教育技术学的定义精选(九篇)

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第1篇：教育技术学的定义范文

关键词：数列极限；存在；任意

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）08-0191-02

极限概念是大学数学的基本概念，是微积分学的基础，是由静止到运动、由有限到无限的桥梁，体现了无限运动与无限逼近的思想，是高等数学的重要工具。高等数学课程中的主要热莅括连续性、可微性、可积性等都是用极限语言定义和认知的。因此，能否准确理解数列极限的概念，直接影响到整个高等数学知识的学习水平和数学能力的高低。本文结合具体教学实践，就数列极限概念教学中应该把握的几个问题给以阐述。

一、实例引入，归纳数列极限的直观定义

观察当n越来越大时，数列项的变化趋势：

（1）xn=1+1/n，（2）xn=1+（-1）n，（3）xn=2n。可以看出当自变量n越来越大时，上述数列有三种变化趋势：其一，数列（1）是单调减少越来越接近1。其二，数列（2）只有两个数值0和2。当自变量n越来越大时，xn的值在0和2之间来回摆动，无法趋于一个固定的数值。其三，数列（3）当自变量n越来越大时，数列xn数值单调增加且趋于无穷远，无法与一个有限的数值接近。第一变化趋势表明数列xn的极限存在，数值1为数列（1）的极限；第二和三种变化趋势的数列称为极限不存在。这样我们就归纳出数列xn的极限是常数a的直观定义，即当n无限增大时，数列的项xn无限接近一个常数a。

二、直观定义抽象化

上述直观定义不能解决数列极限及其相关的许多问题。例如，直接观察可以得到数列xn=nsin（1/n）和xn=（1+1/n）n的极限吗？显然很困难。因此，我们必须研究数列极限的精确定义，才能进一步获得极限的优良性质，然后利用它的性质去研究复杂数列极限的存在性。如何给出精确定义，要从直观定义加以分析。其关键是如何用数学符号描述上面例子中出现的“越来越逼近”，或者说“无限接近”的意义。首先要有一个接近的目标，其次是数列中的项随着下标的增加越来越接近这个目标。生活中“越来越接近一个目标”就是运动的物体离这个固定的目标之间的距离越来越小。以上述的数列（1）为例，这里讨论的目标就是一个确定的数值1，把数列xn中的项1+1/n看成运动的物体，也是一个数，只是这个数要随着自变量n的变化而变化。我们知道数轴上两点间的距离用差的绝对值表示，xn与目标1的远近用绝对值|xn-1|的大小表示。这样我们就把数列xn=1+1/n的极限是1的直观定义“当n无限增大时，xn无限接近一个常数1”翻译为“当n无限增大时，绝对值|xn-1|无限变小，要有多小就有多小”。其次，绝对值|xn-1|要有多小就有多小，这是xn与1的接近程度的问题。如何用数学符号描述无限变小，或者说要有多小就有多小？例如要使是xn与1的接近程度小于1/100，即|xn-1|=1/n100，也就是从100项以后所有的项与1的接近程度小于1/100。要使xn与1的接近程度小于1/104，即|xn-1|=1/n104，也就是从10000项以后所有的项与1的接近程度小于104。从这里分析可以发现两点：其一，给定一个接近程度，自变量一定存在一个起始时刻，从这一时刻以后，数列所有的项与1的距离小于这一给定的接近程度。接近程度越小，开始的时刻越大，成单调减少的依赖关系。这种依赖关系，正好描述了“当n增大时，绝对值|xn-1|变小”的逻辑关系。其二，虽然1/100和104很小，代表不了“要有多小就有多小”的意义，甚至接近程度1/1010、1/10100等很小的数都不能代表任意小，因为后面总有比它们更小的数。因此，数学中引入了字母ε来描述任意小、或者要多小就多小的正数。任意取接近程度ε，由|xn-1|=1/n1/ε。由于ε任意小，故1/ε任意大，即存在正整数N=[1/ε]，使得当n>N时，所有的项满足|xn-1|0，存在正整数N，当n>N时，总成立|xn-a|

三、深化认知，揭示概念的本质

1.ε的任意性和N的相应性。定义中正数ε是度量xn与a的接近程度，一经给出就视为固定，以便用它来求出相应的N，从这一时刻以后所有的项xn与a的接近程度才会小于ε，即|xn-a|

