网课线上教学总结精选(九篇)

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第1篇：网课线上教学总结范文

截止到2020年5月7日，我已在线上完成教学任务88节课，主要承担的是软件教学课程，经过一段时间的线上教学，结合之前在课堂上与学生面对面授课的经验，做出以下总结。

针对我承担的软件案例制作类课程，包括影视节目与频道包装，影视剪辑艺术，栏目包装与特效实训等课程，线上教学的优劣势明显，下面我先总结一下线上教学的优势。第一、线上教学的最大优势是可以将课程直播回放，制作包装案例时，每一个操作步骤衔接非常紧密，逻辑性很强，而且步骤繁多，杂乱，并且不便于记在笔记本上，无法像其他理论课程那样，知识点明确，便于整理与记忆。因为特效制作与调节必须结合调节后的效果变化，才能掌握到位，没有严格规范，所以技术与经验的积累过程很难通过笔记来实现，而相比线下教学，在机房做完一遍案例之后，无法满足每个学生的重播需求，线上视频教程就具有很大优势。其次、视频特效软件属于熟练性技能，因为所教的是大三学生，距离实际工作时间还有将近一年，课程结束后，长时间没有练习操作，特效剪辑等技能性能力会有大幅度削弱，而线上教学课程存储时间长，可以在需要时，反复观看课程内容，将对技能熟练度恢复起到决定性帮助，使课程能够一直伴随在学生身边，在需要时可以随时选择性复习。最后、在素材，软件安装包，插件安装包以及相同类型课程的线上对比讲解方面有着巨大优势，相比线下上课时，文件传输需要时间很长，而且不易保存，需要学生随身携带U盘上课，以及损坏、中毒、丢失，线上传输省却了中间环节，而且可以提前传到群里让学生上课前下载完毕，上课时直接操作。在讲到弄个案例特效或剪辑时，可以当场与学生共同查看网络视频或者网络课程，进行类比或对比分析制作。

而相比线下教学，线上教学的缺点也十分明显。首先、课堂纪律无法保证，无法监督学生在干什么，点开教学视频或者进入到直播中之后到底有没有观看，或者有没有溜号精神不集中等现象，在哪里出现困惑，哪里已经讲透不用赘述，无法第一时间得到面部表情反馈。现在的网速和教学软件达不到所有人都开视频而且不卡顿的程度。开视频与在课堂上的观察还有很大不同。其次、线上不稳定因素太多，断电，断网，网络卡顿，设备突然故障等可影响教学质量的外在因素过多，很难保证每堂课80多名学生所能接受到同样的教学效果。最后、对于软件课来说，最困难的是指导学生操作环节，相比于线下机房授课，教师无法迅速的看到学生操作界面，并且查看一个特效工程每一个效果的指标参数，只能通过视频聊天，远程操控，而课堂上学生数量很多，每解答一个问题就得视频一次，或者让学生发一组图片，影响解答效率，影响教学质量。

最后本人觉得目前线上教学无法完全代替线下教学，而线上教学的优势也是线下教学需要保留的，线上线下灵活结合是以后教学工作的突破口，讲优势集中，达到超出预期的教学效果。

第2篇：网课线上教学总结范文

关键词：教师培训；网络研修与校本研修融合；混合式学习

一、引言

为促进教师有效开展线上学习与线下实践相结合的常态化研修活动，目前提倡的研修模式就是网络研修与校本研修融合。然而有关研究指出：“线上学习与线下实践仍是‘两张皮’ 。”因此，有必要反思目前网络研修与校本研修融合的不足，并总结融合的模式，为网络研修与校本研修的融合提供可借鉴的思路，促进教师有效开展线上学习与线下学习相结合的常态化校本研修活动。

二、研究背景及现状

在“国培计划”示范引领下，我国出现了多种教师培训模式，其中，校本研修有利于解决教师师资紧缺及集中培训经费不足的问题，但也面临着低水平重复问题。而远程网络研修因不受时空限制、互动便捷等特点，可有效弥补校本研修的不足。 “远程学习是教与学的时空分离”，要取得好的学习效果，必须实现教与学的再度整合。

2013年教育部明确提出“要推动网络研修与校本研修整合”，并于2014年研究制定了《网络研修与校本研修整合培训实施指南》，提出“实施网络研修与校本研修整合培训”。但有关调查结果显示，教师参加网络研修只注重完成任务，并没有与线下校本实践相结合，也没有认识到校本研修与网络研修的互促关系，“线上学习与线下实践仍是‘两张皮’”。

三、理论基础：混合式学习（Blended Learning）

2001年，Colis和Moonen将混合式学习定义为传统面对面的课堂学习和在线的网络学习的混合，网络学习是传统课堂学习的自然延伸。他们指出混合式学习是一种灵活的课程设计方法，这种方法不受时间和空间的限制，以在线课程的方式为学习者提供便利的同时又没有完全舍弃面对面交流。混合式学习开始用于学生开展学习，后来被用于在职教师培训。

四、网络研修与校本研修融合的模式

通过对相关文献进行梳理，提出以下三种网络研修与校本研修融合的方式。

1.由助学者引导并组织的磨课活动

这类研修方式是由助学者，如区县级研修员、研修辅导员、学科专家等，引导并组织的磨课活动。

这类研修方式的过程大致为：针对教学实践问题，助学者在研修平台研修计划，指定某个教师讲课。第一，讲课教师在研修平台上传教学设计方案，与其他教师在线讨论，根据其他教师意见进行修改。第二，讲课教师进行现场教学，并将教学录像上传至研修平台，其余教师进行线上观课并上传课堂观察表，助教者组织教师进行在线议课。第三，讲课教师根据在线讨论情况，再次修改教学设计方案，并上传到平台。第四，讲课教师依据教学设计完成第二次现场教学，并上传教学录像，其他教师进行在线观n并上传课堂观察表，助学者组织教师进行第二次在线议课。第五，所有教师提交研修心得，助教者研修总结。这类研修模式只适合解决课例研究型的教学问题，并不适合磨课。

2.视频案例研修

马立、郁晓华、祝智庭（2011）介绍了杭州市上城实验区的视频案例研修方案。整个研修活动大体上可以分五个环节：课前准备、课堂观察、案例讨论、行动反思和研究拓展。

3.网络研修社区支持的应用课题研究型U-S伙伴合作模式

滕光辉（2015）提出的网络研修社区支持的应用课题研究型U-S伙伴合作（即大学与中小学合作University-School Partnership，简称“U-S伙伴合作”）模式：“大中小学和政府共同参与、以网络研修社区为重要支撑、以应用型课题研究为主要依托、以课例研究为主要形式的在职教师校本研修模式。”但是，这种模式需要有课题项目的支持，否则可能会缺少大学的参与，因此具有一定的局限性。

参考文献：

第3篇：网课线上教学总结范文

在“互联网+”已在我国社会建设多领域普遍应用的前提下，线上线下有机结合亦已成为当下社会各领域工作新的方式，O2O法则作为当下具有普适意义的互联网思维范式，日益被人们所接受。鉴于此，本文拟以O2O法则为认识理据，就教育理念、教学资源、课程结构、教学模式和管理体系等构成的整体结构层次，系统探索“互联网+”视阈下的智慧教育教学模式与资源体系建设，以期进一步明晰我国教育教学转型的方向，拓展符合时展需要的跨学科研究领域，推动教学系统重构的探索实践。

一、O2O法则比照下的智慧教育可行性分析

O2O（Online To Offline）专指线上、线下商务，是一种以互联网作为交易前台、将线下商机与互联网有机融合的商务模式。当前，这一商务理念已进化为“互联网+”时代的基本价值论法则和付诸实践的基本运行模式。O2O法则的核心价值在于：它以互联网技术变革传统产业业态，并实行线上线下同步运营和系统管理，旨在使传统产业生机勃发、协调发展。在O2O法则下，运行业态不再区分线上与线下，而是一种线上线下深度融合、同步运行的新型服务体系。事实证明，O2O法则不仅适用于商务运行，同样也适用于互联网时代教育等其他社会业态的转型需要。

与传统信息化教育相比，智慧教育是技术支持下的新型教育形态，呈现出不同的教育特征和技术特征。从生态学的视角看，智慧教育是技术推动下的和谐教育信息生态，其教育特征可以概括为：信息技术与学科教学深度融合、全球教育资源无缝整合共享、无处不在的开放按需学习、绝色高效的教育管理、基于大数据的科学分析与评价。从技术的视角来看，智慧教育是一个集约化的信息系统工程，其技术特征可以概括为：情境感知、无缝连接、全向交互、智能管控、按需推送、可视化。可见，智慧教育是当今时代教育信息化的高端形态。[2]

因此，“互联网+”教育需要充分发挥互联网在社会资源配置中的优化和集成作用，以不断革新的互联网技术提升教育创新力，形成以互联网为基础和实现工具革新的教育发展新形态。就此而言，转换传统行业服务方式和服务场所，创造一切服从大众需要、线上线下协调运行和便捷服务的O2O模式，与上述“互联网+”教育所需要具备的形态性质与根本理念恰相吻合。

