对化学学科核心素养的理解精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的对化学学科核心素养的理解主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：对化学学科核心素养的理解范文

一、化学核心素养的内涵

林崇德教授曾对学科核心素养的内涵做出过这样的解释，即学科核心素养指的就是学生通过学科教学或在学习学科知识的过程中所逐渐形成和所必须具备的适应社会发展的必备品格与满足个人终生发展、持续成长需要的关键能力。学科核心素养并不是抽象的教学概念与学习理念，而是与我国教育事业的发展与变革紧密联系的。随着近年来我国教育教学事业的持续发展与进步，衡量教学质量的标准也逐渐从以往的关注知识逐渐转向到关注能力上，这就使在学科教学中培养学生的学科核心素养不仅是新时代对学科教学所提出的教学改革要求，也是促使学科教育能实现现代化发展、确保学生实现全面发展与综合成长的关键教学途径。而化学核心素养便是学科核心素养中的一种，学生通过化学学科教学所形成的必备品格与关键能力均是带有较强化学学科特点的。主要是由宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识以及科学精神与社会责任五个维度所构成的。在高中化学课堂教学中有意识地强化对学生化学核心素养的培养，不但能有效提高学生的化学学习效率，对学生批判、推理、质疑以及创新等化学综合素质与能力的发展同样也具有积极的教学促进作用。因此，作为新时期的高中化学教师在实际的教学过程中就必须重视核心素养教育对促进学生成长，推动学生发展所起到的重要作用与影响。并要充分结合高中生的身心发展规律，合理运用多种现代化教学方法与教学手段，对高中化学课堂教学模式进行有效创新与改革，从而在满足学生发展需求与学习需求的同时，全面提高高中化学的课堂教学效率，促使学生更为深入地感知与体会化学学科的魅力与价值，最终实现全面发展与综合成长。

二、高中化学课堂教学问题分析

（一）教学观念陈旧

虽然在素质教育与新课改全面贯彻我国学校教育体系中的今天，教学工作者的教学思想与教学认识有了明显的变化与革新，但不可否认的是，在当前的高中教育阶段中，仍存在部分高中化学教师会受到传统应试教育观念的影响。这就使这部分高中化学教师在实际的课堂教学过程中往往过于强调知识的传授而忽视能力培养，在教学方法与教学手段的选择与应用上，也会过于关注教师教学主导作用的发挥。这就使学生难以在高中化学课堂中充分发挥自身的学习主体作用，致使学生的化学学习热情与化学学习积极性日益衰减，课堂参与度与配合度降低。这不仅会严重影响高中化学的课堂教学质量，对学生化学核心素养的发展同样也会造成一定程度的限制与制约。

（二）教学方法单一

随着学生的成长与发育，在学生步入高中学校开展新一轮的化学学习活动后，高考的学业压力与学习负担便会接踵而至。这就使许多秉承应试化教学思想的高中化学教师为了能在短期内提高学生的化学书面成绩，会以“填鸭式”教学为主要的化学教学方法对学生进行知识灌输，致使学生在高中化学课堂中长期处于被动的学习地位，对化学知识的理解与掌握也仅能通过机械记忆的学习方式进行死记硬背，而不是主动理解化学知识的本质，感知化学知识的内涵。长此以往，高中生的化学学习兴趣便会在夜以继日的枯燥学习中消磨殆尽，其学习效果也难以得到本质上的提高与增强。除此之外，由于高中化学是一门综合性的教学学科，其中所涉及的知识内容极具广度与深度，这在很大程度上便严重加剧了学生化学学科学习的困难与复杂程度，这便直接影响了高中生的化学书面成绩。而针对这一问题，许多高中化学教师在学生化学知识学习中，便会提倡题海战术的应用，让学生通过海量的题型练习而实现在考场中对相应题型的快速解答，以此达到提高学生化学成绩的目的。题海战术在一定程度上能在短期内提升学生的化学成绩，但这并不表示学生的化学学习效果与质量就得到了相应的提高。主要原因在于，高中化学是一门综合性的教学学科，其试题也得益于高中化学的综合性学科特点而表现出灵活多变的特点，其主要考查的是学生思维能力、信息处理能力以及问题分析能力等化学综合素质与能力。而通过题海战术取得高分的学生，在重复机械的习题练习中其思维能力便会受到局限，在应对综合性与思维性较强的化学习题时，这部分学生便会因思维不活跃、不发散而出现无从下手、不知所措等学习问题，其学习成绩也会出现较大的下滑，进而严重打击了学生的学习自信心，这对学生化学核心素养的发展也是极为不利的。

（三）轻视实验教学

化学是一门以实验为基础的教学学科，这就使学生化学核心素养的发展是需要建立在学生具备较强实验操作能力与动手能力的基础上的。但就现阶段的高中化学课堂教学活动开展与组织情况来看，大多数的高中化学教师往往会以教学时间有限、教学进度慢为由而忽视化学实验教学活动的组织与开展，这就使学生的化学实验操作能力与动手能力往往难以得到有效的锻炼与提高，这不仅严重阻碍了高中生化学核心素养的发展，在很大程度上对学生化学知识的深度学习与高效学习也会造成相应的阻碍与限制。

三、在高中化学课堂教学中有效培养学生化学核心素养的策略与方法

（一）夯实化学学科基础知识，为学生核心素养发展创造可能

由于高中化学知识相对较为复杂与综合，这就使大多数的高中生在实际的化学知识学习过程中常会因基础不扎实而出现学习成绩下滑、学习问题频出等学习问题。这不仅严重影响了高中化学课堂教学效率的有效提高与增强，对学生化学核心素养的养成与发展也会造成相应的阻碍。因此，为了有效改善与优化高中化学课堂教学中所存在的这一教学问题，高中化学教师在实际的教学过程中就必须重视夯实学生化学基础，可通过化学基本概念的讲解教学帮助学生整合化学学科知识之间的逻辑性，从而在有效提高学生化学基础能力，奠定学生化学知识基础的同时，为学生化学核心素养的发展与提升创造可能。例如，在教学“氧化还原反应”一课时，高中化学教师就可围绕氧化还原反应的概念，即氧化反应和还原反应是在一个反应中同时发生的，这样的反应称为氧化还原反应展开一系列的教学活动。首先，可结合学生的实际生活经验，向学生指出“铁丝生锈，苹果发黑”等常见的氧化现象，并以此为依据向学生提出“如何还原氧化现象”的教学问题，从而在有效激发学生求知欲的同时，促使学生联系已知的氧化与还原知识初步认识氧化还原反应的内涵；其次，在正式授课中，高中化学教师则可在课堂中为学生演示“铁丝燃烧”的实验，便鼓励学生写出本实验的化学反应式，促使学生在实践操作中能站在化合价的变化与电子转移的化学观点判断氧化还原反应，理解氧化还原的实质，全面掌握氧化还原反应概念的内涵；最后，则要鼓励学生对氧化还原反应的特点与本质进行总结与分析，并在此基础上为学生设置一定的化学练习题目，以此更好地夯实学生的化学知识基础，为学生化学核心素养的持续发展创造可能。

（二）创设化学学科教学情境，激发学生化学学习兴趣

化学是一门与生产、生活密切联系的学科，其中所涉及的知识内容多源于学生的实际生活，这也决定了高中化学必将服务学生生活的学科教学本质。但由于高中化学的思维性相对较强，这就使绝大多数的高中生在学习化学知识的过程中常会受到自身年龄特点与认知特点的影响而难以全面、深入体会与感知高中化学学科的生活化教学本质，化学学习兴趣与积极性也相对较低。对此，高中化学教师在实际的教学过程中就可结合教学内容与教学目标为学生创设化学学科教学情境，从而在有效深化学生对化学知识理解的同时，更好地激发学生的化学学习兴趣与激情，促使学生以更加积极与主动的学习态度与情绪投入化学教学课堂，进而实现化学核心素养的发展。例如，在教学“钠及其化合物”一课时，高中化学教师就可在为学生讲解碳酸钠的化学性质时，引入纯碱在现实生活中的有效应用，从而在为学生创设生活化教学情境的同时，有效激发学生的化学学习兴趣。在此基础上，教师还可鼓励学生对其进行思考、讨论以及分析，从而促使学生理解强碱弱酸盐水解呈碱性的化学本质的同时，更好地提升学生的化学学习效率，发展学生的化学核心素养。如此一来，学生便能在具体的教学情境中，更好地理解与感知化学学科的生活化教学本质，并能在实际的生活中熟练的应用化学知识解决问题，这不仅有利于学生化学核心素养的发展，对学生化学实践能力与创新能力的提升也具有极为深远的教学作用与影响。

（三）强化实验教学活动组织，锻炼学生实践探究能力

化学是一门以实验为核心基础的教学学科，因而高中化学实验教学也成了促进学生化学核心素养发展的关键所在。然而，在以往的高中化学课堂教学中，绝大多数的高中化学教师往往会受到传统教学思想的影响与限制，而对化学实验教学存在错误的教学认知。这就使高中生在实际的化学课堂学习中很少有参与化学实验学习活动的机会。久而久之，学生便会因实践能力与操作能力长期得不到提高与锻炼而出现化学学习效率下滑等学习问题。这不仅不利于学生化学核心素养的全面发展与综合提升，在很大程度上还会对学生化学学习的积极性与热情造成打击，进而严重限制与阻碍高中化学课堂教学有效性的提高。因此，为了能在实际的高中化学课堂教学过程中更好地培养与提升学生的化学核心素养，作为学生学习引导者与学生发展促进者，高中化学教师就必须充分重视多种化学实验教学活动在日常教学中的组织与开展，从而在有效丰富高中化学课堂教学内容的同时，促使学生通过参与化学实验学习活动实现实践探究能力与操作能力的有效锻炼，进而实现化学核心素养的进一步发展。例如，在教学“认识有机化合物”一课时，高中化学教师就可采用演示实验的方式结合教学内容为学生演示利用球棍模型搭建有机化合物分子结构的过程，从而在吸引学生注意力的同时，促使学生通过演示实验教学更为直观、形象地掌握有机化合物的分子结构特点。在此过程中，教师还可利用多媒体设备为学生展示更多的有机化合物分子结构模型，从而在有效开阔学生化学知识视野的基础上，进一步深化学生对化学知识理解与认识。这不仅有助于学生化学学习效率的提高，对深化学生理解能力、锻炼学生想象能力也具有积极的促进作用；在引导学生进行“用化学沉淀法去除粗盐中的杂质离子”化学实验学习活动时，教师便可根据学生的化学学习情况，认知发展情况以及动手操作能力将学生划分成若干个学习小组，让学生以小组为单位对实验学习活动展开自主、合作的探究性学习，以此促使学生能在实际的实验学习过程中能充分发挥自身学习主体性对实验过程进行探究、思考，对实验方案进行改进、优化，对实验结论进行总结、分析。在此过程中，高中化学教师则要充分发挥自身的教学引导作用，针对学生实验学习方法、实验操作步骤、实验设计环节中所存在的不足进行合理指导，从而在促使学生更好地完善化学实验学习结构的同时，促进学生小组合作学习能力、独立思考探究能力以及问题解决与分析能力的发展。这不仅有利于高中化学实验课程教学有效性的提高，对学生创新意识、实践能力以及化学核心素养的发展也起到了积极的促进作用。