2.结合数轴直观和形象比喻。由于|xn-a|

3.由于ε是任意小的正数，那么2ε或者ε2等同样是任意小正数，因此定义中|xn-a|

4.数列极限“ε-N”定义中“任意ε>0，存在正整数N”的语言顺序是不能颠倒的。如果表述为“存在正整数N，任意ε>0，当n>N时，总成立|xn-a|N，这是平凡情形。

5.通过例子加强对数列极限“ε-N”定义语言的应用探索。用定义去证明数列{xn}极限是a，由于接近程度ε是预先给定的，所以当作已知条件，关键是在这个接近程度下，数列的哪些项与a的距离会小于这个接近程度ε。也就是需要从不等式|xn-a|N的所有项与a的距离|xn-a|小于预先给定的ε。可是通常由不等式|xn-a|h（ε）。一般的方法是将绝对值|xn-a|放大到|xn-a|

总之，数列极限“ε-N”语言是对数列极限的精确定义，严谨而科学，包含了丰富的数学思想方法，是高等数学知识体系推理论证的基础。鉴于此，通过适当的、切实有效的教学手段引导学生逐步理解掌握这一概念，对提高大学生学习高等数学的能力和水平具有重要意义。

参考文献：

第2篇：教育技术学的定义范文

（陕西省黄陵县侯庄中学727300）

【摘要】数学探究课能体现学生对知识的主动建构，培养学生数学思考能力、解决问题能力，培养学生问题意识、质疑和创新精神，达到对数学文化的理解。但其实施有一定难度，既要从理论上研究，又要调查和实践。本文从圆周角定理一课的设计说起，谈谈关于数学探究课堂设计的几点思考。

关键词 数学探究课堂；设计；几点思考；

思考1：这节课教给学生什么？即这节课的教学目标是什么？

（1）知识目标：理解圆周角的概念，理解圆周角定理及其推论。初步学会用圆周角定理解题。

（2）数学思考：通过探究一条弧所对的圆周角与圆心角关系的过程，培养学生观察、猜想、推理证明的能力，实验检验的能力。

（3）解决问题：经历探究一条弧所对的圆周角与圆心角关系的过程，体会一条弧所对的圆周角与圆心角的内在关系、分类讨论的思想方法、从图形运动看分类，克服静止片面的思维方式和化繁为简的解决问题策略。

（4）情感态度：培养学生质疑和反思评价的能力，创新应用能力，合作交流能力，体验探究成功的喜悦和知识的价值。

课时安排：2教时

本节课承担的任务较重，内容较多，为了使学生对新知识的主动建构有充分的时间保证，突出学生探究能力的培养，因此把应用和证明作为另一个重点安排在下一课。

重点：

理解圆周角的概念，理解圆周角定理及其推论。初步学会用圆周角定理解题；通过探究一条弧所对的圆周角与圆心角关系的过程，培养学生观察、猜想、推理证明的能力，实验检验的能力。经历探究一条弧所对的圆周角与圆心角关系的过程，体会一条弧所对的圆周角与圆心角的内在关系。

难点：

体会从事物的量之间存在一定的数量关系出发，猜想出一条弧所对的圆周角与圆心角的度数存在一定的数量关系；体会从图形的运动上看如何对圆周角分类，克服静止片面的思维方式；体会化繁为简的解决问题策略。

思考2：如何设计探究的总问题情境？总问题情境有什么要求？

（1）刘兼教授认为：一个好的问题情境对于理解新的数学概念、形成新的数学原理、产生新的数学公式，或蕴含新的数学思想会有积极的促进作用；能够充分调动起学生原有的生活经验或数学背景，更能激发起由情境引起的数学意义的思考，从而让学生有机会经历“问题情境——建立模型——解释或应用”这一重要的数学活动过程。

（2）吕传汉先生、夏小刚先生提出了数学情境的创设应遵循的要求：（1）合理性。即情境创设中的背景信息应符合现实生活场景和事物运动的客观规律，其数学信息应符合学生的认知发展规律；（2）问题导向性。即数学情境的创设应以激发学生问题意识为价值取向。（3）有效性。即数学情境的创设应以教学目标的有效实现为着力点。