二、目前“互联网+”教育存在的问题

当前，“传统教育+网络信息化”教学并未能系统整合和发挥出网络信息技术的集成优势，亦不能满足网络信息时代的学习需要，“互联网+”教育还问题重重且任重道远。

其一，信息技术应用流于形式。尽管教育部《教育信息化十年发展规划（2011―2020 年）》已久，但学校教育网络信息化仍流于形式。当前网上虽开设了在线开放课程、在线作业批改等在线教学形式，但稍加考察便不难发现：这些貌似网络信息技术化的教学形式只是将线下实体课堂搬上了网络，仍然是采用教师讲解、学生完成作业和学期考试等传统教学方法，依然属于网络信息技术辅助教学的初级形态。

其二，线上课程教学目标与实践脱节。慕课（大规模开放的在线课程）是大数据时代的产物，为人类的学习方式带来了新的理念和突破。[2]在解决就学机会和教育公平等问题方面，慕课做出了卓有成效的创新尝试，也为教育变革开创了划时代的探索视角，使学校教育因此具有了告别传统教育理念、调整传统教学策略和传授模式的创新动机。借此，课堂教学有望告别传统，建构出依托大数据技术、创新强化学生知识获取与内化能动性的新型教学体系。然而，当前慕课等线上课程教学形式仍存在着种种与教育目标不甚协调的问题。首先，教学模式缺乏与学科教学对应的方法创新，现有慕课视频讲座存在形式单一、缺乏互动以致吸引力不足的问题，究其原因是课程内容与当下社会现实脱节，难以激发学生应有的学习兴趣；其次，由于慕课等线上课程规模浩大，虽然优质教学资源得到了较好的共享，但教师讲课之余与学生沟通寥寥，知识结构理解、吸收与内化的教学层面被不同程度地忽略。总之，慕课由于缺乏线下互动而使知识体验缺失，其教学实践与其设定的优质教学、激发学习者自主学习和协作学习兴趣的初衷相去甚远。

其三，资源链接不足，知识更新滞后。教学资源匮乏与教学情境不足是长期以来困扰学校教学发展的主要原因。当前虽然可用于学校教学的各类教育资源知识库、学习平台系统和作业批改网等在线教育资源比比皆是，但这些教学资源多半仅为各类教育机构独自使用，相互之间缺乏分工合作和扁平化链接。这种教育资源各自为政的状态，使国内外优质教学资源难以得到有效整合利用，严重影响优质教育资源的优化发展。

正是教学资源的相对封闭状态，致使我国课程结构与教学基本形式难有根本性的转变，即使某项课程偶有创新，也往往多年重复使用，难与迅速发展的社会政治、经济、科技、文化和生活环境等形成与时俱进的现时性关联，导致学生知识理解困难。

其四，信息递送和管理体系建设意识薄弱。信息技术与学科教育线上线下深度融合的“互联网+”教育，需要相应的设备系统来获取教育资源和实现教学管理，要求线下形成的教学流程和教学评价监督与线上教学平台系统融合成统一的运营管理机制，进而形成完整的递送与管理体系，以有效保障和控制最终的O2O教学成效。然而，由于有关部门信息递送体系建设意识薄弱而投入不足，我国校园数字技术设备条件落后，网络运行速度较慢，严重影响了教学改革进程和教学效果。这是当前我国学校教学中许多教学改革难题持续存在、难以解决的根源所在。

三、基于O2O法则的智慧教育的实现路径

针对上述问题，提出如下建议对策，供有关方面参考。

1.把握教育规律与信息技术规律，实现两个领域的深度融合

首先，应实现信息技术与教育目标、教学内容与教学方法的深度融合。为此，学校教学者不仅需要深谙教育的内在规律，还应熟悉信息技术的应用与发展规律，并使两个规律有机结合。也就是说，学校教育既要聚焦信息技术教学资源共享的优势和潜力，也需要重视课堂教学师生互动交流的学习体验。因为只有在教学过程中使学生发挥学习的能动性，才能唤醒学生的主体意识，从而主动学习。

其次，由于未来的教学形态将不再有线上线下之分，线上线下深度融合将是今后社会各领域的常态工作范式，因此，“互联网+”教育应打破在线教学与传统教学各行其道的尴尬局面，就教学环境、教学结构、教学方法、教学资源与教学评价，展开线上线下融合的创新探索。具体说来，教学环境应当由传统教室或网络环境向线上线下一切适宜学习的空间转移；教学结构应与时俱进地进行动态化更新，并实现课程体系结构的生态化，即依据不同的发展定位，设定动态开放的O2O课程结构，形成能够适应于学生终身学习、动态灵活的线上线下知识结构体系；教学方法应建构基于大数据分析的学校教学信息交互平台和与数字技术高度融合、线上线下有机对接的O2O教学模式，以形成智慧教学；教学资源则应更多拓展使用云教育数据库，链接线上线下一切可利用的网络资源，以形成教学资源共享，方便智慧学习。与此同时，还应形成线上线下贯通的教学监督与评价的O2O系统管理体系，以保障教学过程和教学效果，真正实现智慧管理、智慧科研、智慧评价和智慧服务。

2.以扁平化思维实现智慧教育资源效应的最大化

当下流于形式的信息技术教学远非“互联网+”教育，“互联网+”教育不仅需要将信息技术应用于学科教学，并使二者深度融合，而且还需要同时实现线上线下的教学资源与管理的深度融合。

传统教育体制往往容易造成优质教学资源过度集中，难以实现教育公平。如前所述，当前互联网在线教育虽已能够广泛链接各类开放性学习资源，但由于缺乏沟通合作，大量资源仍各自为政，缺乏协作和共享。扁平化思维是O2O的重要资源策略，其能够消除层级障碍，直接实现资源链接，因而能提高效率、降低成本，使资源使用者和提供者达到双赢，并实现资源生态效应。O2O的扁平化思维有望进一步加快教育资源传递的速度，使大量优质教学资源得到充分利用。这样的教育资源模式，往往极易聚合超大量的在线学习资源，进而大大降低学习和教学的投入成本。也就是说，以O2O产业链思维形成学校教学资源的多向度扁平化生态连接和充分共享，不仅可以有效地克服学校教学形式固定重复的弊端，有利于满足各种不同层次的“精准”教学和个性化学习，还可以大幅度减少资源建设费用。

以O2O法则理念建构学校教学资源体系，可以尝试在国内校际与相关国家教学机构之间，形成各具所长、分工合作的教学资源产业化链接，以加强学校教学与实践应用的关联性，寻求学校教学资源平衡协同、生态化利用的实现途径，弥补当前学校教学资源的种种不足，使教学投入效应最大化。

3.建构与时俱进的智慧教育课程结构

传统教学中的教学结构由两个阶段组成：第一阶段是信息传递，通过教师与学生、学生与学生之间的教学互动来实现；第二阶段是理解、吸收与内化，由学生通过课后复习、阅读表达等途径来完成。长期以来，学校教学中知识内化不够，多归因于学生过度依赖教师的传授，自主学习意识薄弱。然而，学生之所以学习动力不足，除了缺乏学习意识或学习意识不强之外，更重要的是由于教学课程结构缺乏与时俱进的调整，课堂教学与现实生活相脱节。

因此，应充分利用各类共享资源，重新建构基于O2O理念的教学结构，以不同发展定位设定动态开放的课程构成，并及时进行动态化更新。除了关注课程结构逻辑性使学生理解、内化知识之外，还需要使教学结构的两个阶段课程比值恰当，为学生参与教学全过程创造更多的时间与空间，以便引导学生以小组合作等交际方式进行学习，从授课方式上建立起适合学生自主学习的知识内化机制。可采取组织学生们观看视频，学习国内外知名教授讲授的课程，并与教师进行探讨等多种开放性的线上线下学习方式，帮助学生更好地完成对知识的吸收与内化。[4]

4.创建深度融合的智慧教育模式和管理体系

（1）教学模式。如果将智慧教育理解为一种最大限度地满足教育需要的智慧性教学系统，那么教学模式无疑是智慧教育系统的核心要素。而教学模式之所以要进行变革，核心原因就在于现在的学生已经发生了很大的变化。[3]也就是说，由于拥有高度发达和快速发展的信息网络技术，当前人们获取知识的途径和方法都发生了很大的变化。因此，O2O理念下学校教学模式应切实满足并引导学生实现个性化学习，帮助其建立起强大的自主学习意识和能力。基于可协作的学习环境，个性化学习使学生能够在教师指导下以信息技术为工具进行自组织性质的探究式知识建构。这一目标能否达到，关乎学生今后能否适应社会竞争和能否自觉开展终身学习。因此，O2O教学模式的核心理念应是“先学后教、以学定教”，在实现优质教学目标的同时，使学生养成自主学习和协作学习的能力，而这些能力的培养也必然成为学校O2O教学模式中的根本性任务。