四、结语

第2篇：对化学学科核心素养的理解范文

关键词：学生发展核心素养；科学素养；高中化学核心素养

文章编号：1005C6629（2017）2C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

根据教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》而的《中国学生发展核心素养》，从文化基础、自主发展和社会参与三个方面，明确了中国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学生发展核心素养的培养需要学科教育的共性贡献与个性贡献，认识和发挥高中化学课程教育对学生发展核心素养的贡献，就必须研究和分析高中化学核心素养的建构视角。

1 从学生发展核心素养建构高中化学核心素养

学生发展核心素养涉及文化学习领域、个体自我发展领域和社会参与互动领域，反映了个体与自我、社会和文化的关系。学生发展核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养，是每个个体都必须获得的不可或缺的素养。学生发展核心素养的形成，能使学生成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，为终生学习和发展打下良好的基础，并为社会健全和良好发展做出贡献。学生发展核心素养指向对“培养什么样的人”问题的回答，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出的“促进人的全面发展、适应社会需要”的教育质量根本标准相一致[1]。

化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质、变化及其应用的一门基础学科，化学不仅与经济发展、社会文明关系密切，也是材料科学、生命科学、环境科学、能源科学和信息科学等现代科学技术的重要基础，化学在促进人类文明可持续发展中发挥着日益重要的作用。普通高中化学课程是与九年义务教育《化学》或《科学》相衔接的基础教育课程，不仅对科学文化的传承和高素质人才的培养具有不可替代的作用，更重要的是高中化学课程是落实立德树人根本任务、促进学生发展核心素养形成和发展的重要载体。

表1中分析了高中化学课程对学生发展核心素养的贡献，从中可以清晰地看出：高中化学课程对学生发展核心素养的形成和发展具有不可替代的作用，其中既有与其他学科教育对学生发展核心素养的相同贡献，也有其自身的特殊贡献。

在化学科学发展的历史进程中，化学领域的每一个重大的理论进展、每一个重要的发现和发明，都是基于实验研究或经过实验事实检验的，尊重事实和证据、基于证据推理形成结论，从结构与性质相系的视角表征物质的结构和性质，从变化与平衡相统一的视角揭示物质变化的规律，是化学科学重要的科学研究视角和思维方式；创造和识别物质是化学科学的重要特征，化学发展的历史从本质上说就是一部不断创新的历史，创新是化学科学发展的重要动力源泉之一，也是化学学术共同体的思维品质；化学科学发展的成果是人类智慧的结晶，是人类在创造之路上不畏艰险、百折不回、勇于实践创新的结果，化学科学带给我们的不仅是一种知识的进化和思维的启发，还有一种力量的支撑、精神的鞭策和创造的信念。让高中生像化学家那样学习和探究化学科学的原理和方法，像化学家那样用辩证的、历史的和发展的观点分析和解决问题，一定能发展学生的思维品质。

化学科学的任务之一是致力于探明物质世界的规律，这不仅是化学学术共同体坚持实事求是的科学精神、独立思考和勤于探索、敢于质疑和批判的结果，也是化学学术共同体在国际视域下对话与交流、争论与合作的过程中不断创新发展的结果，同样是化学学术共同体中的不同研究方法、不同观念和不同学术理论包容发展的结果。让学生像化学家那样探究和学习化学，能帮助学生发展批判质疑的思想品质，拓展国际视野，尊重世界多元文化的多样性，具有团队意识和互助精神。

源于人类生活、服务于人类生活的化学，与人类的生活息息相关、密不可分，化学科学的发展促进着人类物质和精神文明的进步。运用化学原理和化学技术，解释生活中的化学现象，解决生活中的化学问题，提高人类生存质量和生活质量，是化学科学对人类的重要贡献之一。学生从生活和生产实际中探究和学习化学，既是运用化学原理、观念和方法解释生活中的化学现象和解决生活中与化学相关的问题的过程，也是形成解决未来生活中可能面临的陌生、复杂甚至不可预测的问题的能力的过程。

恩格斯曾经说过，“化学既是关于自然的科学，又是关于人的科学。在当代科学的发展趋势中，它们正在走向统一。因此，化学不仅仅是认识生命与进化的手段，也是人类生存和获得解放的手段”。化学学科发展过程中处处充满的人文情怀和审美情趣，同样发展着学生的“人文底蕴”。当今，人类的生活已经被合成材料、合成药物、农化产品等20世纪最重要的发明所包围，今天及未来都要靠化学来支撑，没有化学的世界是难以想象的，正如美国有机化学家、有机合成之父伍德沃德所说，“在上帝创造的自然界旁边，化学家又创造了另一个世界”。即使在人类社会面临人口增长、能源资源匮乏、环境污染等挑战的今天，这些问题的解决方法和手段绝对离不开化学。化学已经并正在作出不可替代的重要贡献，在应对21世纪人类共同面临的挑战中依然肩负重任。让学生像化学家那样探究和学习化学，不仅能够促进学生成为自然界的创造者、合理利用者和改造者，而且能够使学生成为自然界的友好保护者和绿色化学理念的践行者，实现人类与自然和谐相处和人与自然、社会的可持续发展。

由上述分析可知，提升学生发展核心素养需要让学生学习化学课程。一是化学课程能服务于发展学生的“文化基础”方面的核心素养：让学生了解化学知识、原理和观念，并运用所习得的化学观念和思想解决生活中与化学相关的问题；能让学生形成“尊重事实和证据并基于证据推理形成结论、从结构与性质相联系的视角表征物质的结构和性质、从变化与平衡相统一的视角揭示物质变化的规律”等化学特征思维方式；能让学生从化学科学的发展进程中，形成并发展批判质疑的思维品质和创新意识。二是化学课程能服务于发展学生的“自主发展”方面的核心素养：让学生学习源于人类生活服务于人类的化学，认识化学科学发展对人类生活的贡献和作用，以提高学生的生存和生活质量，激发学生浓厚的学习兴趣和强烈的崇尚科学的志向；让学生像化学家们那样学习和探究化学，不仅学习化学知识，还体验探究过程和方法，掌握科学学习方法，初步形成终身学习的意识和能力。三是化学课程能服务于发展学生的“社会参与”方面的核心素养：让学生像化学家们那样学习和探究化学，学会对话与交流、合作与分享，发展团队精神和合作意识；让学生通过绿色化学理念、STSE相关内容的学习，形成低碳节能的生活习惯，发展应用化学技术解决实际问题的操作技能和能力；让学生通过化学成果对当下和未来社会所作贡献和产生的风险的认识，形成社会责任感和可持续发展的观念；让学生通过食品安全、危险化学品的使用和环境保护等法律法规的学习，形成遵纪守法的行为规范。

2 从科学素养建构高中化学核心素养

化学是自然科学领域的一门重要基础学科，化学核心素养必然是科学素养的重要组成部分。根据科学素养的内涵确定化学核心素养，是化学核心素养建构的重要视角之一。

通常认为，科学是一种知识体系、研究过程和社会建制。科学是人运用实证、理性等方法，就自然以及社会乃至人本身进行研究所获取的知识的体系化结果[2]。虽然人们对科学素养内涵的认识还没有完全统一（见表2），但分析比较不同国际组织和学者对科学素养内涵的共同要素，不难发现，化学核心素养包含化学知识与观念、化学思维与方法、科学探究与实践、科学精神与责任。

化学知识与观念是人类在科学实践中认识物质世界及其变化过程所形成的知识体系和经验总结，是化学学术共同体通过科学探究，运用科学思维与方法，从分子层次对物质的组成、结构、性能和转化规律等进行研究所形成的化学核心概念和学科观念。通过高中化学课程学习，学生能建立构成物质是客观存在的、物质是由元素组成和微粒构成，物质的结构决定物质的性质，物质的转化是有条件的、转化过程中遵循质量和能量守恒等化学学科核心观念。

化学思维与方法是人类化学探索活动中对感性认识材料进行加工处理并形成科学结论的思维方式与途径，是学生顺利学习化学知识和解决化学问题过程中所应用的具有化学学科特质的思维视角和方式。在高中化学学习和化学问题解决中，学生能够结合生活经验，通过观察和实验获取物质及其变化的感性认识，运用分析与综合、归纳与演绎、抽象与概括、假设与建模等方法形成理性认识；能够通过实验等方法获取检验科学结论的证据，并基于证据进行推理；能根据物质的组成元素、构成微粒及微粒间作用力的差异对物质进行分类，能从宏观、微观相结合的视角对物质及其变化进行化学符号等形式的表征。

科学探究与实践是人类在认识自然界的过程中，获取证据、建构解释的各种活动和方式，所有科学研究成果都是科学探究与实践活动的结晶，科学探究与实践也是学生学习化学、培养创新精神和实践能力的重要活动方式。通过高中化学课程学习，学生能认识科学探究与实验在化学研究和学习中的作用，能在化学实验与探究中有效地与同伴合作和交流；掌握物质合成、分离和提纯、组成检验和测定、性质和应用等化学实验的方法和技能，能设计和实施简单的实验方案，能对观测的实验现象和数据做出合理的解释；具有将化学研究成果应用于生产和生活实际的意识，能运用科学探究的方法解决或解释生活中与化学相关的简单实际问题。

科学态度与价值观是人类在科学发展过程中形成的对自然、科学实践、科学技术与社会关系的整体认识，是人类活动的道德精神和价值取向在科学研究和实践中的体现。通过高中化学课程学习，学生能保持对物质及其变化的好奇和探究欲望，具有积极地探索科学问题的热情；理解化学科学的人文内涵，赞赏化学科学对提高人类生活质量和促进人类社会发展的作用，能用变化和发展的观念看待化学科学；能初步形成对科学、技术、环境与社会的相互关系的正确认识，尊重生命、关爱自然、崇尚科学，具有用科学伦理道德权衡化学技术成果运用于实践的利弊的意识。