（3）一个比较好的数学问题情境应该具有衍生性，也就是通过这个情境能够产生一连串、环环相扣、由浅入深的问题。

（4）富有趣味性、有价值，能充分激发学生的探究激情，培养学生的创新能力。

按照以上要求我设计了下面的总问题情境：

剧院和大会堂的观众席常设计在同一条弧上，如图所示：你想知道这样设计有什么好处吗？

总问题情境的设计目的：激发学生的探究兴趣，引导探究的逐步深入，并不要求学生独立探究，只是为了设置悬念。

思考3：如何设计探究课的环节和步骤？

笔者认为：探究课按照“问题情境-数学建模-解释应用-反思评价”四个环节较好。

环节一：创设问题情境，激发学生探究兴趣。

课件出示上述总问题情境，激发学生兴趣，设置悬念。引导探究的逐步展开。

环节二：设计环环相扣的问题链，引导学生逐步深入探究问题。

分步骤：（1）由观众的视角引出圆周角的概念。引导学生观察圆周角的特点，归纳出圆周角的概念。

问题：如图：观众A的视角为∠DAC，观众B的视角为∠DBC，这两个角有什么特点？从角的概念入手分析。

引导学生归纳出圆周角的概念：像∠DAC 和∠DBC 顶点在圆上两边和圆相交的角是圆周角。

（2）引导学生猜想出：同弧所对的圆周角相等.

问题：仔细观察图中的两个圆周角∠DAC 和∠DBC 还有什么特点？

引导学生观察得出∠DAC 和∠DBC 是同一条弧DC所对的圆周角。

用量角器度量∠DAC 和∠DBC你能猜想到什么？

学生猜想出：同弧所对的圆周角相等。

（3）引导学生质疑反思，引出理论证明的必要性。

问题：能不能通过度量弧DC所对的所有圆周角的方法来证实你的猜想呢？

学生在讨论的基础上得出：用度量弧DC所对的所有圆周角的方法来证实猜想是很麻烦的。

（4）引导学生探究从理论上证明猜想。

（师）我们已经得出圆周角∠DAC 和∠DBC所对的弧是同一条弧弧DC，那么它们是否与弧DC所对的圆心角有关系呢？

激发学生提出寻找同弧所对的圆周角与它所对的圆心角度数的数量关系的问题意识。

（师）如图：你能提出什么问题？

（生）弧DC所对的圆周角∠DBC、∠DAC和它们所对的圆心角∠DOC的度数究竟存在怎样的数量关系呢？

（师）你能探究所提出的问题吗？你是如何探究的？你能猜想出什么？与同桌交流。

学生通过度量和同桌交流不难猜想出：一条弧所对的圆周角等于它所对的圆心角的一半。

引导学生质疑反思：

（师）刚才同学们从上图中获得猜想：一条弧所对的圆周角等于它所对的圆心角的一半。这很好。可是是不是对于弧DC所对的所有圆周角都等于它所对的圆心角∠DOC的一半呢？用度量实验的方法显然是难以证实的，我们是否能先找出弧DC所对的圆周角的所有情况再来研究呢？

请你画出弧DC所对圆周角的所有情况。

（师）展示学生对圆周角分类，暴露出学生思维的片面性。

教师补充出学生遗漏的一种情况。

（师）上面的分类根据是什么？

引导学生得出分类根据：根据圆周角的边与圆心的位置分为三类：圆心在角的内部；圆心在角的外部；圆心在角的一边上。

（师）进一步引导学生分析造成分类不全的原因。

观察课件（几何画板制作）中圆周角的运动，想一想：图形的运动对纠正分类片面有什么作用。

（师）现在我们要证明猜想“一条弧所对的圆周角等于它所对圆心角度数的一半”是否正确，你认为从上面的那个图入手最简单？你能用这个图证明吗？学生小组合作完成任务。

学生不难找出最简单的图3进行证明。

教师进一步激发学生的挑战精神。

（师）你们还能证明图1图2的情况吗？想一想证明图1和图2的关键是什么？

先由学生讨论后，教师点拨辅助线的作法以及将图1和图2的情况转化为图3来解决的策略。

最后由学生小组合作完成证明。引导学生归纳三种情况证明的结论得出：圆周角定理：一条弧所对的圆周角等于它所对圆心角度数的一半。

环节三：解释和应用创新。

让学生证明猜想“ 同弧所对的圆周角相等。”进一步体会圆周角定理沟通同弧所对的圆周角的关系的作用。从理论上解决总问题情境中所提的问题。

（师） 你能证明猜想“ 同弧所对的圆周角相等。”吗？你是怎样想的?