信息技术与课程整合一般要达到两个目标：一是通过运用信息技术，变革教师教学方式和学生学习方式，提高教育教学效果；二是培养学生的信息素养与能力，实现对人才培养标准的根本性转变――从知识积累型人才转向知识创造型人才。[5]根据这样的整合目的，凡适合线上开出的课程应尽量在线上开出，以促进学生自主学习。这样做可以使教师留出精力，在线下课堂通过更为深入的解惑答疑、组织讨论等，帮助学生巩固和提升线上学习到的知识。课程作业和过程性测评考试可以在线上完成，总结性考试或考查则可在线下完成，以实现线上线下相融合的教学与考核。总之，以O2O理念创设的课程教学，将是基于线下实体课堂、线上慕课在线教学资料，或线下实体课堂、线上答疑+在线批改等形式交替教学，整合线上线下之间、教师与学习者之间、学习者相互之间互动交流，以完成知识建构的全新教学模式（见表1）。而要实现线上线下融合的教学模式，需要教师依据自身所长分工协作，开展课程内容设计与制作等教学资源建设、线下组织面授、在线互动答疑、教学安排、课程总结评价等教务工作，即以团队方式实施课程建设和教学。

（2）课程资源。O2O教学模式下各门课程的教学资源建设应依据优化原则合理定位，对通用性程度较高的课程，可直接引进、共享国内外名校名师的优质教学资源，或使用慕课等开放性在线教学资源，也可使用国内校际合作开发区域共享的在线资源。与此同时，教学资源

建设还应根据本校特色专业教学的具体要求，开发各类具有本校专业特色的相关资源。需要强调的是，教学资源设计应避免在视频制作上过度投入。授课视频虽然在教学资源中相对重要，但与时俱进的教学阅读材料、视频和实践探索等同样重要。O2O教学模式需要教师投入更多精力细致考察和精心准备，切实做好以学习者为中心的教学资源建设，使之具有清晰的逻辑框架和简洁明了的媒体呈现效果。

此外，对不同的课程内容，资源的使用应采用不同的形式。对实践性很强的课程，其实际运用能力的提高尤为重要，需要充分利用线上线下教学资源，采用学习者感兴趣的现实实例，激发学习者兴趣；对辅知识课程，则需要利用线上线下资源，尤其需要利用协作方的资源链接，采用专题讲座或访谈等授课方法，以真情实景促进和提高学习者的应用能力；对基础课程，则可利用短小精湛的线上信息资源，实现在线引导教学。总之，恰当地利用O2O教学模式下的教学资源，可充分实现与时俱进、精炼适用的学校教学。

（3）管理模式。如前所述，学校教学O2O远非以线上线下简单叠加的教学平台即可实现预期成效，其同样需要完整的运营体系来掌控教学过程和最终的教学效果。因此，需要为教学制定适合于线上线下操作评价的规范流程，这些教学规范和评价系统还需要以O2O系统化思维，使线上线下平台系统融合成一个完整的专业教学管理系统，对各个教学环节实现全方位的监督管理，以保障教学系统的职能执行力和教学效果。为保证得到资源协作各方普遍认同和有机协作，O2O资源模式应在规则制定、过程监管、冲突裁判、服务链接等方面形成系统管理的组织职能，形成学校教学实现深度融合变革的O2O管理理念与管理机制。

（4）教学资源递送体系。为了保证教学效果，促进学生自主学习，O2O教学模式课程通常需要提供大量结构化的教学视频等在线资源，以供学生自主学习。从教师制作在线教学视频到学生在线学习视频，再到构建课堂协作学习环境等，O2O教学的每一个环节都需要相应网络条件和与之匹配的计算机设备支持，因为其授课成效很大程度上取决于信息技术平台支持的适合性。尤其是随时随地的移动学习，对学生自主学习效果影响极大，更需要相应网络技术条件的有效支持。当前Web3.0网络虽已经实现高度智能化，但大多数学校的校园设备落后，网络卡慢已严重制约正常使用数字技术进行学校教学。因此，学校需要通过提高服务器性能配置、增大宽带接入量等途径，卓有成效地解决校园网络的信息递送问题。只有切实做好学校教学资源的信息递送体系建设，方可能落实O2O教学模式，进而使教育技术与学校教学实现真正意义上的深度融合。

（5）教学管理和业绩考评体系。为提高学生的自主学习意识与能力，在线教学资源质量、线上线下教学沟通与交流的效果，以及专业知识应用能力培养等，无不需要借助大数据技术手段实现有效考核。需要强调的是，O2O提倡将服务流程规范和服务评审两大系统融合成一个完整的运行体系，而不是满足于搭建线上线下简单结合的运营平台。因此，学校教学应形成线上线下教学管理和业绩考评深度融合的完整运行体系，以确保有效实现预期的教学效果。

区别于传统课堂的反馈评价体系，O2O法则理念下的教学评价应由教师、学生和管理者共同参与，不但要注重对学习成效的评价，还要依据大数据建立学习者的个体学习档案，加强对学习成效的全过程监评，实现形成性评价和总结性评价、个人评价与小组等他人评价相结合。评价需要针对线上线下教学的一切内容，覆盖学习方法选择、自主学习能力、协作学习效果、学习计划、专业表达和作业成绩等方面。形成性评价侧重评价学生阶段性学习中的具体表现，而总结性评价则需体现学生对知识技能的实践应用程度，所有这些评价都将依据大数据形成最终科学判断，并使之用于指导后续的教学与学习。

5.提升师生的信息技术应用能力

第4篇：网课线上教学总结范文

关键词：中职；“O2O”模式；游戏化；教学

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）20-0059-04

一、引言

2014年浙江省出台的《浙江省中等职业教育课程改革方案》提出选修课模块教学时数原则上不能低于总时数的50%，同时指出“优化选择性课程体系”、“打造丰富多彩的选修课程体系”等要求，该方案将选择性课程建设提升到重要地位，同时也提升了学生选课的自由度。因而，中职学校势必将打造更吸引学生眼球、更符合学生兴趣、受众面更广、更有利于学生个性能力发展的选择性课程为课程改革方向。

毫无疑问，近年来迅速发展的教育信息化将会助力中职课改的顺利实施。如今“互联网+”时代的到来，带来了新的挑战和机遇，又将进一步激发教育领域发生更深入的变革和创新。“互联网+教育”不仅需要以互联网为中心的教与学，也需要线下活动对线上活动的补充和拓展，更是线上学习和线下学习的有机融合。

《咖啡技艺》是一门实用性和趣味性兼备的技能课程，原是酒店专业学生的必修课之一，一直以来很受欢迎。根据课程特点，将该课程开发为一门校本特色网络选修课，向全校所有专业学生开放。2012年起，学校着手开发了《奇妙咖啡之旅》游戏化虚拟仿真实训软件，将咖啡技能学习虚拟化、游戏化，不仅解决了实体实训室资源有限的问题，而且能很好地帮助学生“做中学”、“玩中学”。该软件的开发和应用，为选修课的开设提供了很好的基础条件，学生可以通过游戏化学习平台在网络上学习。同时，该课程实践性要求很高，学生必须通过实操才能更好地达成学习目标。因此，该门课程很适合以O2O模式（线上线下相结合的教学模式）展开教学。

二、操作策略

如图1所示，O2O课程教学实践是指线上线下相结合的混合学习课程教学实践。

O（online线上）：学生线上通过《奇妙咖啡之旅》游戏化学习软件、微课教学资源、虚拟互动社区，学习咖啡基础知识和技能，完成由初级咖啡师到高级咖啡师的晋级过程。

O（offline线下）：学生线下根据教师提供的实践计划进行各种咖啡技艺的实操，参与咖啡服务实践巩固咖啡技艺。

2（to线上线下交互）：线上学习情况指导线下教学策略；线上激励机制和线下学习奖励机制互通；线上虚拟社区展示线下优质作品。

三、教学实践

2014年秋季学期，学校开设了第一期《咖啡技艺》选修课，学生报名非常踊跃，有将近120名学生参与报名工作。由于是第一期处于试验阶段，因此在人数上做了一定限制，从报名人员中随机摇号产生了30名学员。经过两个多月的线上和线下学习，共有24名学员完成了课程学习，并获得相应的学分，部分学员晋级到了中级、高级咖啡师，学会了使用法式滤压壶、摩卡壶、滴滤壶等器具制作咖啡，并成为了学校咖啡服务的主力军。

1.O（online线上）

具体来说，学生在线上通过《奇妙咖啡之旅》游戏软件平台进行咖啡基础知识的学习、模拟咖啡制作技能训练（见图2），同时还能在平台上的竞技场中规定时间内PK各种咖啡制作技能获得积分和提高排名（见图3），在虚拟社区和同学、老师进行有关游戏闯关技巧和咖啡相关知识的交流。

由于有些较难的咖啡制作技艺仅仅用游戏的形式无法完全体现出咖啡制作中的细节微妙之处。因此，在游戏平台中加入了微课资源，并在视频中设置了测试题以检查学生对微课教学内容的掌握程度，学生在看完微课后可以重新回到游戏中进行虚拟实操，增加微课资源较好地解决了学生课堂实操时易出现的细节问题。