3 从化学科学建构高中化学核心素养

建构化学核心素养必须明白什么是化学。我国著名化学家徐光宪先生是这样定义化学的：化学是用Z方法研究X对象的Y内容以达到W目的的科学。具体地说，化学是用实验、理论和计算机模拟的方法研究原子、分子片、结构单元、分子、高分子、原子分子团簇、原子分子的激发态、过渡态、吸附态、超分子、生物大分子、分子和原子的各种不同维数、不同尺度、不同复杂程度的聚集态和组装态，直到分子材料、分子器件和分子机器的合成和反应，制备、剪裁和组装，分离和分析，结构和构象，粒度和形貌，物理和化学性能，生理和生物活性及其输运和调控的作用机制，以及上述各方面的规律、相互关系和应用的自然科学[3]，化学的目的和其他科学技术一样是认识世界和改造世界，但现在应该增加一个“保护世界”。

首先，从本体论的视角看化学可回答化学是什么的问题。化学是探索物质的科学，致力于揭示客观存在的物质的本来面貌，包括物质的组成、结构、微粒的相互作用、聚集状态等；致力于揭示物质通过化学变化转化为新物质的规律，包括物质转化条件，转化过程中的质量和能量的守恒，转化过程的方向、速度和限度等。

其次，从认识论的视角看化学可回答化学是如何研究和认识物质的问题。化学科学发展的历程说明，化学通过观察和实验获得对物质及其变化的感性经验，再从宏观与微观相联系、结构与性质的关系的视角，通过分类比较、分析综合、归纳概括、抽象推理、假设、建模等科学思维方法，形成对物质本质及其变化规律的认识，并将新的认识通过实验进行检验。化学对物质的认识和研究，需要化学相关学科和技术的交叉、融合和渗透，需要团体和国际间的合作和共同发展。

再其次，从价值论的视角看化学可回答化学科学发展理想目标的问题。从化学科学发展的目标看，化学科学是为了认识、改造和保护世界。化学科学在生命科学、能源科学、材料科学、环境科学、航天航空和信息技术等领域的渗透和融合，促进了化学等相关科学的发展，化学与社会、技术、环境等和谐相处过程中促进了人类生活质量的提高和社会进步。

基于化学学科视角建构化学核心素养，可从化学研究方法、研究对象、研究内容和研究目标等方面分析。化学是以实验、理论（数理）和计算机模拟等方法研究物质的，而实验方法是最基础和最重要的研究方法，高中化学教育要发展学生通过实验获取物质及其变化的证据、基于证据推理形成结论的思维能力，发展学生通过实验探究解决与化学相关实际问题的能力；化学研究对象是分子层次的物质，而中学化学课程中所探究的大多数是分子、原子、离子等微粒层次构成的物质，高中化学教育要让学生形成物质结构与性|相联系的科学观念，具有宏-微-符相结合表征物质及其变化的能力；化学研究内容是物质的组成、性能、变化规律及其应用，高中化学教育要让学生形成化学变化是有条件的、化学变化与平衡相统一的学科观念，具有运用观察、实验、理性分析、模型建构等方法探究物质及其变化的能力；化学研究的目的是认识世界、改造世界和保护世界，高中化学教育要让学生形成化学、技术、环境与社会和谐、可持续发展的价值观，发展科学精神和社会责任感。

综合从学生发展核心素养、科学素养和化学课程的学科价值与育人价值等方面分析和建构高中生化学核心素养，我们可以发现：（1）高中化学核心素养应该包含化学学科观念、化学学科思维、科学探究实践和化学学科价值追求等方面。其中，化学学科观念是化学学科知识和原理的高度抽象和概括，处于化学知识的核心位置；化学学科思维是除了一般科学思维外具有化学特征的思维方式，如从结构与性质相联系、变化与平衡相统一的视角分析和解决问题的思维方式等；科学探究实践是以化学实验为主的探究，强调用实验方法探究分子层次物质的结构、组成、性质和变化规律，用实验方法学习和研究化学；化学学科价值追求是基于实证对物质世界的探索和创造，并追求人与自然的和谐、可持续发展。（2）高中化学核心素养是学生在化学课程学习过程中形成和发展的，离开了科学、正确的化学学习过程和学习方式无法形成化学核心素养。学生只有通过自主、合作、探究等多样化的学习方式，才能在学习过程中自主获取化学学科知识、形成化学学科观念、体验化学实验探究的过程、运用化学特征的思维方式分析和解决实际问题、认同和践行化学学习价值追求。

参考文献：

[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016：20.

第3篇：对化学学科核心素养的理解范文

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.07.016

20世纪90年代以来，发展学生的核心素养成为世界范围内教育领域的重要议题。关于 “核心素养”的热潮实质上是国际教育竞争的集中反映，是教育质量的升级运动。然而当前高中化学教师受应试教育和传统教学经验的影响，育人意识淡薄，育人能力缺失。加上教师进入职场以后，其思维模式、品格性情慢慢固定下来，当时展对老师提出更高要求时，许多教师消极应对或无能为力。因此，提升化学教师的教学胜任力，促使教师更新教育观念，促进教师专业发展，使其从“知识教学”转向“素养教学”，是摆在我们面前的重要而艰巨的任务。没有教师对核心素养的深入理解并在课堂教学中落实，教育改革只能是空谈。

一、化学教师的教学胜任力

目前，学界认为胜任力是指在某一岗位中，可以把表现优异和表现普通者区分开的个体潜在的较为持久的行为特征。教师胜任力包括教师知识、能力、人格特点以及动机等， 在学校教育教学中它能将绩效优秀的教师与一般教师区分开来。对于胜任力理论的系统研究最早始于20世纪70年代。1968年，美国教育办公室出钱资助了8个教育改革项目，用来研究探索教师的胜任力因素。2000 年，Hay Mc Ber 向美国教育与就业部提交了一份“高绩效教师模型”报告，报告中提出了高效教师的5种胜任特征。1996年，在澳大利亚，国家教学委员会根据教师胜任力标准（1996）实施的全国教学质量项目中，为新教师开发设计了一个胜任力框架[1]。化学学科核心素养的提出，对中学化学教师最大的挑战就是――从“教书”转向“育人”，这要求化学教师要具备相应的教学胜任力，在教学实践中才能实现对学生核心素养的培养。笔者认为，化学教师的教学胜任力主要包括“转化的智慧”、“实验教学能力”、“培养学生的思维能力”、“教学创新能力”、“教育理想”五个方面的主要内容。

1. 转化的智慧

教学胜任力的提出，让我们思考什么才是一个好的化学教师。优秀的化学学者并不一定就是好的化学教师，知识的渊博并不意味着就有能力把知识传递给学生[2]。教师是教学的具体实施者，在发展学生核心素养中起着转化的重要作用。教师要选择合适的教学内容，运用合适的化学教学方法和策略，将教师知识转化为学生的核心素养。这要求教师全面理解化学学科知识，包括化学内容知识、化学认识论知识等；充分了解学生理解化学知识的情况，包括原有水平、认知困难等；以教学法知识，包括教育学及心理学知识等作支撑。

2. 实验教学能力

实验教学能力是化学教师专业水平的重要组成部分。化学实验对发展学生化学素养的重要作用是其他任何教学手段所无法代替的。科学探究实践是以化学实验为主的探究，强调用实验方法学习和研究化学[3]。教师要明确实验的重要性，深刻认识实验的功能和价值。具备熟练的实验能力，包括实验操作技能、实验教学能力、实验研究能力等，并能够开发高质量的实验探究课题。

3. 培养学生思维的能力

核心素养导向下，提升学生的思维能力成为化学教育教学重点，思维教学的重要性远大于知识教学。要培养学生的思维，教师自身必须具有相应的教育艺术，有思想、有智慧，以良好的思维品质去影响学生，引导学生思考。教给学生化学思维方法，帮助学生学会分析解决化学问题，训练学生敏锐的观察力、灵活变通、迁移运用的能力，培养学生高品质的化学思维能力。

4. 教学创新能力

教师要能够开发化学课程和化学教学资源，挖掘教材中的育人潜能，创新教学方式方法，对已有的教学模式、策略方法进行改进。在实验教学中也要树立创新意识，改进实验。设计能够促进学生认识发展、培养学生的核心素养的学习任务，在教学设计中有自己的创意和特色。教学创新能力是化学教师较高层次的胜任力。

5. 教育理想

现实教育工作中地位待遇问题、准备化学实验要额外投入很多时间精力以及对工作的倦怠感等严重影响化学教师的教学热情，他们只能做低层次的知识传递工作，这与发展学生核心素养是格格不入的。化学教师要有对化学科学的热爱、强烈的教育信念以及价值感，根据自身的情况确定教育事业目标，才能有激情构建高效教学。教师专业素质的提高可以使教师体会到成就感和信心，获得教书育人的满足感，在教学工作中实现人生目标和人生价值。化学教师要确立坚定的职业信念，不断追求新的更高的职业境界。

二、高中化学教师教学胜任力提升的途径

对高中化学教师的教学胜任力进行培育，转变教师的教育观念，改变教学行为，实现教师专业水平的提高，从而促使“核心素养”的培养真正落地，推动基础教育课程改革。

1. 深入研究化学课程知识

教师对化学教学内容的理解和把握程度取决于化学课程知识。课程标准和教科书是化学课程知识的重要来源。教师必须认真研读即将颁布的新修订的新课程标准，研究化学核心素养与课程目标、课程基本理念与性质、课程结构、课程内容、实施建议和学业质量标准等，把握体现化学学科本质的特征的知识技能、基本观念、化学学科思维能力和价值观等。教材是教师开展教学活动的最主要的资源。教师在制定教学目标之前，必须对教材内容进行详细的分析与解读。如知道特定课题教材的编排情况及编排意图，知识的产生方式以及内容特点，可利用来发展学生核心素养的有哪些等等。要根据发展学生核心素养的需求，充分挖掘教材内容，必要时还要将教材内容进行整合和组织。