同桌合作完成，教师巡视点拨辅助线作法。

实验验证：用几何画板制作的课件验证圆周角定理和其推论进一步加深学生对圆周角定理和其推论的理解，体会理性探究在发现和证明中的作用。

（师）你知道剧场和会堂将观众席设计成如图所示的道理吗？

设计简单的题目让学生巩固定理及其推论，初步学会用圆周角定理及其推论解题。体会一条弧所对圆心角在沟通圆周角关系中的作用。

练习：

1.如图：弦AB所对的圆心角∠AOB=120°，求弦AB所对的所对的圆周角的度数。

设计意图：应用圆周角定理，体现分类讨论思想。

2.如下图：∠C与∠D有什么关系？∠A与∠B呢？证明你的发现，写出你发现的定理。

设计意图：应用圆周角定理，体会圆周角定理沟通圆周角关系的作用。

创新设计：

如图：小明班的教室座位是按直线排列，分别坐在图中D、E、B位置的三位同学D、E、B看黑板的视角∠CDA、∠CEA、∠CBA有何关系？按直线安排座位有什么缺点？你能证明为什么？请你给小明班教室座位的排列设计一个好的方案。（课后小组合作完成）。

学生设计示意图

环节四：评价与反思小结。

通过反思评价达到学生对自己思维的优化调整，通过整理小结达到提炼升华的目的。

反思评价小结要具体一些，这样学生才会体会深刻。

教师引导学生反思和自我评价。

1.提问学生整理所学知识。

圆周角的概念是什么？圆周角定理是什么？圆周角定理的推论是什么？

2.提问学生学到的主要方法。

（1）克服圆周角分类的片面性，我们采用了什么方法？

（2）圆周角的关系是通过谁来沟通的？辅助线是怎么作的？

3.提问学生在思考和探究问题的方法中所受的启发。

本节课是如何化繁为简解决圆周角定理的理论证明的？

思考4：如何了解你的学生？

（1）教师要以学生的身份了解学生面对具体问题情境时是如何反应的？他们会如何思考？他们的情绪反应如何？这不能仅靠教师主观推测，还需要收集以往的教学实践资料，需要调研。

（2）对学生存在的思维问题应从学生已有的知识、经验、思维习惯、数学思想方法、数学观，心理发展特点多个层面进行细致具体的分析，对学生的实际情况了解要具体，定位要准确。本课中圆周角分类的片面性实质是学生静止思维方式造成的。

问题 知识、经验数学思维解决问题 情感态度

（3）按照学生 优良

{ 中等}

学困生

来收集信息。

思考5：如何诱导你的学生？

（1）设置好的问题情境，激发学生的探究兴趣。

数学探究的问题应是有趣的、有价值的、新鲜的、有美感。能有效地激发学生的探究兴趣。问题的来源可以是由实际应用提出，也可以从数学理论问题提出，还可以从学生的认知冲突产生。

数学问题情境应是现实的、合理的，符合现实生活场景和事物运动的规律。

数学问题情境应切近学生的生活实际，使学生感到亲切。

数学问题情境的创设应以激发学生问题意识为价值取向。

数学问题情境的创设应以教学目标的有效实现为着力点。

数学问题情境的设置应是难易适度的。符合学生认知发展规律和心理特征。合理开发学生的“思维最近发展区”，使学生跳以跳摘桃子，跳以跳能摘到。使学生不断建立自信、自主、自强的性格，激发他们勇于开拓创新，积极进取。

总问题情境的设计还应激发学生产生一连串环环相扣的子问题链，推动探究的逐步深入。

（2）教师的引导重在诱发学生的认知冲突，使学生陷入问题之中，激发学生的问题意识，促使学生主动提出问题，探究问题，抓住学生思维的结症，即时点拨因势利导。使学生产生顿悟，达到对问题的解决，对数学思想、方法的领会，主动调整自己的思维。本节课从暴露学生分类的片面性入手，诱导学生产生认知冲突，使学生产生探讨造成分类不全原因的问题意识，这时教师再引导学生观察圆周角的运动，使学生产生顿悟-让圆周角运动就能有效地解决分类的片面性。

（3）教师的引导应充分利用学生已有的知识、经验、方法，通过归纳、类比、迁移等手段，引导学生发现和创新。本节课从学生已有的知识、经验、方法-观察与度量入手，引导学生从具体到抽象猜想出圆周角定理，通过质疑，引导学生进一步从理论上证明圆周角定理。