平台的后台系统记录了学生线上学习的所有数据，这些数据可以用来指导教师在线下的教学活动开展。以跳舞拿铁咖啡制作为例（见图4），共30人参与了“跳舞拿铁”的网络课程学习。学生出错环节，在备器环节出现错误共35次，在放滤网盖的环节出现错误共2次，在取细、中、粗度咖啡粉时出现了14次错误，选择不同温度的水时出现了9次错误，咖啡萃取时间的选择出现了55次错误。

在软件中放置了相关操作的微课视频，并设置13道测试题（其中法压壶咖啡5题、手动打奶泡5题、牛奶咖啡分层3题），用来检验学生观看视频效果。在观看法压壶咖啡的视频制作时，30%左右的学生答对了所有题目。他们基本掌握了法压壶咖啡制作的要领，仍有小部分学生（约9.1%左右）在对法压壶的结构、法压壶咖啡的特点、法压壶咖啡操作步骤、法压壶咖啡所使用的水的温度等方面理解错误，18.2%的学生对法压壶咖啡适合的研磨程度选择错误。

第三步骤将咖啡加入到打完奶泡的牛奶中进行分层，所有参与的学生都获得了100%的准确率。这说明本视频在对跳舞拿铁分层原因、分层内容及吧匙作用对学生传达地比较到位。

2.O（offline线下）

在线下环节中，教师根据线上的数据，针对不同学习情况展开教学指导。以学员分层、学习目标分层及任务实施分层为特色，采取注重个性化、富有针对性的分层式教学方法，从学生学情出发，展开差异化、定制化教学，使每一位学生在咖啡技艺上有所提升。从一学期的实践情况来看，主要采用以下三种不同的课堂教学策略。

（1）课堂检测式

任课教师采取的第一种教学策略是课堂检测式，指在课堂上以检测的方式对学生在网络学习的情况以量化指标进行考核评价，这种形式对游戏平台中相应的虚拟仿真咖啡制作过程要求较高，适合较简单基础的咖啡制作训练。以《奇妙咖啡之旅》中单品咖啡的制作为例，游戏中完整地重现了使用意式全自动咖啡机来制作一杯单品咖啡的过程，游戏步骤清晰明了，和实操的契合度极高，即使没有微课教学资源辅助，学生也可以较好地掌握该技能。

（2）示范操作式

示范操作是笔者在咖啡选修课堂上所采用的第二种教学策略，即在学生完成线上学习任务后，首先对学生展开一定程度的讲授指导，再由学生参加测试，同样以量化考核的指标加以评分。示范操作较适合难度中等偏上、游戏中无法体现咖啡制作细微之处的教学内容，如对打奶泡的合适力度和程度的把握。

（3）资源整合式

资源整合式是指采取线上微课教学资源+后台数据资源，线下要点提炼+测试式的策略。教师参考游戏软件后台管理数据，分析学生在游戏中的薄弱点。该策略适合难度较大的咖啡制作技能。例如跳舞拿铁制作，通过后台数据分析学生在线上总体掌握情况，在确保基本掌握后再进入实操室进行操作。教师分层教学，对不同的学生采用不同学习策略，如表1所示。

3.2（to线上线下交互）

O2O互动是指线上到线下、线下到线上的双向互动。互动模式包括线上学习情况和数据反馈指导线下教学策略，线上激励机制和线下学习奖励机制互通，线上虚拟社区展示线下优质作品等内容。

线上学习情况和数据反馈指导线下教学策略，不仅仅是上文提及的个人学习过程记录，还包括对整个班级学生一个学期内所有线上情况的记录数据（如图5所示）。

线上激励机制和线下奖励机制互通具体指线上积分可用于线下实物兑换，如一定的积分值可兑换教师亲手调制的一杯咖啡，提高学生线上学习获取积分的积极性。线下的学习活动所获得的奖励可用于线上购买装备、丰富虚拟形象，如在学校咖啡馆里进行咖啡服务可用来增加线上的积分。

目前已在筹备创建线上《奇妙咖啡馆》虚拟社区，设置咖啡作品墙和咖啡梦想墙，作品墙展示线上的虚拟咖啡作品和线下实践作品，咖啡梦想墙展示线下采风的咖啡照片（如图6所示）。

四、选修课的特点

1.自由学习，灵活晋级

游戏化咖啡选修课的特点之一为学生学习时间的自由度和游戏中学生闯关晋级的自由性。学生可以选择任一时间自由反复地学习咖啡网络课程，体验咖啡游戏，也可以在游戏中的竞技场平台中任选一款咖啡（法压壶咖啡、摩卡咖啡、滴滤壶咖啡等）进行学习，使学生的学习时间更充分自由。另一方面，不同学生根据自己不同的学习进度进行学习，可以自由重复学习某一薄弱环节，从而达到更高效地学习。咖啡游戏中学生完成线上任务和线下实训测试后可以向高一级晋升，且排名会出现在游戏中，可在学生中形成一种竞争机制，促进学生学习。每个学生根据自己的习得情况晋级，学生的积分、等级也反映出学生对咖啡课程和咖啡游戏的兴趣度和掌握度。

2.高效管理，差异管理

游戏化咖啡选修课程可以帮助教师更高效地开展课堂管理、课后管理，掌握学生的学习状况，对不同层次的学生展开差异化管理。教师通过游戏后台系统，可以查询到学生完成任务的积分、学生参加理论测试的分数，并根据具体情况采取一些奖惩措施，可激发先行学生的学习热情，督促改善后进学生的学习态度。通过游戏平台中测试的数据分析，教师可总结出学生在知识点掌握的薄弱环节，便于在线下课堂中及时指正，也使得教师在开展线下课堂的教学时教学目的更明确，教学效果更明显，大大提高课堂效率。

3.寓教于乐，调节性强

游戏化学习又叫做悦趣化学习，是一种能让学生在学习中寻找快乐的方式，是让学生感受到游戏的趣味性，从而更好地激发和促进学生学习的一种方式。特别在游戏化咖啡课程开展前期，学生对咖啡课、对咖啡游戏的好奇心、兴趣度尤为明显。游戏化学习课程相对于传统的书本类、教条类的知识点更有趣味性和吸引力，例如《奇妙咖啡之旅软件》中关于咖啡豆、咖啡壶等的文字知识部分，由于和传统课本教材的知识点介绍并无太大差异，学生在游戏过程中很容易翻页或忽略，所以一款吸引人的游戏设计应该尽量避免大量的文字信息，而以视频、情境模拟等形式取代。又如《奇妙咖啡之旅》游戏中原来法压壶咖啡的分步制作图示，而现在采用了现场实际操作法压壶咖啡的视频，后者对于学生的吸引力、助力性更加明显。

五、结束语

根据《咖啡技艺》一期选修课的教学经验总结，针对一期出现的问题，将进一步对线上的游戏软件、微课资源、虚拟社区等模块继续丰富、完善。对线下的教学策略和教学评价等方面调整、改革，以期最大化游戏化学习软件的作用，用信息化手段促进教与学，为中职领域“O2O”模式的教学实践开辟道路。

参考文献：

[1]魏婷，李艺.国内外教育游戏设计研究综述[J].远程教育杂志，2009（3）：67-70.

[2]恽如伟，李艺.面向实用的电子教育游戏界定及特征研究[J].远程教育杂志，2008（5）：75-78.

[3]丁荣涛.面向职业技能培训的教育游戏研究[J].计算机教育，2009（6）：101-103.

[4]尚俊杰，蒋宇，庄绍勇.游戏的力量：教育游戏与研究性学习[M].北京：北京大学出版社，2012.

[5]韩婉秋.教育游戏在职业院校教学中应用价值探析[J].现代企业教育，2013（22）：152.

[6]叶展，叶丁.游戏的设计与开发[M].北京：航空工业出版社，2003.

[7]朱海静等. O2O教学模式设计与探讨[J].中国教育学刊，2014（9）：114-115.