2. 提升实验素养

现实化学教学实践中教师的实验教学弱化的程度相当严重，存在对实验认识理解不透、不理解实验操作的原理、操作不熟练等问题。提升化学教师的教学胜任力，必须加强培育其实验素养。加深对教材实验的理解，分析该实验对突破知识点的作用，透彻理解教材设计和选择该实验的意图，挖掘课本实验的内涵和价值[4]。还要从对课本实验的理解转移到培养实验探究能力、提升创新意识这个方向上。

3. 善于反思交流

积累每次教学过程中的感受，认真撰写教学反思或教学后记；观摩教学、跟同行或专家交流讨论，反思不足。如在每次教学之后进行教学反思：学习任务设计的有效性如何？学生对于化学知识的理解是否达到了教学目标要求？是否真正有效提升学生的核心素养？在积累的同时重视思考，达到对教学目标、教学策略的重新认识。教师只有在教学活动中不断地进行调整，才能提高教学胜任力。一开始，化学教师的教学反思主要是一些教学问题、教学困惑点或兴趣点，这样的反思是较低层次的、零散的。通过与教学理论或有经验的教师教学操作的验证磨合，调节自身的教学行为，再总结，使教学反思达到系统思维的高度，进而形成自己独特的化学教学实践操作体系，从而形成自己的教学风格。

4. 提升教学研究水平

相当一部分化学教师认为“教学与教学研究有冲突”、“没有时间进行教学研究”、“找不到合适的研究题材”。教学理论水平停留在较低的层次，无法从“碎片化”的经验层面上升为具有前瞻性的、成体系的教学实践理论。化学教师一定要看到教育教学理论对教学行为的指导作用。随着教学经验的不断积累，教学与教学研究应该是相辅相成、互相促进的。当外在的化学教学理论被教师理解和内化，并结合教学实践转化为自己的观点，便逐渐形成了化学教师的个人化学教学实践理论，经过升华和重建，最终形成自己的教学理念。研究力对其他胜任力起催化作用，如果其水平不高，其他胜任力的作用将会大打折扣[5]。

5. 加强拓展性内容知识的学习

第4篇：对化学学科核心素养的理解范文

一、初中化学教学的问题及现状

从教学安排的短期目标来说，教师要引导学生理解并掌握足够多的科学文化知识，进而提高他们的知识水平。从长期目标来讲，教育的主要目标是通过学校培养高素质人才并服务于国家，为祖国的建设发展贡献自己的一份力量。基于以上两点，纵观我国的中学化学教育还存在很多问题，第一，老师在课堂教学中处于绝对的主体地位，支配学生的学习方式，学生一直处于被动学习的状态，长期的纯理论记忆背诵使他们无法在脑海中形成一个知识结构，课堂学习效率大大降低，逐渐感受到掌握吃力并对化学学习失去兴趣。还有，学生通过长时间学习掌握的大多为基础理论知识，他们不会将这些理论知识运用到实际生活中，容易在实际运用中出现迷茫、手足无措的情况。长此以往，这些情况越来越严重，学生对化学科目的厌学心理逐渐增强，在缺少学习兴趣与学习动力的状态下，教师同样感受到授课过程困难，课堂氛围低沉，学生的掌握情况不好。

二、培养学生核心素养的教学策略

⒈营造融洽的师生关系，使学生产生好感

任何一门课程，融洽和谐的师生关系对于改善课堂学习状态无疑是至关重要的，老师在课堂教学中要为学生搭建桥梁，为他们指明方向，提供方法，引导学生自主思考，从各个方面关心帮助学生，让学生感受到来自老师的爱，让他们认可老师，认可这门科目，并对这门科目树立正确的态度，认真学习。因此，老师在日常教学过程中，要规范自己和学生的言行举止，创建自己的教学方法和教学模式，让学生逐渐了解老师的课堂教学步骤，同时知道自己下一步的任务，形成自觉的学习习惯。

2.强调实验教学，激发学生的学习兴趣

化学作为一门实验性非常强的科目，正确有效的实验方法和实验结果能够帮助学生更好地理解一些相关概念和结论，并且能够有效提高学生的动手操作能力和实验水平。在初三化学学习过程中，课本上出现的很多实验都要求学生自己动手，参与实验研究讨论，探究实验原理及在日常生活中的应用方法。此外，教师还可以在条件允许的情况下，积极带领学生去附近的工厂、村庄等地参观学习调查，激发学生的学习兴趣。

3.优化课堂教学，提高教学效率

受传统教学观念和教学方法影响，老师在教学过程中长期处于主导地位，“填鸭式”的教学方法一直作为主流，学生的自学能力退化，学习效率低下。近年来，受新课改的影响，各地积极构建高效课堂，教师转变教学方法，引导学生分组合作，共同探讨学习，建立互帮互助学习小组，培养他们的团队协作能力和团队竞争意识，进而提高小组整体的成绩。在实际教学过程中，老师可以向学生展示自己的教学计划，安排学习任务，强调学习目标，引导学生自主学习，并且在学生出现问题困惑时，运用探究式教学方法，逐个解决疑难问题，加深学生对知识的理解，促使学生独立学习、积极钻研进取。

4.改善教学环境，提升教师水平。

第5篇：对化学学科核心素养的理解范文

关键词：知识整合；单元设计；口袋作业；教学策略

文章编号：1005C6629（2017）3C0089C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 从高考到等级考试的变化

2017年5月的上海化学等级考试将实行70分总分、考时为1小时的改革方案，相比以往“3+1”模式下的150分、考时2小时有了很大的变化。学生在选择加试学科上由一门增加到三门，较以前相比学生将多维持两门或三门的学科学习直至高三。化学的学习要求和考查难度在《上海市中学化学课程标准（试行稿）》调整意见中有一些改变，并且明确考试难度介于高考和学业考试之间。鉴于高校招生专业对考生选考科目的要求，学生三门的选考科目基本是文理兼顾，这也符合高考改革方案的初衷，即要培养全面发展、文理兼通的人才。大多学校的选考化学等级考的学生人数较“3+1”模式下有了大幅的提高，以上海一所市重点中学为例，以往高三年级段选化学作高考科目的占年级人数30%左右，而2017年将参加等级考的有72%左右，学生群体偏大，学生对化学学科的接受水平也普遍有所下降。大多学校在高三的周课时安排上也由七、八课时减到三、四课时，再按照“3+1”模式的要求、教法及训练是不符合客观现实的。一线教师抱怨课堂内容来不及讲，因为《上海市中学化学课程标准（试行稿）》调整意见明确删除的只有“弱电解质电离平衡常数Ki”、“硝酸工业及其原理”、“氯碱工业和电解池的改进”、“镀锌铁皮锌厚度测定”、“氨基与羧基”等。在没有看到等级考试样卷、真题之前，谁都不敢删减知识点，内容删得不多而课时却大幅减少，负责高三教学的教师在教研活动的时候除了抱怨，再没有拿出更多的策略性意见和做法。而学生是要选考三门的，这三门的学科教师若不做教学策略上的调整，势必让学生觉得“负担反而加重”。笔者认为对化学学科知识的要求应该从高阶要求转向学科素养的普及为主，考查学生对这门自然学科核心知识的理解和贯通，这就要求化学教师在教学过程中要注重知识的整合，避免零碎化的授课，给化学学科的重要知识找到一些核心点，起到提纲挈领、事半功倍的作用。

2 例谈如何整合碎片化知识

杜威说：“靠学科知识来填补学生大脑，无疑是垃圾场堆满垃圾。”以往的“课时主义”把教学内容碎片化，导致知识点的处理缺乏全局性的掌控。学校课程的一个关键课题，“不在于习得孤寡的、碎片的、僵化的、垄断的知识，而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识”[1]。高中化学核心素养目的是为了促进教育模式的转型，由重视教学中“化学知识体系的科学性和系统性”，转向重视“学生化学核心能力和化学素养的生成”；由重视学生“化学知识结构”、轻视“学生能力”培养，转向促进“学生化学能力提升和全面发展”[2]。教学的“三维目标”往往是跨课时乃至跨学期、学年的，不可能在一节课时里得到实现。教师总是抱怨学生前讲后忘，实际上这种抱怨也是间接地批评自己。有些知识看上去是孤立的，但教师若用心发现学生平时发生的错误理解或错误操作，有心地将孤立的知识整合起来，摸索其中规律，引导学生举一反三，融会贯通，这样的教学不仅持续有效，而且还能启发学生去寻找更多规律，培养学生的创造性思维。

（1）例如在化学实验中经常要用到胶头滴管，教师在初三时就教学生如何正确地使用胶头滴管。但很多学生到高中时仍会将滴管插到溶液里后再挤压橡胶头，试剂瓶里会产生一连串气泡；有时插入液面过浅，吸上来的液体时断时续还有气泡；因为担心试剂沾到手上，捏橡胶头的手十分紧张，手势不一，吸上来的液体量也多少不一。发现这种情况，教师可以问学生：“胶头滴管的容量和玻璃管的长短有关吗？如果将玻璃管做得长一点（见图1），会不会容量会大一些呢？”实践一下，发现吸上来的液体主要取决于挤压胶头时排出的空气量，橡胶头体积大小一样，由于负压吸上来液体的量应该是相同的；如果要大容量地吸取液体，那么可以用洗耳球和长玻管（吸量管）组装起来（见图2）。这些仪器工作的原理如果学生通过体验感受理解了，就不难理解以后讲到的喷泉实验，甚至防倒吸装置（见图3）设计的原理了；学生使用胶头滴管时常会吸空，原因是只将滴管尖端插入液面下一点点，待液面下降，滴管和液面脱离，自然吸空，实际上就为“防倒吸”的实验设计垫定了理解基础。图3中左图装置不可防倒吸，而右图装置可以，因为一旦倒吸，下端玻管脱离了液面，干燥管中的液体便会回落。如果教师把不同仪器中的共性点“负压”抽提出来，整合起来，就可以引导学生感受规律性的知识。

上面所举例子是将初三的胶头滴管和高一的防倒吸、高二的中和滴定时取用液体的移液管操作等知识结合起来，找出它们的共性点，以启发学生对操作规范性的理解，更严谨地进行科学实验。在此基础上才可能指导学生去“再发现、再创造”，这样的教学整合就留下了余味。基础教育不能仅满足于“低阶认知能力”，需要在“低阶认知能力”的基础上发展“高阶认知能力”，亦即强调未来取向的“能动的学力”，而不是学习之结果的“静态”的学力。每当已经毕业的学生返校时对教师说已经把化学都忘了的时候，也是给我们的教育打脸的时候。他们可以忘记某个具体物质的性质，但化学要给他们留下氧化还原、质量守恒、元素周期表（律）、平衡移动原理等核心知识。