（4）教师的引导不应仅停留在知识层面，更要关注数学方法、数学思想、数学观层面的问题。观察和思考问题的方法，探究问题的方法，因为后者对学生的数学学习和数学创新起到至关重要的作用，影响学生的数学学习能力。本节课教师的引导重点突出沟通同弧所对的圆周角与圆心角的数量关系，分类讨论的思想、运动的思维方式、化繁为简的解决问题的策略。

（5）教师的引导应是有的放矢的。启在要害处、导在关键时。妙在画龙点睛之笔。

（6）教师应引导学生积极反思，主动调整自己的思维方式和习惯。

（7）对数学思想、方法、数学观、解决问题能力的培养要按照从简单到复杂、从具体到抽象、尽可能用简单的例子反映深刻的道理，不要搞得太复杂，以便于学生领会和掌握；训练要按照渗透、练习、提炼升华的步骤循序提高。要突出训练的重点目标强化训练，让学生在不断的训练中反复体会达到领会和掌握；对核心的目标要长期训练循序提高；在一节课中难点目标设置要少而精，最多一到两个，以便于集中力量突破，避免多重难点带来学生学习的困难，挫伤学生学习的主动性。不要面面俱到，应让重点和难点的解决给学生留下深刻的印象。

思考6：如何激励你的学生？

教师要怀有一颗宽容的心，一颗平常的心态，特别是对学生所犯的错误，要中肯分析，要冷静灵活处理，不断总结处理问题的好方法和经验。想一想，人非圣贤，谁能不犯一点错误呢？更何况是学生？要以法执教。

教师要不断提升个人的师德修养，不断学习研究，做到身正为师学高为范。怀一颗爱心，循循善诱，诲人不倦，做学生的良师益友，与学生平等相处，建立和谐的师生关系。使学生亲其师而信其言，从其道。

对学生要亲切和蔼，信任学生，积极鼓励学生大胆探究，勇于创新。与学生亲密合作，共同分享成功的快乐，寻找失败的原因。

引导和培养学生学习小组，逐步建立平等互助和谐的小组学习氛围，培养团结协作的团队精神。让学生能从小组活动中得以展示、交流、提升、帮助。

思考7：如何安排组织师生互动、生生互动的教学形式？

（1）应根据探究问题的难度、探究课的特点和学生的实际情况决定，对于那些只有通过师生互动才能有效解决的问题就应选择师生互动模式。而对于那些由学生小组可以有效解决的问题以及小组实验活动就应选择小组活动模式。

（2）科学安排教师的导和学生的学。教师的作用重在引导点拨，当然必要时还需要讲解。应根据教学的实际需要，该引导时需引导该点拨处需点拨该讲解时需讲解。应准确把握教学的火候。对于那些必须由学生亲身探究才能领悟的问题、学生能够通过独立完成或小组讨论完成的问题应交给学生完成，教师不能待劳。以便更好发挥学生的主体作用。

（3）按照师生互动解决普遍困难的问题，力争中等及中等以上学生领会，然后这部分学生再帮助中等以下的学生解决困难；对于中等难度的问题可采取难点学生讨论、教师点拨后独立完成；对于简单问题可先让所有学生独立完成后，再由中等及中等以上学生帮助中下学生完成，纠正他们所犯的错误。

（4）精心组织设计小组活动，即时收集小组活动信息，及时进行引导和调控。

（5）师生互动、特别是生生互动形式是一种更高级、复杂的教学形式，会面临更多复杂的情况，实践性很强，需要教师积极调查实践，总结经验，需要付出更多的精力，需要更高的教学智慧。课后教师要及时收集、整理、分析学生小组活动情况的原始材料，作为这节课的实验数据材料保存下来，为教师修正、改进教学提供实践依据。

参考文献

第3篇：教育技术学的定义范文

关键词: AECT 2005 定义 研究范畴 启示

最近一些年,教育技术学理论与实践面临着许多变革与挑战。对人类学习过程和知识本质的新理解使得教育者不得不重新审视教学方法得以建立的基本概念。信息与通讯技术的发展已经改变和扩展了在课堂和远程支持学习的可能性。随着越来越多的学习资源的数字化,它们传输的简易性和经济性增加了,因而对如何创建、存储和运用资源的长期被接受的概念也面临挑战。简言之,时代已经为思考教育技术的含义创造了一个全新的环境。

1994年,美国教育传播与技术协会(AECT)了著名的AECT 1994定义,这个定义对国际教育技术界产生了深远的影响,同样也成为指导我国教育技术领域发展的重要理论来源。该定义十余年来教育技术领域发生了重大变化,原有定义已经不能涵盖所有的内容。因此,2004年8月美国AECT定义与术语委员会主席巴巴拉・西尔斯再次提出了新的定义,并于2005年5月正式公布。新定义引起了国内教育技术界的高度关注,许多专家、学者积极讨论、分析,甚至提出批判或质疑。

一、AECT 2005定义的基本内容

AECT协会2005年对教育技术的定义描述为:Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating,using,and managing appropriate technological processes and resources.