第5篇：网课线上教学总结范文

一、多方联动，做足前期准备工作。

1、成立工作领导小组

成立以校长为组长，分管副校长和工会主席为副组长，学校中层干部为成员的学校线上教育工作领导小组，对各班、各教师线上教育活动的开展、存在问题进行监督和指导。召开工作会，明确在线教育工作总要求是“真实干，干有效，追高效”；直播教学中，定期召开班级视频会，对直播教学中存在的问题加以整改、完善，力争落实一班一策。

2、教导处筹备

（1）平台培训：组织关于教师使用钉钉平台的全员培训，同时不定期指导教师们在使用“钉钉”平台中遇到的技术困难，做到直播教学“人人懂，人人通”；

（2）教学部署：借鉴省市课程安排，结合学校学生实情，为保障线上教育工作的有效性，安排出以周为单位的学校课程，由本校教师利用“钉钉”平台，采取直播方式对全校学生进行线上教学。具体七年级语文、数学、英语各5节，学科课程共计15节；八年级语文、数学各6节，英语5节，物理3节，学校课程共计20节；九年级语文、数学、英语各6节，物理5节，化学4节，道法3节，学校课程共计30节，其余时间按省市安排课程推送。

（3）教学计划：要求线上教育教师在学期教学工作计划中添加“在线教育工作计划”模块，明确在线教学内容、要求、目标以及与线下教学的衔接等，保障线上直播教学的有效进行。

3、政教处筹备

结合学校“党日活动”组织全体教师干部，开展3次大走访，摸排出全校只能通过电视观看的人数：七年级5人（七1:1人，七2:2人，七3:2人），八年级14人（八1:9人，八2:人，八3:2人），九年级2人（九3:2人），共计21人。对无电视、无手机的同学，通过学校积极上报，区教育和体育局协调解决了两台平板电脑，并帮助解决了网络问题，两位同学均能准时、准点开展线上学习。保证了学校学生接受线上教育达到100%，保障了学校线上教育的全覆盖。

4、后勤处

主要做好教材教辅的发放，组织24人次（干部、党员、班主任），分4次部署，分村组、分散时段将教材教辅全部送至学生或学生家长手中，保障了“停教不停学‘停课不停学”活动的顺利开展。后勤处牵头，组织干部和教师志愿者，在3月8日前按照“分散设点+不定时间+分批联系”的方式将教材送至全校学生手中，为学生接受线上教育提供学习资源保障。

二、在线教育工作推进措施

1、备课、上课、作业：要求在线教学教师借助“导学案”备好在线教学直播课，并根据学校学科教学课程安排表准时、准定推进在线教学直播工作。同时，教导处组织人员，收集在线教师的备课107课时，直播教学视频117课、课后作业的布置和批阅若干，并督促、考核评价，纳入学校当月月考核，确保学校在线教学的实效性。

2、班级课

教导处组织了每周1次的班队课，对班级“停教不停学，停课不停学”活动的开展情况进行总结、查漏补缺，保证活动的真实有效。

3、充分利用和整合对应的优质教育资源，收集相应的课件和学习材料（电子版），推送给教师参考和学生学习使用，截止目前，已推送省平台学科课程视频13节，市学科课程视频8节，区学科课程视频18节；涉及初中全学科课程，有教学视频、有微课、有教案。保障全体教师线上教学的针对性和有效性；具体推送情况如下：

（1）八年级物理老师推送了省平台《初中物理学法指导》；（2）九年级数学老师通过QQ推送了《中考数学总复习笔记》，《初三数学礼包课资料》，《初中数学中的主要数学思想方法》。（3） 七八年级下册地理微课—回笼中学裴亚芬（4）大安区初中英语线上教学视频；（5)大安区美术学科7-9年级及高中微课视频资料； (6) 人音版八年级下册音乐教案、简谱； (7) 九年级化学微课等

特别说明：对于观看省平台的学生采取学法指导、观看视频、收集问题、布置学习任务，送教上门。

第6篇：网课线上教学总结范文

关键词：证券投资实务；慕课；教学模式；创新

中图分类号：G640 文献标识码：A

随着信息技术的迅猛发展，我国教育网络化快速普及。“互联网+教育”已成为高等教育关注的热点。慕课（ MOOCs，Massive Open Online Coursers） ，意指大规模在线开放课程，主要包括在线视频、在线测试、在线答疑与在线讨论等。既提供视频、习题和教材等传统课程材料，也提供交互性论坛，将各种不同的学习者，在共同学习目标、学习兴趣和已有知识的驱使下组织起来，呈现出学习方式的多样化、学习支持的多元化、学习内容的广泛化、学习时间和地点的灵活化。传统教学方式以“教”为主，学生被动地“学”，形成教师为教学主体的“满堂灌”教学形式。教师按事先单方面拟定的教学大纲、教学目标、教学日历、课件或教案等集中授课，学生被动接受课堂知识。而在慕课教学中，教师起引导者、促进者和服务者的作用，学生是教学的主体，主动参与到教学过程中。慕课根据课程特点、学生知识程度和实操要求按知识点制作10～15min的小视频并在线，在学生课前预习的前提下，通过课堂师生互动和分组研讨进行教学，这种教学形式既加强了学生对知识点的吸收、内化、提升和探究，又培养了学生的团队意识和独立思考的能力。慕课模式把课堂的主动权交还给学生，营造出新型的师生伙伴关系，满足了不同层次学生的个性化需求。尽管慕课有着许多传统课堂无法比拟的优势，如开放性、大规模、在线课堂、可重复教学和碎片化教学等，但也存在一些弊端，如师生交流不畅；教师导向作用弱化；考核评价体制不科学等。为了最大限度地发挥传统教学的作用，挖掘慕课教育的优势，慕课理念下的协同教学模式应运而生。该创新教学模式渗透了慕课教学的理念，充分发挥出传统教学方式的潜力，促进了师生交流，强化了教学导向，规范了考核评价，提高了人才培养质量。

一、基于慕课理念的“协同”教学模式的内涵

基于慕课理念的协同教学模式的内涵主要包括：慕课教学与传统教学深度融合下，教师与学生角色的重新定位、线上与线下内容协同、课内与课外知识协同、校内与校外育人协同等。

（一）教师与学生角色的重新定位

慕课理念下的协同教学模式强调教师的“教”与学生的“学”观念和过程的协同。具体体现在教师要转变传统的教学观念和角色，由知识的传授者转变为学生学习的引路人。学生要认识到自己是学习的主体，要养成自主学习和独立思考的习惯。

（二）线上与线下内容协同

制作慕课通常是先把教学内容按教学单元拆分成逻辑上关联的若干独立知识点，并制成伴有出镜讲解或幕后讲解等多种形式的10～15min的小视频，由最擅长的教师主讲。慕课以视频的单一方式呈现，学生被动学习，注意力易涣散，容易产生疲劳感，遇到难度较大的知识点，亟需教师有针对性的课堂讲授，在师生面对面的交流互动中，教师真正起到了“传道、授业、解惑”的作用，提高了授课质量。而学生增进了对难度较大知识点的理解，增强了学习信心。因此，线上与线下内容协同是重要的实施策略之一。

（三）课内与课外知识协同

学生可通过慕课理念下的协同教学模式，学习课程体系的基本知识和基础技能，在掌握“双基”的前提下，适度进行课外拓展学习。课外拓展学习是课内知识的有益补充，能够加深对课堂教学中不易吃透的重难点的理解，提升学生对知识的灵活运用能力。

（四）校内与校外育人协同

教学资源包括校内资源和校外资源，校内资源主要指课堂、教材、慕课资源、信息技术支持部门和各种相关软硬件实验设施。校外资源主要包括院系与政府部门、兄弟院校和其他相关单位之间的联系。资源不同，功能各异，只有协同起来才能相得益彰，最大限度地发挥资源优势，达到育人目的。

二、基于慕课理念的“协同”教学模式考核评价体系的构建

慕课理念下的协同教学模式考核评价主体主要包括教师和学生，而考核评价体系具有多维度、多方位和立体化等特性。考核评价教师的教学效果不能孤立进行，要将慕课与其他教学手段结合起来对不同阶段的教学效果进行单元考核评价。就考核评价主体而言：既要关注领导、教学督导和同行教师的评价结论，也要适当考虑学生的评价意见；既要关注个人的评价，也要重视团队的评价；就评价内容而言：既要关注课程考核的成绩和总结，也要重视教学过程的管理与教学环节的落实；既要注重线上教学效果，也要关注线下作业的完成情况等。借助慕课平台考核评价学生的学习效果，目前主要有在线评价和在线互评，在线评价包括课程任务的学习和把握，视频学习、任务论坛的参与与学习等；在线互评主要是学生项目团队生生互评。但在线评价难以监控替考等舞弊行为，在线互评又难以作出客观公正的评价。因此，如何合理设置慕课教学c传统教学融合的考核评价内容，创建科学、合理和客观的考核评价体系尤显重要。

三、“协同”教学模式在《证券投资实务》中的运用

《证券投资实务》是高等院校财经类专业的核心课程，具有应用性强、综合性强、动态性强等特点。传统教学方式重视基本概念和基本原理，但忽视基本技能，缺乏直观性，一些较为复杂的投资分析方法和理论模型的讲解，学生更是无法透彻深入的理解。基于慕课理念的创新教学模式弥补了传统教学方式的不足，强调以学生为中心，丰富了教学手段，提高了学生的学习兴趣和学习效率。

在《证券投资实务》教学过程中，教师应灵活运用项目驱动和任务导向等教学设计，通过案例教学、模拟实盘炒股竞赛、小组讨论、实时解盘和在线论坛等教学方法，激发学生自主学习的兴趣，引导学生主动探索。学生也要积极思考，认真领会知识内涵，掌握操作技能，实现教师与学生角色的协同。

由于《证券投资实务》基本理论深奥，基本概念多，行情分析实时，个股技术面分析、图形指标研判和投资组合分析复杂等，仅靠慕课模式的线上教学远远不能满足教学要求。因此，教师要着力于知识点与教学内容的设计。建议教师首先在线下讲解授课单元的总体框架，让学生了解单元教学目的与重难点，然后在线上让学生事先自学相关知识点，接着教师在线下对知识点进行归纳与梳理，帮助学生解决学习中遇到的问题，从而更好地引导学生消化、巩固和掌握所学知识，学生也可以在线上线下与教师作全方位的讨论和互动，充分实现线上与线下内容的协同。