（2）再举一例，关于平衡移动原理的运用，它可以将初中的复分解反应和高中的气体除杂、电解质离子浓度大小判唷⑽镏嗜芙舛雀拍畹攘系起来。

问题1：（高一）去除氯气中的氯化氢气体为何用饱和食盐水？

从应试的角度看，这四个问题分别问的是气体除杂、比较离子浓度大小、溶解度、气体的收集，但解决方案都是通过平衡移动原理，可以指导学生举一反三的学习能力；如果教师不把此中的关联给学生挑明，学生就会陷入题海，孤立地看问题，“刷题”效率就低。这如同某些大人看小孩，看他能背几首诗、说几句英语、做几道题，便成为评判孩子是否聪明的尺度吗？如果以知识论能力，达到高能并不难；但是以思考和创造论能力，就不容易了，知识多而没有创新能力就仅如同一本字典[3]。

（3）单元设计是一个很好的理念。教学中的“单元”是基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块或单位。很多学校在高三的复习课中往往会以一个物质为发散中心，将曾经学过的知识集合起来，可将这种整合理解为单元设计。以“H2O”[4]为例（见图4）：

进行主题单元设计，就是把传统的“教教材”转变为“用教材教”，通过设计一组以学习目标为核心的开放性问题，引领学生开展自主实践活动，使学生既能掌握本学科的核心知识体系，又能促进多元智能的发展。主题单元的设计还要注意学习内容的开放性和综合性。

如果高一、高二就以常见物质为中心点进行单元设计，将各个理论渗透进去讲，以学生感受体验为前提，打破将理论和应用分离化，是否可以在高一、高二维持并激发学生的学习激情，然后再将各个单元设计中提到的理论知识进行回顾学习。为什么学生在初三很喜欢化学，到了高一就觉得枯燥难学，我们有没有动脑筋想过改变这一局面呢？

3 布置有效作业是配合课堂知识落实的有力手段

化学作为传统高考理科科目，积淀了大量习题，有《完全解读》、《十年高考》、《零距离》、《决胜高考》、《致胜秘方》、《走向成功》、《灿烂六月》等在市面上流行不衰的教辅书。书商对市场需求的反应比之一线教师更“敏捷”，但几乎换汤不换药，换张书皮就上市了；教学机构也开出了诸多应考班级，在等级考试中赢得更多利润和利益的是书商、教学机构。笔者发现一些学生在教学机构学习的化学知识较高考时的要求更甚更杂，市场的无规则、无监管以及盲目灌输扰乱了学生正常的心智水平的发展。如同有人拾级登山，有人乘缆车登顶，看到的风景、留下的印象是一样的吗？当然不是。坐缆车快，捷足先登者可以拿到好的分数从而占据优质资源，但学习是终身的，那些靠读两遍甚至三遍而获得“优秀”的学生，学习能力被家长倒贴金钱给抹杀了[5]。因而现今一线教师必须要重新整合现有资料，布置合理的作业给学生并给学生剔除障碍，抓住核心知R进行教学。

高中课程标准对教师备课提出了三个层面的要求：知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。以知识为载体，形成理性的思维方式，从而达到情感的升华、乃至价值观的提升。但在应试的指挥棒下，大多课堂的教学深度止于知识层面，注重知识点和标准答案的灌输和记忆，忽视理性思维的过程和逻辑能力的培养。这样的教学深度就表现在学生对学科知识的浅时记忆，教师就会抱怨每周3课时是不够的，因为学生容易遗忘，不能将知识串起来，教师觉得好多东西都来不及讲，更舍不得花时间让学生去做实验。教师讲得口干舌燥，学生听得头晕脑胀，还会相互埋怨。所以，教师必须要钻研如何“一两拨千斤”，等级考试要规避一些偏题、怪题，不要设计那些让学生看错、理解错的“陷阱题”，这些都是打击学生学习化学信心的负面题型；那些和化学学科核心知识没有关系的计算题，就不要用来转移学生的注意力了，如差量计算、等效平衡的计算等，学生能根据化学方程式系数进行运算就可以了。

在传统的课堂中决定真理的权限在于教师和教科书，其本质是由教师传递现成的知识给学生。导致的结果是，学生必然去思考正确答案――倾心于教师与教科书设定的答案，这就是所谓的“正答主义”的学习观。为了消除这种“正答主义”的学习观，就得建构学生与教师一起直面教材共同探究真理的展开学科探讨的“关系性”。“从开放性课题的设定到开放性结局的过程，教师发挥的作用不是‘教’，而是促进对话的提问，是在得出结论之前给予充分思考的时间，是同学生平等地参与探究的一员”。平时作业对学生的要求不要只问“是什么”、“选什么”，而是“为什么”，有些概念性的问题可以倒过来设计。例如，在酸滴碱的中和滴定的习题设计中，常会让学生选择：“以下选项可能导致氢氧化钠溶液的浓度偏高的是 ？”这种题是被动的，学生被题目牵着鼻子走；假如把它改编成：“请设想几个可能导致所测碱液浓度偏大的错误操作？”学生不仅要把整个实验过程回想一遍，还要编题，对他来讲，一是主动的、完整的复习，二可以开发学生的发散性思维。有学生写“润洗酸式滴定管时用了未知碱液”，这或许是有可能的，而“滴定前酸式滴定管有气泡，滴定后气泡消失”、“滴定前俯视、滴定后仰视”这种无中生有的操作学生基本不会碰到，何必让学生硬记下这样的结论呢？这些都是增加学生学习负担之所在。

既要巩固所学知识，又要避免机械地刷题以增加学生负担，现有教辅书必须更新编排，筛选题型。我们在高三年级的每课时上安排了5分钟的“口袋作业”，以强调基本概念的“为什么”题型给学生当堂做练习。教师设计并实践了一些题目，是站在发挥学生主观能动性的立场上，若学生的“口袋”“有货”，则能完成，若“没货”，那就要“缝补口袋”。例如：

1.“通过简单的两个实验验证：Mg的金属性比Al强”；

4.“以一定量的稀硫酸和足量的铁块反应为例，填写改变某一条件，则引起产生氢气的速率和氢气的体积大小变化。”

在实践中，收集到了不少有趣的回答，从而摸清了学生的思维脉络，课堂教学更加有针对性了。

把精力放在记住知识的细节，既吃力又无价值。教师费劲地教，无外乎是头痛医头脚痛医脚的教条主义，学生很快就会把课堂所学的这些东西全忘记了，结果是什么也没有剩下。教育的真谛应该不是单纯传授知识，而是培育智力活动的习惯、独立思考的能力，用怀海特的话说：就是完全渗透入你的身心的原理：一种智力活动的习惯、一种充满学问和想象力的生活方式。学生在学得痛苦的时候就会问：学这些到底有什么用？当年欧几里得讲几何学，学生发问道，这学问能带来什么好处？欧几里得叫奴隶给他一块钱，还讽刺他道：这位先生要从学问里找好处啊！当法拉第发现了电磁感应，演示给别人看时，有位贵妇人说：这有什么用？法拉第反问道：刚生出来的小孩子有什么用？

孩子的未来会面临什么？就像我们的祖辈完全想象不到我们现在会有电脑、微信这些东西一样。时代永远是在发展进步的，那时孩子的核心能力仍然还是做卷子拿高分吗？我们现时能确定的只有教给孩子不断面对挫折、学会正确判断以及终身保有学习的兴趣。可以改变关注碎片化知识和标准答案的现状，构建促进核心素养发展的过程性评价体系何等重要。学生在跨学科任务情境中提出和形成问题，发现、收集和利用信息，权衡不同方案，产生新想法或发现新途径来提高解决错综复杂的能力。“知识核心时代”已逐渐走向“核心素养时代”，学校的任务不再是“灌输“知识。考试的确是一指挥棒，等级考试的题目必须要设计合理、有针对性，教师的教法要突出学科核心内容，抓主线，学生才会学有所悟，才会真正领悟化学的内涵并爱上化学。

参考文献：

[1]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，（1）：5～24.

[2]林小驹，李跃，沈晓红.高中化学学科核心素养体系的构成和特点[J].教育导刊，2015，5（上）：78～81.

[3]田国宝.教育的真正意义[J].杂文月刊（文摘版），2016，（5）：7.

第6篇：对化学学科核心素养的理解范文

关键词：初中化学教学；学科素养

文章编号：1008-0546（2013）01-0002-03

中图分类号：G633．8

文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2013．01．001

在一次初中化学青年教师基本功比赛的即兴演讲的环节中，评委老师出了一个大胆的命题：如果化学不再中考，你会如何教？选手们基本上是统一的回答，即如果化学不参加中考将会如何注意激发学生兴趣，注重实验，开展探究，联系实际和启迪思维。言外之意，中考束缚了他们化学教学的手脚。最近，在一个大规模初中化学新教材培训会上，一位资深教师向教材主编发问说，教材习题中“铁生锈”不应该算作化学性质，应该加一个“能”字或“会”字，即“铁能生锈”或“铁会生锈”。教材主编解释说，这不是一个问题，并告诫初中化学不要教得这样死，也不要揪得这样细。这位教师还不依不饶地说，万一考到了是算错还是算对呢？绝大多数与会教师纷纷赞同这位教师的忧虑。

这两个事例很大程度上反映了当前初中化学教学的现状，即片面地放大了化学的中考功能，弱化了化学自身的学科功能。常常表现出教学的知识密密匝匝、面面俱到，不能使学生确立清晰的学科知识体系和稳固的核心概念；片面地加快教学进度，追求效率，即压缩知识形成的过程，拉长结果或结论的训练，压缩新授课课时，延长复习课长度等；只能看到显形的知识，不能看到知识背后的观念、思想与方法，知识抵达不到价值的层次。如此等等，初中化学教学很难上升到学科启蒙的高度。其主要原因：一是年级的特殊性。由于初中化学开设在初三，对化学学科的定位常常是中考学科而不是启蒙学科，中考成了化学教学的主要目标；二是教师学科素养的制约。初中化学教师的教学经历和教学视野长期囿于初中一年的化学教学上，教材中具体形态的知识不断清晰，而学科整体上的学科价值、学科思想方法和学科知识体系却不断模糊。