上海师范大学教育技术系的师生讨论后,建议把其翻译为:教育技术是通过创造、使用、 管理适当的技术性的过程和资源,以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。

二、AECT 2005定义与AECT 1994定义的比较分析

AECT 1994定义的英文表述为:Instructional technology is the theory and practice of design,development,utilization,management,and evaluation of processes and resources for learning.

翻译为:教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。

1994定义的引进,对于我国教育的深化改革和教育技术事业的发展是起了正面的促进作用。第一,使我国电教界从只重视教转向既重视教又重视学的研究。第二,从只重视媒体使用与管理,转向重视学习过程和学习资源建设。第三,从只提供设备与技术的维修、服务,到重视技术和教学的整合,尤其是信息技术环境下的教学模式的创新探索。

但1994定义也存在一些不足。首先,1994定义是把教育技术学的研究对象定位在“学习过程与学习资源”上,把教育技术学的研究范畴定位在学习过程与学习资源的“设计、开发、利用、管理和评价”上。由此可见,1994定义是把“学习”活动作为教育技术学的逻辑起点;只强调“学”,而忽视“教”,认为学习可以涵盖学校教育的全部内容,这正是1994定义的最大缺陷。除此以外,1994定义对其研究对象未作任何限定。所以,由此而形成的、有关教育技术学的定义,以及学科的理论体系似乎没有能体现出本学科的特色。AECT 2005定义正是着重从这两个方面对1994定义作出的重要修订。

(1)用“study”取代了“research”,这意味着以一种更为宽广的视野来看待各种形式的研究方法,反思性实践也被纳入其中。

(2)它为伦理实践制定了明确责任与义务。

(3)教育技术的目标被指定为是“促进学习”,这一主张比“引起或控制学习”的主张更为妥当。

(4)有意地把学习置于定义的中心,以凸显学习在教育技术中的中心地位。促进学习这一宗旨是它的一大特色,这一特色使得它同其它的一些领域区别开来,尤其是那些同它可能有包融关系的领域,如信息技术和绩效技术。

(5)“提高绩效”意味着一个质量标准,一个为了促进学习的目标,这比采用其它的非教育技术的方法所取得的效果更好,并且还意味着获得有用的技能,而不仅仅是获取惰性的知识。

(6)与1994定义相比,为了反映设计过程的折衷的观点,2005定义以更宽泛的意义,更少技术的术语,描述了这个领域主要功能(创造、使用和管理)。

(7)2005定义明确说明,这一领域中所使用的工具和方法都应该是“适当的”,即适合于运用这些工具和方法的人和他们被应用的情景。最后,它明确了“技术的”这一术语的属性,并把那些不属于这个“技术的”范畴的工具和技术剔除出了这一领域。

三、AECT 2005定义的研究范畴

1.创造

创造指的是在各种不同的,正式或非正式的环境中,创建学习情境所涉及的研究、理论和实践。创造可以包括一系列活动,具体根据使用的设计方法而定。设计方法可以由不同的习惯衍化而来,包括审美的、科学的、工程的、心理的、程序的、系统的。每一种都可以用来为有效的学习创造必要的材料和条件。

AECT 2005定义将1994定义中出现的“设计”和“开发”这两个范畴兼并为“创造”,列在重新设定的三大活动范畴之首,这就意味着设计和开发的基本属性是创造,它包括对教学材料和教学工具的研发,对教学环境的创建,以及对教与学过程的设计构建。同时,从自然逻辑上说,“创造”这一环节是“使用”和“管理”环节的基础。尽管创造主要体现在设计与开发方面,但并不能否认使用和管理范畴也包含着创造的成分,比如使用方法和管理理念的变革与创新等;创造既有理论指向又有实践指向,它是理论与实践之间反复作用的过程,是一个整体化的创新过程,最终将通过教与学活动转化为学习者的创新素质培养,包括创新精神和创新能力的形成。