《证券投资实务》课程体系的“双基”学生可以通过线上和线下途径获得。线上学习的优势是知识点可重复、碎片化学习、课前视频预习、课中教师线下精讲提升，课后学生线上社区论坛交流等；线下学习主要体现在：去证券公司、期货公司和资管公司等的见习与实践、专题讲座、实操案例分析、仿真炒股和炒股模拟大赛等。证券市场行情瞬息万变，为了让学生能够更好地体会证券市场的动态特征，教师还应带领学生参加一些针对性强、内容丰富，表现多样化的课外实践活动，从而把课堂教学中不容易理解的重难点内化于实践教学中，实现课内与课外知识的协同。高校可充分发挥教学软硬件设施的资源优势，组织学生在校内进行模拟操盘和仿真训练，选派教师到证券公司学习用大数据分析研判大盘与投资组合的操作技术，提高老师的实战技能，从而更好地服务教学；也可从证券公司聘请行业骨干或专家到学校当兼职教师，作专题讲座；还可与资源提供方合作开展模拟炒股大赛。总之，高校应加强与实体经济的联系，让企业参与课堂教学与课程建设，将行业骨干或专家宝贵的实践经验带入学校，实现课本知识与市场实际的对接，达到校内与校外协同育人的目的。

四、“协同”教学模式考核评价体系在《证券投资实务》中的运用

《证券投资实务》既具理论性又具实践性，可将其按理论性知识和应用性知识进行划分，按渗透慕课理念的协同教学模式进行梳理，恰当而合理地应用已制定的考核评价体系。

（一）渗透慕课理念的“理论+应用”评价方式

慕课制作要求教学团队对课程体系有较深刻的认识和把握，对课程的不同章节，在教学的不同阶段，慕课视频制作的知识点应是一组组具有内在联系紧密、难易程度适当的知识群。《证券投资实务》在教学初期，主要考查学生对上证、深证及个股等基础理论和基本知识的理解；教学中后期，主要考查学生是否可以解读相关财经资讯对大盘及个股的影响，个股的K线图形、技术指标、趋势与特点、个股的交易记录和交易排名等。因此，慕课制作要突出课程教学特点，期初的慕课视频制作侧重理论考核评价，期末的慕课视频制作则侧重应用考核评价。

（二）渗透慕课理念的“线上+线下”评价方式

《证券投资实务》涉及面广，为客观科学地考核评价学生对证券知识的掌握程度，既需要慕课建设资源库的在线考查，也需要课堂测验、期中与期末考核（笔试或操作）等线下考查。线上考查与线下考查的比例由教师根据实际情况自行合理设定。

（三）渗透慕课理念的“过程+总结”评价方式

过程评价指从教学环节上对学生的学习进行综合评价，不同教学环节的完成情况又可分为若干个等级，将各评价等级乘以适当的权重系数可得出一个综合评价。对教学过程进行评价最能体现出学生学习付出的精力、时间和收获，比“一考定乾坤”更加科学。总结评价一般是由教师给学生设定综合考查内容，主要考查证券投资基础理论与投资组合分析方法，希望了解和掌握学生解决实务问题的能力。该评价方式更能体现学生的学习效果。

（四）渗透慕课理念的“项目+驱动”评价方式

教师根据课程的具体教学内容将《证券投资实务》分成若干个项目，如：证券投资的价值评估、宏观经济形势分析、行业分析、公司分析、技术分析和投资组合分析等；再将学生分成对等的若干小组；小组领取项目；教师解析任务；小组成员在教师的指导下，经过文献查阅、小组讨论和任务书撰写等完成相应任务；最后教师对任务完成情况进行考核评价。显然，该评价方式更能考核学生查阅文献资料的能力、自主学习能力、运用知识解决实际问题的能力，更能培养学生的团队合作精神。

（五）渗透慕课理念的“教师+企业专家+学生团队”评价方式

在慕课与传统教学深度融合的考核评价体系中，学生对知识的独立思考能力、实际操作能力、团队合作能力、总结归纳能力和互动环节的参与度等是考核的重点。这些内容的评价主体是多方位的，既需要教师通过学生线上和线下的表现给予客观评价，也需要学校邀请的校外企业专家根据学生团队项目任务的完成质量给予公正评价。另外，学生在与团队成员共同解决问题的过程中，也会获得团队组长及其他团队成员的评价。教师、企业专家和学生团队三位一体的协同评价，能更加客观地体现学生的团队合作能力、独立思考能力和自主学习能力。

五、结论

该教学模式是慕课教学发展的产物，适应国家信息化教学的发展趋势，对于提升师资水平，夯实学科基础，加强校企合作力度，提高金融人才培养质量，具有极其重要的意义。但该研究还处于探索阶段，尚有诸多不完善之处，希望同行专家共同努力，在强化理论研究的同时，加强应用研究，争取尽快构建出一套适合我国国情的，B透慕课理念的行之有效的《证券投资实务》协同教学模式。

参考文献：

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[2] 陈立刚. MOOC视角下高职《证券投资分析》课程教学模式的构建[J].现代经济信息，2016（10）.

[3] 张俊文，李玉琳.董长吉等.协同式任务导向教学模式理论体系及实践[J].高等理科教育，2013（4）.

[4] 崔红.浅析“协同式”慕课教学模式[J].继续教育，2016（4）.

[5] 陈国恩.大学课堂对慕课的利用：关于 SPOC 的探讨[J].中国大学教学，2016（7）.

第7篇：网课线上教学总结范文

关键词：网络课程；网页设计；微课；教学资源；建设

随着信息技术日新月异的发展，传统的教学方式也悄然发生着变化，网络教学形式越来越流行，其重要作用日益显现，并不断推动优质教学资源的共建共享，成为目前教学的重要发展趋势。

1课程传统教学分析

《网页设计》是我校影视多媒体专业、视觉传达专业的一门专业课程，主要培养能综合运用主流网页制作工具Dreamweaver、Flash、Photoshop和艺术设计技巧，进行网站策划、设计制作的专业人才。

在传统的课堂教学过程中存在以下问题有待解决：

①学生自主学习能力不够。从最初的“学中做，做中学”传统教学，到利用典型案例导入的启发式教学，再到基于小组协作学习的项目教学，虽然综合运用了基于案例、基于项目等多种教学方法，但课堂以教师为中心的传统授课模式仍然存在，课堂互动不够、教学资源有限，学生学习的主动性、积极性没有得到充分激发，综合设计能力不强，不容易创作出高品质的作品。

②课堂、课外的教学体系不够连贯。课前学生没有预学，课堂教师以讲授为主，组织讨论交流有限，学生被动接收，课后缺少复习和巩固提高素材，教师与学生缺乏及时、有效的沟通与交流，对学生学习过程中存在的问题无法给予针对性的分析和解决，知识的连贯性受到一定程度的影响，课堂教学的延伸有待加强。

③离满足学生个性化学习需求还有差距。教学模式难以体现个性化差异。不同层次、不同模块方向的学生学习需求各有侧重，统一的教学内容和一致的教学进度在一定程度上削弱了学生的个性化发展和自主学习能力，如何才能让学生有更多独立思考、独立实践的学习C会，充分调动不同类型学生的创作欲望和创作潜能是需要解决的。

④学习小组之间的互动效果有待提高。网页作品创作的新火花很多都需要在协作交流学习的过程中产生。小组协作确实能有效地激发学生主动学习的热情，但在平时教学中以组内协作为主，学习小组之间共享互动还可以有进步空间。

由此可见，传统教学模式在《网页设计》课程的实际教学效果还可以进一步提高。课题组通过建设网络课程，引入微课，在面对面课堂教学和在线学习有机组合的前提下，综合运用传统教学、自主探究学习、协作学习等模式开展教学，针对不同层次、不同模块方向的学生，不断丰富和优化教学资源（含案例、项目等），通过“课前预学完成微练习-课堂典型任务知识内化-课后拓展任务”的方式，实现知识的连续性传递，激发学生学习的积极性，让学生主动探索，发现问题，解决问题，这种主体体验、开放实践性的学习活动，有助于提高学生进行知识的融合和再创造，从而提高《网页设计》课程的教学效果。

笔者2015年下半年启动《网页设计》网络课程建设，进行了两个学期的建设和应用，建设了较为丰富的教学资源，在教学方法改进、教学效果提升等方面积累了一些经验。

2网络课程建设与应用

我们分别在2014级影视多媒体专业、2014级视觉传达专业学生中开通了网络课程。随着不断地探索和实践，抓住网络课程是传统课堂教学的延展和补充这一特点，课题组建设完善网络课程，合理运用网络教学平台，灵活运用各种教学方法，线上线下配合教学，不断深化课堂教学改革，教学效果得到了提高。