为此，笔者以为初中化学要回归学科启蒙性这一基本性质，从学科素养的角度出发，从学科本源和学科本质的高度立意，追求有学科品质的教学。以下具体论述初中化学回归学科素养，追求有学科品质的教学实践与思考。

一、　回归学科兴趣——多一点实验和多一些情境

初中化学是化学启蒙学科，兴趣理应是教学长期关注的基本目标，但是不少老师片面地追求进度和所谓的课堂效率，常常对培养学生化学学科兴趣缺乏设计和缺少耐心，使得教学远离了初中化学还是一门新学科的客观事实，化学学科兴趣的缺失成了化学教学中一个突出的问题。

针对当前化学教学的现状，化学学科兴趣培养尤其要注意这样两点：一是重视实验。实验是激发和维持学生化学学习兴趣的重要手段。虽然实验会增加教学成本，如教师准备的经历、课堂教学时间等，也增加了教师课堂组织管理的难度，而且有时候从知识的接受效率上来看，实验比不实验并没有明显的优势，但是实验可以产生很多教育附加值，如感知学科特点，增强学科兴趣，体会学科思想与方法等，更何况这些附加值会反哺学业成绩的提高。二是教学中少一些题多一些情境。现在很多学校实行的学案或导学案中把知识转化为了题目，教学过程演化成了做题、讲题的过程，学生学习变得没有兴趣。课堂作为学生体验学习的主要场所，要多一些情境少一些题，因为情境是指向学生内在的，而题往往是固着在知识上外在指令于学生的。情境可以是实验性的，可以是联系生活生产实际的，可以是科学史料或前沿科技的。的确需要的题尤其是作为教学过程中的题也要尽量设计为问题情境，避免生硬和简单化训练。

二、回归学科之基——凸显学科重要知识、核心概念和基本观念

化学重要知识、核心概念和基本观念是化学学科之基，也是教学中处理化学学科性与社会性的关系以及教学内容上多和少的关系的根本凭据。

1．要知道学科重要知识、核心概念和基本观念的内容范畴

就初中化学而言，氧气性质和实验室制取，碳及其氧化物的性质和二氧化碳实验室制取，铁、铝等金属的化学性质，常见酸碱盐的性质都是重要知识。化学反应、化学性质、分子、原子、离子、元素等是初中化学的核心概念。化学物质的多样性与元素的有限性的观点，物质是由粒子构成的观点，物质是由化学元素组成的观点，物质的结构、性质与用途相互联系的观点，化学变化中物质变化、能量变化与质量守恒的观点，化学与社会可持续发展是相互作用和影响的观点等是初中化学教学中应该形成的基本学科观念。

2．要清楚学科重要知识、核心概念和基本观念产生和发展的过程

这一点特别是对于核心概念和基本观念的教学尤其关键。比如元素概念的教学，如果仅仅局限在“元素是具有相同质子数（即核电荷数）一类原子的总称”上，学生一定会感到突然和抽象难懂。其实元素的本义是组成物质的基本成分之意，而“元素是具有相同质子数（即核电荷数）一类原子的总称”是化学上对于元素的定义，即化学元素的定义，但它仍然服从于物质基本成分的元素本义。元素概念的教学可以沿着元素本义、化学元素和科学元素观的线索，分三段进行。第一段是导入部分：自古以来，人们一直在探询组成千千万万的物质的基本成分，即元素，在中国古代哲人们就提出了万物是由金、木、水、火、土组成的，即“五行学说“，其实这五行就是五种元素。当然现在看来这是不科学的，到底组成世界的基本元素是什么呢？（从元素的本义引出概念）；第二部分是形成概念部分：近代化学家波义耳认为通过化学方法不能再分的成分就是组成物质的基本成分，即元素，这一观点得到了人们的普遍认同。例如水电解中水分成了氢气和氧气，所以水不是元素，而其中的氢原子和氧原子没有分，所以水是由氢元素和氧元素组成的。然后给出元素的化学定义即元素是具有相同质子数（即核电荷数）一类原子的总称，并结合事例进行说明；第三部分是确立物质组成和化学变化中科学的元素观念，以深化概念。出示地壳中、海水中、生物细胞中、月球中、来自外星球陨石中元素分布，让学生体会到化学元素是组成宇宙万物的基本成分。通过对具体反应的讨论，明确世界万物虽发生化学变化而元素是不变，从而升华和回归元素的概念。

3．就学科重要知识、核心概念和基本观念进行有效的教学

就目前教学现状来看，学科重要知识的教学进行较好而核心概念和基本观念的教学问题突出，集中反映在把核心概念和基本观念当作静态的知识来教，采用的方式以说教和训练为主，不能上升到建立认识和确立观念的层次上。例如，“物质是由粒子构成的”教学，如果通过简单的现象和科学事实告诉学生物质是由粒子构成的，粒子很小、运动和有间隔，然后进行大量的练习强化，这样的教学就是把“物质是由粒子构成”仅仅作为知识来教学。如果作为观念来教学，那就要让学生能确信物质是由粒子构成的并能用以看待和解释生活中的现象，也就是要持有物质是由粒子构成的基本观点。这样，以上的教学要作较大的改造，即通过生活中一杯水变少等现象引起学生关于物质构成的思考并显现学生已有的看法，随之提供一些典型现象和科学事实让学生假说、解释或获得科学证据，以不断检验和修正原有看法，从而初步形成物质是由粒子构成的观念。可见，核心概念和基本观念的形成是内生性的、建构性的，而不是外部的、强制性的。

核心概念和基本观念的形成往往还需要逐步的、持续的教学过程来加以深化。还是上例，随后“分子、原子、离子、电离”的教学就是在认识广度和深度上对物质是由粒子构成的观念上的丰富，教学时要注意与之前形成的粒子观念相呼应，在阶段性复习时还要进一步总结提升。

三、　回归学科思想方法——观察、比较与分类、假说

观察与实验、比较与分类、假说和模型是重要的化学思想方法。实验的方法前面已经提及，模型法在初中化学中体现不明显，这里就主要说明观察、分类和假说。

1．观察——科学探究的基本功

观察是科学探究的基本功。无论什么版本的初中化学教材，都把观察作为化学启蒙学习的内容，但是在实际教学中教师往往并不重视，不但在教学前期没有明确观察的内容和方法，而且在以后的实验中也不重视训练学生观察，使得学生缺乏观察的能力和耐心，以至实验课上学生常常是动手时热热闹闹而动脑时冷冷清清。化学教学中要通过明确实验目的来引起观察的动机；要通过清晰实验过程来明确观察的内容，观察的程序和观察的手段；要通过良好的教学组织让学生在实验中有充分观察的时间和安静观察的氛围，从而形成观察的良好行为习惯和心理习惯。

2．比较与分类——化学研究和学习的基本逻辑方法

在化学研究中，由观察、实验获得的大量化学方面的感性材料，必须经过比较和分类，才能够进一步进行归纳、分析等逻辑思维与科学抽象，才有可能形成基本概念，提出各种化学假说，发展化学理论。因此，比较和分类是化学研究的基本逻辑方法。比较是区分事物之间的相同点和不同点的逻辑方法。在初中教材中有很多体现，可以在教学上进行很好的实践。如分子与原子的比较，原子与元素的比较，物质组成与构成的比较，碳的几种单质性质的比较，二氧化碳与一氧化碳性质的比较，二氧化碳与氧气实验室制法的比较，几种金属性质的比较，常见的酸、碱、盐性质的比较等等。分类是根据事物之间的共同点和差异点，把研究对象区分为不同种类的逻辑方法。初中化学既在具体内容上体现了分类的方法，如物质变化的分类、物质性质的分类、物质的分类、元素的分类等等，而且在章节编排上也逐步体现了分类研究的思想，如第六单元标题是碳和碳的氧化物，第八单元标题是金属和金属材料，第九单元溶液，第十、十一单元常见的酸碱盐等。

3．假说——科学发展的推动力

科学的本质是探究，而假说赋予探究魅力和促进科学发展。在一定程度上看，化学科学发展过程就是不断假说和检验的过程，假说推动了化学新理论的形成。例如元素周期律发现过程就是一个不断假说和求证的过程：纽兰兹提出的“八音律”——门捷列夫根据相对原子质量排列的第一张元素周期表，同时预言了镓、钪、锗三种未知元素的存在——预言被证实，周期表的假说被人们接受——氩元素的发现修正了元素排列依据（即按原子序数排列），确立了元素周期表的现代形式。

基于假说对于化学学科发展的重要性，在教学中要充分体现假说，让学生深刻体会科学的魅力。其教学方式主要有：其一，渗透式地体现假说。例如，在进行元素周期表教学时，就可以适度介绍元素周期表的发展史，让学生体会到假说的科学魅力；其二，围绕假说开展探究性教学。例如，质量守恒定律的教学，可以放在科学史的背景下，由拉瓦锡从“45．0份质量的氧化汞加热分解，恰好得到41．5份质量的汞和3．5份质量的氧气”的实验提出了化学变化前后物质质量相等的假说切入，把白磷燃烧和铁钉与硫酸铜实验作为验证假说的角度展开教学，从而让整个教学因围绕假说而具有浓厚的探究性和科学人文性；其三，把假说作为一种教学过程，让学生象科学家一样去思考问题，体验科学的本质。例如，物质是由粒子构成的教学中让学生面对生活中的典型现象提出物质构成的一些假说，然后用这种假说再去解释一些现象，从而确立粒子的观念。再如，核外电子排布中“元素的性质与最外层电子数密切相关”的教学，先通过观察稀有气体最外层电子排布，提出稳定结构的假说，接着利用稳定结构的假说推测金属元素和非金属元素的活泼性，随后提供印证推测的客观事实，如氧气化学性质比较活泼，常温下和很多物质发生反应，氟的化学性质比氧气更活泼，在低温和黑暗的情况下也能同很多物质反应，从而把假说变成“元素性质与最外层电子数密切相关”、“结构决定性质”的科学认识。

四、回归学科基本技能的本质内涵——从怎么做到为什么这样做

化学实验基本操作、化学用语书写、化学基本计算是初中化学学科基本技能。这些技能需要一定量的强化训练来掌握，也需要通过内涵理解来体会。

1．有些技能可以进行理解性地教

例如，实验操作中的液体倾倒，可以让学生分析讨论为什么细口瓶的瓶塞要倒放在桌子上，为什么倾倒时瓶口要紧挨着试管口，为什么拿瓶子时标签要正对手心等等操作要求，这样理解性地教既使得教学深刻，而且又便于技能掌握。

