核心的部分，也是中国传统教育的核心。

B．中国的文化机制从根本上决定着中国教育的内在机制．如果离开中国文化的整体框架去研究中国T一代教育，就不可能充分地认识它的规律以及内涵。

C．孟子认为礼教所规定的人与人之间的关系有五个方面。在以家族为本位的宗法集体主义的伦理型文化环境中，传统教育突m“明人伦”则顺理成章。

D．百家争鸣时代，儒家培养“君子”与“圣贤”，道家培养“真人”、“圣人”与“仙人”．佛培养“菩萨”与“佛”这样高境界的人。

3．根据原文内容．下列理解和分析不正确的一项是

A．从文化生态人手审视古代传统教育，能更准确深刻地把握其传统生成、发展的文化背景、原冈及趋势。对推动当前我们实现传统教育现代化有着积极影响。

K涛书教化是儒家的思想核心。站在古代传统教育的文化生态的角度分析，中国文化精神特别是伦理精神深刻影响了“明人伦”的教育目的以及价值取向。

C．中国古代社会系统框架是以家族为中心的系统体系，本质上决定了中国传统文化是由一个血统传下来的文化，以此为出发点便形成了宗法专制的社会结构。

D．百家争鸣时代，传统教育旨在培养品德高尚、有学问的人“士”和有至高无上的思想境界的“圣人”。朱熹认为人要以圣贤为奋斗目标，冈此他把培养圣贤作为终极目标。

参考答案

1.C（“在一脉相承的血统文化的影响下”错。原文中说“因此，正是在这文化的影响下”的“这”，从前后语境看，应是指代“以家族为本位的宗法集体主义文化”）