2.1建设丰富的教学资源库

针对课程和学生的学习特点，我们建设了丰富的教学资源库。将整个课程内容分成30个教学任务，围绕HTML语句、网页排版布局、页面内容编辑、Flash在网页美化中的运用、网页特效、网站综合设计等6个模块进行分解，制定出10个的目标单元，根据每个单元的知识点、重难点重新进行梳理总结，明确学习目标，突出教学任务，整合教学资源，提供微课（包括微视频、相关文字资料、制作素材等）、教案、教学课件、制作素材、案例集等。这些立体化教学资源不断完善更新，适合学生进行个性化的深度学习，预学、复习、巩固、拓展等。

2.2以微课为切入点开展教学

微课虽然短小精悍，但教学目标是明确的，教学设计非常重要。课题组对课程知识体系和学生学情进行了分析，注重知识的实用性和结构的系统性，合理点拨容易出现的困惑点及障碍点，制作的微课时长控制在10分钟左右，包括导人、知识技能讲解、案例分析、任务布置、总结等。基础知识部分以探究问题为主，演示案例效果，发散点拨思路，给予必要的提示等帮信息；综合部分以协作项目作为依托，创设必要的协作探究情境，以小组作业的形式提交。预学、巩固离不开微课，课堂教学活动更是围绕微课展开，微课俨然已成为混合式教学的重要载体。

2.3提供个性化梯度作业清单及有效反馈

针对班级学生的学习基础和特点，设计合理有梯度的学习任务单，这些任务有的是课前的微练习，有的是课后的拓展任务，是每个学生都要完成的。学生可以根据任务单制定适合自己的学习计划，完成学习任务，在网络教学平台上提交。教师对平台提交的每份作业都一一进行了批改，并针对作品的特点给予个性化的点评，肯定优点、指出不足的同时给出具体可行修改建议，学生每次查看自己成绩时，都能产生一种和老师面对面交流的喜悦之感。针对少数程度相对较差的学生，反馈时特别注意总结他的优点和作业进步情况，及时给予肯定和鼓励。

2.4增强课内外互动的灵活性

网络的便捷极大地拉近了师生关系。课堂上毕竟时间有限，师生间的互动相对来说偏少，教师很难顾及到每一位学生。网络课程的出现则改变了这种现象，利用网络课程，学生可以在网络平台上跟教师互动，包括给教师留言、就一些主题进行讨论。通过这样的交流方式，不仅增加了师生活动的频率，也能营造出一种积极向上的学习氛围。

2.5采用多元化考试评价方式

《网页设计》课程采用多元化成绩考核方式进行评定，强化以能力为主的过程考核，将期末大作业考核和平时的能力提高结合起来，成绩评定时综合考虑个人汇报、成果展示、小组讨论、网络或课堂中交流的活跃度等，体现过程学习的重要性。

3应用成效及反思

3.1应用成效

在《网页设计》网络课程的建设和应用过程中，不仅注重提供知识和资源，更重要的是想办法提升学生不断获取和更新知识的能力及不断整合资源的能力。因此课题组在微课的设计和教学资源的整合上充分体现出以学生为本的教学思想，将教师的引导贯穿到每个环节，以保证不同程度的学生线上学习的效果。在网络课程的建设过程中，课题组教师在课外花了大量的时间制作微课、整合归纳资源、批改点评作业，从每个学期课程结束问卷调查的情况来看，大部分学生对课程兴趣度较高，超过88%的学生认为这种学习形式比较灵活，对教师在平台上和他们沟通更是持肯定和喜悦的态度。

3.2反思

在两个学期的《网页设计》网络课程建设和应用过程中，我们取得了预期成效，获得了很多正面的经验和激励，同时也发现了一些不足，课题组进行分析反思后总结如下：

①网络平台学习的有效监管有待提高

网络教学平台确实可以统计出学生完成任务点的情况，包括观看视频的时长、次数，课外资料学习的时长等，但是这些学习过程毕竟是在线下完成的，对于一些学习自律性不够的学生来说，完成的质量如何有时很难监管，这是一个需要思考改进的问题。

第8篇：网课线上教学总结范文

摘要：随着教育信息化的发展，翻转课堂、慕课等依托网络技术的新型教学模式成了全世界教育技术的热门研究方向。[1]四川大学锦城学院于2014年底在全校推广“课程与课堂设计”（下文简称“两课设计”）和“翻转课堂”，截至2016年，这两种教学模式已实现全体教师全覆盖。本文以四川大学锦城学院为例解析两课设计与翻转课堂两种教学模式的普遍推广对推进教学改革，提高教学质量做出的突出贡献。

关键词：两课设计；翻转课堂；慕课；教学模式；全覆盖

从2012年“慕课”元年开始，我校便紧跟世界教育变革的潮流，开始探索学习可汗学院的经验，鼓励教师进行两课设计，即将课程与课堂内容进行再造，同时开展线上线下相结合的混合式教学。我校根据培养创新的应用型人才的目标，进一步改革了教学管理模式，将原来的教育全部纳入到教学内容、教学方法、教学评价三大板块中。[2]重点以教学课堂设计和网络在线课堂的翻转设计为突破口，引进新的教学理念，创新教学方式。

一、“三全教学模式”：全覆盖+全程式+全员参与

（一）全覆盖

学院引进了国际一流高校的 CMS（课程管理）系统，建立了数字化学习平台。2015年，提出了在全校教师中实现翻转课堂的“全覆盖”，要求每位专职教师均要实现所教授课程的“翻转”。为此，学校投入了数十万元建设了专业的微课制作室，为教师提供微课制作的基本设备和空间，各个学院也陆续建立了微课制作室。

（二）全程式

与超星尔雅机构合作，初期投入近30万元，开发了校内翻转课堂的数字平台，叫“锦城在线课堂”（Jin Cheng Online Course），简称JCOC。这个平台上既有老师们“独创”及“改编”的视频微课，同时也有超星尔雅机构提供的优质“慕课”资源。该平台除了PC端学习，还可以通过下载超星手机客户端，实现手机端学习。截至目前，“锦城在线”已开设翻转课程2216门次，上传视频数26649个，音频数3344个，图书数2472册，文档数33760个。今年累计访问量已近2000万人次。学校的翻转课堂教学组织形成了课前、课中、课后的全程式。

（三）全员参与

锦城学院的翻转课堂不仅是全体教师和教务人员参与，更重要的是实现了全员参与，以实现全方位促进。例如：各学院学生科通过辅导员课前、课后查寝，与任课教师沟通等方式督促检查学生翻转课堂课外自学的情况；各学院办公室和教务科对本学院的翻转课堂进行计划管理；行政管理人员要参与翻转课堂的调研，听取教师和学生的意见和建议，及时总结和解决翻转课堂教学产生的各

类问题。

二、翻转课堂的“三化教学效果”：智能化+多样化+一体化

（一）教学管理智能化

翻转课堂实现了教学管理的智能化，教师可以在“锦城在线”观测学生的学习情况，了解学生课外学习微课的主要时间段、学生讨论和考试测评情况等。

（二）教学方式的多样化

翻转课堂的实施过程中，锦城学院的教师进行了许多教学过程和教学方法的创新，使教学方式呈现多样化。

（三）教学参与的一体化

翻转课堂的实施过程中，学校各个部门、各位教职员工均是培养学生成才的教育工作者，一体化地参与到学生培养的全过程。

三、线上线下“两结合”，打造富有锦城特色的“慕课”――优课

基于“锦城课堂大于天”的重要思想，学校在抓好原有“四个课堂”（教室教学课堂、实验室教学课堂、生产实习基地课堂、课外活动课堂）的基础上，又增加了“第五课堂”，即网络在线教学课堂。这是在全球互联网的“教育模式大变革”形势推动下，创新富有锦城特色的“慕课”――“优课”（大学线上线下一体化课程）。

四川大学锦城学院以“学校谋特色、学生谋特长”为指导思想，狠抓教学质量，进行了一系列教学改革创新。通过对课程和课堂的设计，教师对每次课要讲解的内 容、每节课时间的分配都已了然于胸，讲授时逻辑清楚、时间分配合理、重难点突出。明显加强了师生之间的互动，提高了课堂的吸引力，教授课质量得到了提升。翻转课堂全覆盖使得现实生活中的教育教学模式延伸到网上学习当中，让学生成为学习真正的主人，不断地激发了学生的兴趣和主动性。[3]这种与传统教学大相径庭的翻转，是教育领域的一场积极变革，也取得突出成效。我们应继续完善翻转课堂模式、提高学生自制力、全面提升高校教师素质、培养变革代表、革新高校教学环境。

参考文献：

[1]黎富兵.财务会计课程“两课设计”及“翻转课堂”改革创新研究――以四川大学锦城学院为例[J].财会月刊，2016（27）.