2．有些技能要充分彰显其意义内涵，唤起技能学习的动机和领会技能所承载的价值

例如，化学式的书写，可以通过对“为什么用‘H2O’来表示水，而不用‘水’或‘water’”的讨论，来体会化学式是一种形式简洁而内涵丰富的符号，从而加深对化学式的理解和引起书写化学式的内在渴望。再如溶质质量分数的计算教学，先讨论“如何定量说明2g蔗糖完全溶于8g水与5g蔗糖完全溶于20g水哪一杯更甜”，概括出一定量溶剂中比较溶质、一定量溶质中比较溶剂、一定量溶液中比较溶质等基本思路，然后再从一定量溶液中比较溶质这种思路中引出溶质质量分数及计算。这种从技能的意义背景切入让学生体会到技能本质内涵的教学既促进了技能的有效掌握又突出了学科价值。

3．有些技能的教学要从基本原理出发，让学生知其所以然

例如，利用化学方程式进行计算的技能教学，首先并不要急于对列关系式及计算的基本格式进行教学，而是通过“2g氢气和8g氧气生成10g水”的深度辨析，让学生体会到化学方程式中各物质是相互制衡的，即一种物质的质量确定其它物质的质量也就被确定，这就是化学方程式计算的基本原理。体会到这一点，根据已知量列关系式也就不是一个问题。所以，技能教学不能单纯化和单一化，要从其内涵的角度丰富教学内容和提升教学目标，让技能教学变得有效和厚重。

初三化学是化学学科的起点，虽然从学科整体上看内容容量和难度相对较低，但是从学科启蒙的地位上看教学要求很高，而且现实存在的问题也很突出。学科素养是学科启蒙的主要内容，回归学科素养应该成为初中化学教学的主旋律。

参考文献

［1］

教育部《基础教育课程》编辑部组织．　中学新课标资源库：化学卷　［M］．　北京：北京工业大学出版社，2004：6－12

第7篇：对化学学科核心素养的理解范文

一、义务教育化学课程标准的立意解读

《修订稿》结合十年来课堂教学中存在的主要问题，将《实验稿》中的7条建议整合为4条，突出了重点，增强了建议的针对性。其一，在课程性质的描述上作了修改，着眼整体提高学生科学素养，彰显学科性质，便于教师理解把握。其二，《修订稿》“目标要求”的水平划分、操作性、层次性等问题得到进一步明确，关注到知识的系统性和阶段间衔接，具体界定化学实验技能和实验内容的要求，确定了学生必做的化学实验，重写了“教学情景”素材、增加了11个教学案例；“活动与探究建议”中某些活动任务的设计考虑各地的实验资源，在操作性上得到加强，较好地回应了化学教学实践中的突出问题，提出的实施建议更有针对性。其三，增删了某些知识点，适当调整某些核心知识的学习水平层次等，落实减负精神。

对于我们一线教学实践工作者而言，推进《修订稿》的实施，需要在关注具体变化内容、强化评价改革的同时，更多地发掘《修订稿》变化内容背后的立意。统观变化，《修订稿》在“立足科学素养、彰显学科性质、突出科学探究”三个方面的立意十分明显。

二、义务教育化学课程标准的教学期待

“立足科学素养、彰显学科性质、突出科学探究”这三个方面内涵的理解与把握，需要我们作深入的理论与实践研究，才有望把顶层设计思想转变为实践层面的改进。

（一）立足科学素养：需要基于课标的教学

研读《修订稿》，不论是从前言部分的课程性质到课程设计思路的修订，从主体部分的课程目标到课程内容的微调，还是实施建议部分大刀阔斧的重写与不惜笔墨的铺陈，都立足于对科学素养内涵的把握，追求科学素养目标的全面达成。立足科学素养的课堂教学，需要我们一线教师加深对科学素养内涵的理解。在英文中，科学素养（scientific literacy）通常和另一说法“公众理解科学”（public understanding of science）同义。它强调的是一种长期积淀下来的习惯、素养，是一种内在品质，其重点在于对科学的态度，观察和思考问题的科学性以及批判精神，应当是指非专业人员对科学的理解程度，强调方法、观念和态度（Maienschein et al.， 1999），而不仅仅指一种短期的实用技能、解决实际问题的具体知识和办法这样的“科学专业素养”。

《修订稿》强调的是立足科学素养，把它落实到义务段化学教学实践中去，笔者以为应强化以下三个教学观念：一是淡化学科界限，提倡学科内及学科间的综合化。二是增强化学教学与社会的联系，贴近学生的生活实际，即化学课程的生活化，在操作策略上提倡创设丰富多样的基于学科观念的教学情景等。三是加强科学与人文的融合，注重科学的人文化，具体通过改变学生的学习方式，如加强化学史、化学哲学与化学社会学对化学学科教学的指导作用，加强基于化学实验的、有助于理解科学本质的科学探究内容和学习方式。因为，立足科学素养意味着要让学生不仅知道知识的应用，而且了解知识“可能产生的影响”；不仅“知道科学技术在生活、生产中的应用”，还理解科学“在社会发展中的应用”，更加关注科学技术与社会的关系。在能力要求方面，更加强调“科学探究过程的一般方法”，分析“科学探究”的内涵，强调收集、整理、分析和运用信息的能力等。强调开展实验研究，在实验过程中提出发展交流、合作，使学科能力要求进一步具体化和结构化。在情意方面，更加强调质疑与创新、谦虚与合作精神等等。

以上分析可见，以“立足科学素养”统摄修改内容的《修订稿》的实施，其实是新一轮初中化学课程改革征程的开始，它再一次要求我们在学习研究《修订稿》的同时，一定要推进基于课程标准的初中化学教学实践。要求我们以“用课标教”来取代“用教材教”和“为考而教”的教学习惯，初中化学教学与评价皆要遵从于标准，确保学生提高科学素养，促进在拓展质量内涵基础上的达标，促进学生自由全面发展。与西方国家的具体实践相比，基于标准的评价、问责方面的研究与实践还未全面展开，有待拓展和深化。要使《修订稿》由文本转为教学实践，教师在教学设计中应该始终基于标准，坚持以提高学生的科学素养为主旨设计教学方案，从制订学期总体的教学方案到每一课时的教学设计，教师必须一以贯之地思考如何落实科学素养的目标，特别要注意挖掘化学知识所蕴含的科学方法以及价值观目标要素，在实践中能结合具体的学习内容将三维目标融为一体。

（二）彰显学科性质：提倡基于观念的教学

第8篇：对化学学科核心素养的理解范文

【关键词】化学学科 思想方法 结构与性质 守恒 动态平衡 量变与质变 定性和定量

化学思想方法是在一定的化学知识和方法基础上形成的，化学思想对理解、掌握、运用化学知识和化学方法，解决化学问题起到促进和深化的作用。从中学阶段来看，化学学科中要有结构与性质、守恒、动态平衡、 量变与质变、定性与定量等思想方法。

一、结构与性质联系的思想方法

这是化学学科核心的思想方法。在研究各类元素、化合物的性质时，我们首先是分析其结构、组成，继而赋之以科学推测，经历无数次实验验证，最后得出结论。这一科学方法源自“内因在事物中发挥决定作用”的哲学论断。我们知道，结构与性质的关系是：结构决定性质，性质反映结构。这一思想贯穿化学学习与研究过程的始终。

二、守恒的思想方法

这是化学学科重要的思想方法。“守恒”是自然界普遍适用的最重要的基本规律。所谓“守恒”就是物体在发生“变化”或两物质在发生“相互作用”的过程中某些物理量的总量保持“不变”。守恒思想是任何“变化”过程中永恒的主题，它为我们利用“质量守恒、能量守恒、电子守恒”等诸多关系解决学习中一系列问题带来了许多便利，若能把握“守恒”本质，则能避繁就简，事半功倍。化学反应实质是“原子间的重新组合”，一切化学反应都遵守“原子（粒子）守恒、质量守恒、能量守恒”。

三、动态平衡的思想方法

这是化学学科思想方法的重要组成部分，是科学思想的集中体现。我们知道，动态平衡的一般原理是：在某一体系中，当两种相对立的变化同时以相同的速率进行时，该混和体系中各成份的浓度、百分含量保持不变，此体系就达到平衡状态。比如化学平衡中，当V正=V逆≠0时;电离平衡中，当V电离=V结合≠0时;水解平衡中，当V水解=V中和≠0时;溶解平衡中，当V溶解=V结晶≠0时，上述几种体系中各成分的浓度将保持不变，此时体系就达到平衡状态，在温度一定时，各种平衡的常数（化学平衡常数、电离平衡常数、水解平衡常数、溶解平衡常数即溶度积）保持一定。如果改变影响平衡体系的一个条件（浓度、温度、压强等），使V正=V逆，则平衡向减弱这种改变的方向移动，这就是勒沙特列原理。该原理适用于化学平衡、电离平衡、水解平衡、溶解平衡等，比如升高温度，上述四种平衡均会向吸热方向移动。其实，勒沙特列原理是“对立统一”在动态平衡体系中的真实反映，是自然辩证法在自然科学领域的具体化，可广泛应用于宇宙间的一切平衡体系。从化学到物理学，从生物学到生理学，从经济学到社会学，无一不遵从“泛化的勒沙特列原理”――承受外加限制条件的系统具有反抗外加限制条件改变的能力。

四、量变与质变的思想方法

这是一种哲学的思想方法。量变和质变是两个相互依存的过程。通过量的积累产生质的变化，量变是质变的前提，而质变又是量变的最终结果。这一思想不仅在元素周期律（元素周期表）中得到最好的体现，比如同一周期、同一主族元素的性质随原子序数的递增或电子层数的递增而发生有规律性的变化，而且在一些化学反应中也得到很好的体现，比如过量问题（量对反应产物的影响），物质性质（氧化性或还原性）与物质浓度的关系等。如硝酸浓度的改变，氧化性强弱发生变化，导致反应产物的变化;浓硫酸具有强的氧化性，而稀硫酸则不具有氧化性;浓盐酸有较强的还原性，稀盐酸则弱得多（通常不体现）等等。

五、定性与定量的思想方法

这是化学研究中通常用到的两种思想方法。这两种方法从不同的深度和角度对事物进行研究：定性的思想方法，主要从是否存在某种属性、存在程度的深浅或大小等角度进行初步确定;而定量的思想方法，则在定性的基础上精确地对事物的属性进行深度的、量化的表达。如对某溶液酸碱性的描述和酸碱度的表达，又如物质溶解性的描述和溶解度的描述，都是从定性和定量两个方面来对事物进行研究的。

诚然，化学中还蕴涵着很多学科思想方法，只有在教与学的过程中渗透这些思想方法，潜移默化地进行教育，才能收到意想不到的效果。学生具备了这些化学学科的思想方法，才真正学会学习。他们会用这些方法指导自己的学习，进行科学研究。作为教师，如果我们牵住了学科的思想方法这根红线，就能举重若轻地组织教学，脉络清晰，事半功倍;如果缺乏对学科思想方法的研究和指导，就只能陷在学科知识的大海中，面对讲不完的知识和习题。所以，教师在日常教学中，在带领学生学习知识的同时，更应帮助学生理解和掌握本学科的思想方法体系。

【参考文献】

[1]高剑南.试论化学核心知识与化学学科意识[J].化学教学，2004（03）.