第9篇：网课线上教学总结范文

[关键词] 教师；信息技术；O2O；培训

一、中小学教师信息技术培训O2O模式的构建

在浙江省教科规课题“中小学教师信息技术培训O2O模式研究”背景下，笔者构建了中小学教师信息技术培训O2O模式，如图1所示。该模式包括培训组织者、培训师、参训学员、线下学习、线上学习等要素，培训师主要指高等院校和教育部门具有较高造诣的专家学者，培训组织者指教师培训机构专职人员，参训学员指参加教师专业发展培训的中小学教师，线下学习是指在教室进行短期的集中培训，线上学习是指在互联网上进行的长期个性化学习。线上学习和线下学习不是割裂的，而是有机融合的。

二、教师信息技术培训O2O模式的优势

信息技术应用能力是一种实践能力，更新快，操作性强，存在“难学易忘”的特点。传统的信息技术培训经常是“炒冷饭”，重复且低效，这是由于传统的培训模式无法很好解决两个难题。第一是培训时间短，不可持续。中小学教师工作负担重，继续教育的工作学习时间问题矛盾突出。传统的集中培训时间短，往往是参训教师刚入门培训就结束了。教师在应用所学技能过程中会碰到许多具体的问题无法解决。学难以致用导致教师产生挫败感，丧失信心和兴趣。第二是听课多操作少，难满足个性化需要。培训师课时有限，为加快进度，课堂上以讲为主，学员缺少足够的操作训练。无法满足个性化需要是集中面对面教学的通病，在教师培训中尤为突出，另一个问题是参训学员原有的知识技能水平差异明显。

O2O模式是基于建构主义理论而提出的，指的是线上线下结合（Online to Offline）的混合培训模式。在这种模式里，学员的学习包括线下集中培训和线上个性化学习两部分。学员在学习任务单的指导下，借助于在慕课平台上的微课视频来学习，通过平台上的论坛、群组或即时通讯工具IM进行交流互动分享，完成任务，并通过线上线下的考试。O2O模式既可克服传统集中培训无法满足个性化学习需要，也可解决在线学习缺少支持、引导、和监控的问题。与传统培训模式相比，具有以下优势：一是培训活动自始至终贯穿着一个联系实际的任务，以任务驱动培训；二是培训活动强调线下培训与线上培训相结合，既重视集中面对面的学习，又注重线上分散的学习和交流，可以理解为传统培训与互联网培训的有机融合；三是培训活动可以是中长期可持续的学习活动，特别是线上部分，学员可以用于预习、学习、复习，满足个性化学习的需要，这是传统的集中学习无法做到的；四是培训模式具有很强的可操作性 ，对培训的整个过程具有实践指导意义。

三、教师信息技术培训O2O模式的实践

为验证培训模式的实效性，我们选取浙江省金华市一所中学、一所小学的各学科教师（信息技术学科除外）作为研究对象，通过面对面的线下集中培训以及借助朗朗课堂慕课平台的线上自主学习，开展了O2O模式的信息技术能力培训。在培训前、培训中和培训后，线上的培训指导、答疑解惑、互动交流等活动都起到了很好地辅助学习的作用。我们通过线下的交流访谈、在线的论谈、问卷调查、学习数据分析，来评估培训实效性。以下是具体的实践过程：

1.培训需求调研

课题组设计了中小学教师信息技术应用能力提升需求调查问卷，并在问卷星网站上，以获取中小学教师对信息技术能力水平和培训需求的信息，两所目标学校共有183名教师填写了在线问卷。通过对问卷调查数据的分析，我们发现，学校教师在课堂教学中有较好的应用信息技术的意识，应用能力尚停留在计算机的基本操作阶段；教师有较高的提升信息技术应用能力水平的需求，教师信息技术与课堂教学的融合能力有待提高；已有的培训尚不能完全满足中小学教师的需求，参训者对培训的满意度不高。

中小学教师的信息技术应用能力还比较弱，特别是互联网环境下信息技术与课程融合的能力相对较弱。教师信息技术应用能力低下是教育现代化发展的一个瓶颈。

2.培训内容设计

在调研基础上，课题组根据信息技术在教学中的不同作用，将信息技术应用能力分为基础能力、通用能力和学科能力。信息技术基础能力是指教师为满足日常教学活动所必须具备的信息技术基本知识、技能，如教室多媒体设备的操作，计算机的基本操作和简单维护，常用小软件的使用，简单PPT课件的制作和使用等等。信息技术通识能力是指教师在备课、授课、总结反思过程中，完成任务所必须具备的信息技术能力，如多媒体素材资源的查找、下载、处理、整合、应用等能力。信息技术的学科能力是指与专门学科紧密结合的信息技术能力，如数学课常用的几何画板、物理化学课常用的虚拟实验室、美术课用到的金山画王、Photoshop等。

3.课程资源建设

O2O培训模式中的线下学习课程安排比较传统，以讲座、观摩、实践、论坛研讨等形式开展集中培训。O2O培训模式中的线上学习课程是利用慕课平台，培训组织者通过互联网为参训者提供培训项目信息、培训内容清单、学习任务书、培训课件等资料，提供培训的一系列微课程及配套练习，提供具有问题解答、交流探讨等功能的论坛和即时通讯群，提供在线测试、考核评价，提供学员学习过程记录、个人学习数据统计和分析、学习问题诊断和建议。这种互联网学习环境能促使每个参训者融入进来，形成学习共同体，对线下短期集中培训起到有力的支持，和线下培训有机结合，互为补充，可以使教师专业发展培训成为长期的、可持续的培训，满足教师终身学习的需求。

慕课平台上的信息技术应用能力课程结构包括“学习资料模块”“微课程模块”“交流讨论模块”“考核评价模块”“学习管理模块”五个部分，为线下线上的培训实施提供有力的技术和内容支撑，如图2所示。

笔者以培训课程中的“多媒体资源整合”部分为例，介绍在线课程的建设过程：在“学习资料模块”里提供学案、学习任务单、课件、参考文献等；在“微课程模块”里提供精心设计、短小精练、为不同层次学习者而分层分类的一系列微课；参训学员在学习任务单的指导下，选择适合自己层次的微课程，通过观看微课来开展预习、学习、复习等活动，结合线下的集中培训，掌握多媒体资源整合相关的知识和技能。各微课程之间既相对独立，又能合为一体。学员利用平台资源更有效地学习，养成多元化学习视角。多媒体资源整合课程微课内容如图3所示。

4.教学过程安排

多媒体资源整合能力就是通过一系列的文本、图像、动画、音视频的技术手段，按照教学设计的要求，将传统课程的教学内容改编成适合网络自主学习，以多媒体教案、学案、课件和微课的形式展现。首先，创设情境，激发学习者的学习兴趣。然后，任务驱动，引领学习者自主学习：培训师一开始就设置一个微课任务，让参训学员在解决实际任务的驱动下，紧扣既定目标，有目的地学习和综合运用多媒体的知识与技能，理清解决问题的思路和掌握知识脉络；这样参训学员从做中学，在完成任务的同时，熟练掌握技能和方法。任务流程如图4所示。最后，借助慕课平台的丰富资源和活动，扩充学习内容，巩固培训效果；利用论坛和讨论区，安排学员与培训师、学员与学员进行交流沟通，让学习者提交阶段作品做展示，提交心得体会报告，记录自己的专业成长过程。

5.培训项目实施

由培训组织者事先通知学员时间地点，在培训教室以面对面的形式展开第一次线下（Offline）培训。培训为期三天，包括O2O培训的流程介绍、理论知识和基础技能的学习，课题组根据训前的调研结果和事先的设计安排培训内容，采用专家讲座、优质课例展示、边学边练等培训方法，激发兴趣和热情。

由于信息技术是实践为主的课程，学员难以在短时间内掌握，在集中培训后即开展在线（Online）学习。学员在学习任务单的指导下，通过观看微课进行自主学习或小组协作学习。当完成一个内容模块学习后，学员需要完成阶段性的任务。课程还设有相应的课后作业、讨论互动、作品展示、评价等，用来强化和巩固培训效果。

开展在线学习半个月后安排为期三天的第二次线下集中培训。这次培训主要采用翻转课堂的形式，要求学员事先按微课大赛的要求在线完成各种实用小工具的学习，带着学习中的问题、带着多媒体习作来到培训教室。在面授的过程中完成选题、微教案、微学案、微课件的制作，完成教学过程的录制，完成微课的后期合成工作，并进行反思和自我评价。由专家学者对学员作品进行点评打分，并评选出优秀作品。

在培训的整个过程中，应以学员为主体，以学员的积极参与、亲身体验为目的。为了有效评价培训的实效性，应充分发挥慕课平台的功能，根据登录平台的次数、学习时间长短、论坛发贴跟贴的数量和质量、作业完成情况、测验成绩、微课作品的等级等情况，对学员进行及时有效的评价。

四、结语

线上线下相结合的中小学教师信息技术培训模式，能有效提升教师信息技术培训的实效性，是教师可持续发展和终身学习的有效途径，是“互联网+培训”的一种实践，很好地利用互联网搭建了一个长期、有效、专业的教师发展平台。

参考文献

[1]安晓光.中小学教师信息技术培训的策略研究[D].河北师范大学，2014.

[2]王长丰.基于网络环境的教师信息技术培训模式探索[J].继续教育，2007，（7）.

[3]李涛.整合学科课程的信息技术培训课程开发[J].北京教育学院学报，2013，（3）.