第9篇：对化学学科核心素养的理解范文

教师的心灵有阳光，才能照亮学生精神的家园，让学生感受世界的温暖上教师的心灵有色彩，才能缤纷学生智慧的眼睛，让学生发现世界的美丽。

21世纪科学技术发展的特点之一便是各学科之间的相互交叉，相互渗透，科学技术综合化、整体化的趋势日益增强。科学技术的这种发展趋势必然反映到教育上，必然要求现代教育在内容、体系上体现这种综合化的特点，要求通过教育使学生具备经整合的综合的知识体系和综合的能力等基本素质。课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改革的核心内容。在课程改革中，“课程综合化”、“综合课程”吸引了越来越多的研究者和教师的关注，形成了一个研究热点。

1　化学课程综合化的含义

课程综合化译自英文“CurriculumIntegrauon”，又称课程整合、课程统整等。其中“integrauon”一词具有“成一体”、“使完整”、“各组成要素之间的相互作用”之意，因此，在这里“综合”有两层含义：

(1)把不同种类、不同性质的事物组合在一起，以达到整体性或统一性为目的。

(2)把事物的各部分联结成一个整体加以考察。

课程综合化，就是强调不同学科领域、同一学科领域不同分支之间的联系和一致性，避免过早或过分地强调各个领域的区别和界限；从而防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的一种课程设计思想和原则。即强调加强学科之间的联系，避免各科之间重复脱节等配合不好的问题，从整体出发设计课程结构，这包括：

第一，概念结构上的统一，以自然界为一个整体，以跨越学科界限的科学主题或科学观点为核心统整不同学科。

第二，探索过程的统一，以各学科共同的研究方法如实验、测量等为组织核心。

第三，思考问题方式的统一，根据实验来提出问题，解释现象，提出假设，经过验证得到结论等。

近来，有人又指出，课程综合化除了强调学科之间的综合外，还要强调知识与能力的综合，认知、情感、动作技能等方面学习之间的相互联系、渗透，各种能力的综合运用等，从而拓展了课程综合化的内涵。

按综合的范围，化学课程综合化分三个层次：

(1)化学学科自身范围内的调整与综合，如我国现行的中学化学教材就包涵了综合的思想，其内容包括无机化学、结构化学、物理化学、有机化学等方面的基础知识。

(2)改变传统的化学教材体系，从日常生活、环境、能源、材料、生命等方面人手，以专题问题为组织核心。如美国化学学会编写的一套中学化学教材《社会中的化学》(Chemistryin C0mmunity)，分为八个单元(水源、化学资源、石油、食物、核化学、空气、健康、化学工业)，把传统的化学知识与化学概念融入其中。

(3)将化学与其他一门或几门学科综合起来，不再将这些学科单独并行设置，如综合理科课程等。

其中，第一个层次属于分科式，第三个层次属于综合式，第二个层次介于两者之间，有分科的形式，也有综合的内容。

一般说来，分科的设计模式注重知识的逻辑结构，更有利于学生深刻理解化学学科所独有的那些概念和化学学科的独特性，保证学生所学化学知识的系统化，学生在化学知识掌握牢固程度方面比较好一些。而综合的设计模式强调知识的普遍联系性，更有利于培养学生对世界的整体认识、相互联系的观点和多角度看问题、综合解决问题的能力。

2　影响化学课程综合化的因素

影响课程编制的因素较多，但从本质上来看，任何课程都是立足于一定社会背景、科学发展的状况和对学生学习的认识等因素的基础上设计的。

2．1　社会因素

课程设计的根本目的在于育人，促进学生发展。而学生的发展既是以社会需求为依据：又是为了更好地为社会需求服务。社会对毕业生的需求具有多重性，因此化学课程综合设计不只是考虑培养专门从事化学研究的人才，而是主要集中于化学与社会、化学与生活的结合，为提高每个受教育者的化学素养和生活质量而努力。

2．2　学科因素

学生发展离不开学科体系的教学。从化学学科的发展来看，化学作为21世纪的中心学科，与人类、社会、科学、技术等的联系越来越紧密，与相关学科如环境科学、材料科学、能源科学、生命科学等的相互渗透也越来越强烈，化学及其产品已经渗透到人类的生产和生活的各个领域。化学课程综合化设计只有客观地反映化学学科发展的状况，才能使学生更易适应未来社会、为社会需求服务。

2．3　学生因素

课程设计应着眼于学生的发展。为了实现学生的发展，首先就要认识、掌握学生生理、心理发展的规律和个别差异。从学生的发展来看，学生的认知水平因年龄不同而有不同的发展阶段，并且不同学生的兴趣、爱好、特长存在个别差异，传统的在学科结构范围内强调化学课程的学术性容易导致教学内容的高深化，因此，应该根据学生生理、心理发展状况和不同阶段学校教育的目标，编制不同类型的化学课程。

上述三因素决定了化学教育的任务已不再是单纯地传授知识或培养少数未来的化学家，而主要是提高学生的化学素养和发展学生的个性特长。为学生将来参加社会主义建设和进一步学习打好基础。

因此，化学课程综合化的实质可表示为：在系统整体论哲学的指导下，以化学学科知识为基础，把化学学科体系、学生认知发展和社会需求这三个方面综合起来进行协调整合，注重激发学生的学习兴趣，开发学生的潜能，使学生有更多的动手和实践的机会，培养学生解决实际问题的能力。为学生今后的工作和学习奠定良好的基础。

3　化学课程综合化设计的难点

课程综合化是课程改革发展的趋势。要研究课程综合化，就必须弄清楚课程综合化的特性、需要注意的问题以及要解决什么问题等。

3．1　课程综合化设计需要注意的问题

课程综合化的提出和发展缘于对分科教育缺陷的认识和超越。传统中学化学课程基本上是一种学术性课程，课程内容的编排以化学理论和概念体系为框架，强调化学学科的知识结构，从化学专业化的角度去讨论问题。这是一种比较成熟的、以学科为中心的组织形式，在化学知识的传授方面起到了重要作用。这既是它的长处，也是它的不足。加强学科间的联系，沟通学科与社会的联系，是克服学科中心课程弊端的合理思路，为此，化学课程综合化设计需要注意以下问题

3．1．1　强调科学知识的整体效应，加强学科间、学科内部知识的整合和统一，避免由于知识的狭隘产生片面的看法或偏激的态度和行为。

3．1．2　注重激发学生学习的兴趣，让学生在能动的学习过程中学会自主地学习，掌握独立思考的能力，帮助学生获得终身学习的能力。

3．1．3　强调与实际生产、生活的联系，为学生提供全面综合地认识自然和社会的机会，使学生能够形成一种健全的价值观、人生观及世界观。

3．2　化学课程综合化设计需要解决的问题

课程综合化设计意味着要研究解决“教什么”和“学什么”的问题。这是一项复杂和艰巨的工作，它涉及课程内容的选择与组织、教材或课本的编制以及包于其中的知识、技能、事实、经验、理论的呈现方式等，其中的核心问题是课程的综合化程度以及以什么依据统整有关的内容。这是当前化学课程综合化设计的一个关键点，也是一个难点。

3．2．1　综合的范围和程度

一般而言，综合的范围指课程内容所包含的学科领域的广度；综合的程度是指课程中知识内容之间内在联系的强弱程度。综合的范围和程度是选择和组织课程内容的重要依据，因此，合理地确定综合的范围和程度是十分必要的。化学课程综合的范围和程度要根据学生生理心理发展状况和不同阶段学校教育的目标来决定。一般来说，初中阶段，课程的目标指向开阔学生的视野，丰富学生的知识，那么综合的范围可以大一些，综合的程度可以减弱，即课程内部知识间的联系和结构可以比较松散。到了高中阶段，随着学生抽象思维的发展，课程的目标指向统整学生的知识，培养学生综合运用知识解决问题的能力，课程应是在分科基础上的改进和综合，因此其综合的程度较强，课程内部知识之间的联系和结构比较严密。

3．2．2　内容的选取与组织

课程内容的选择和组织要以课程目标、综合的范围和程度为依据。美国著名的课程论专家塔巴(Taba)提出了六项选择课程内容的标准，这对选择化学课程内容具有较好的参考价值。

(1)内容的有效性和重要性。

(2)与社会现实的一致性。

(3)广度与深度的平衡。

(4)适用广泛的学习目标。

(5)考虑学习的可能性和适应性。

(6)适应学生的需要和兴趣。

从本质上说，化学课程综合化设计的核心是要将化学学科知识要素联结成一个结构性知识体系，以实现化学学科、社会和学习者之间的关系平衡。课程综合化强调知识的关联和整体性，按新思路来选择和组织课程内容，即通过“联系”，达到课程内容相互关系的结构化，这与传统分科课程主要以知识的逻辑顺序作为课程结构的基本线索有着明显的不同。这里“联系”包括两层含义：

(1)知识之间具有相互联系的可能。

(2)对相互有联系的知识按照一定的线索进行组织与设计，并使之结构化。

“联系”是课程综合化、课程内容结构化的切入点。因此，必须要做较深入的研究，弄清楚知识间的联系，以构建结构层次和逻辑顺序较严谨的知识体系。

由于课程目标的不同，内容的选择和组织具有较大的开放性和较强的灵活性。选择和组织知识内容的线索或核心可以是：以问题为核心，以科学概念、科学观点或观念为核心，以科学的认识过程或研究方法(如观察、分类、测量、实验、假说)为组织核心等。课程体系建构的依据有着一定的复杂性。