2.使用

这一要素是指将学习者带入学习环境,接触学习资源所涉及的理论和实践。正因为如此,这是一个中心活动。活动从选择合适的过程和资源开始,无论这选择来自于学习者还是教师。明智的选择必须基于对材料的评价,即判断现有的资源是否适合对象和目的。通常在教师的指导下,经过一些步骤,学习者在某个环境中接触学习材料。这样的设计和操作过程可以称之为利用(utilization)。如果资源中涉及不熟悉的媒体类型或方法,需要事先对其可用性进行测试。

当前,人们努力促使教师考虑教学革新,推广革新。这种传播的过程也视为另一种阶段的使用。当教师将新的资源与课程计划结合起来时,这就称之为整合(integration)。当这种整合大规模发生,并与革新组织结构相结合时,则称之为制度化(institutionalization)。

3.管理

教育技术领域工作者最早的职责之一就是管理。在早期,管理的形式就是指导视听中心的操作。当媒体的制作和教学开发过程变得日益复杂化和大规模时,工作人员还必须掌握项目管理(project management)技能。当开发基于信息和通信技术的远程教育项目时,教育技术人员又参与了传输系统管理(delivery system management)。所有的这些管理功能都是人事管理和信息管理的子功能。所谓人事管理和信息管理,指的是组织工作人员,设计和控制管理过程或组织中的信息存储和处理。周到的管理同样要求进行项目评价。在系统方法中,要求采用质量控制措施,以监督结果,采用质量保证措施,使管理过程不断得到优化。

四、AECT 2005定义的启示

AECT 2005定义中提到的教育技术概念中的三个主要功能――创造、使用和管理,可以被视为三种独立的活动,由不同的人士在不同的时间中各自进行。它们也可被视为一个大的教学开发过程中的不同阶段。从系统方法论来看,每个阶段都伴随着评价的过程,实现对每个阶段的过程进行监督,并采取纠正性措施,这正是系统方法的重要特征。

AECT 2005定义别强调了“提高绩效”与“符合伦理道德”。从历史上看,教育技术始终特别注重于结果,可以程序教学为例。“提高绩效”同样强化了学习的新的含义:不仅是静态的知识,而且是应用的能力。教育技术领域对伦理道德的关注正在日益增强。伦理道德并不仅仅是一些“规定和要求”,还是行为实践的基础,更是一种工作的方法或构想。如果缺乏伦理道德的考虑,教育技术是不可能成功的。

教育技术AECT 2005定义是随着时展而出现的,它也是会被不断修改的。定义中明确提出了“适当的技术性的”过程和资源,为教育技术划清了工作范畴。同时,也提出了“促进学习”的工作目标,充分体现了“以学为中心”的思想。在实际工作中,我们应把技术主义和人本主义合理结合,把教育技术真正统一到整个教育体系之中,真正体现出技术本质,体现出教育技术的价值所在,使教育技术能够真正地被更多的人所接受、所理解,并且投入到推广教育技术事业之中。

参考文献:

[1]李娜,乔贵春.AECT 2005定义演进的分析与思考[J].现代远程教育研究,2006,(3).

[2]孟红娟,郑旭东.对AECT 2005教育技术定义的批判分析与思考[J].电化教育研究,2005,(6).

第4篇：教育技术学的定义范文

关键词：教育技术；技术主义；人本主义

        引言

        纵观教育技术发展史，其发展历程一直伴随着技术主义和人本主义这两条线索。对媒体技术的研究在我国教育技术界一直倍受关注。从电化教育重新起步以来，现代教育媒体的重要意义始终被强调。一次媒体形式的改变和花样翻新都给教育技术的革新带来巨大的冲击。这也使得人们容易将教育技术与媒体技术联系在一起。但是，当我们深入去探讨教育技术在教育改革中的作用时，却发现人们对教育技术的理解并不完整。有的认为教育技术是先进媒体在教育中的应用，有的认为教育技术是对教学的辅助，这些认识，都是建立在教育技术作为教育技能的运用上，而忽视了教育技术作为一门科学所包含的其他内容，结果就是使教育工作者的教育观念长期滞后于“技术”的更新。这不仅影响到教育技术当前的地位和作用的有效发挥，也影响到将来教育技术的发展。因此，如何更新教育观念，是影响教育技术长久发展的因素之一。

        一、什么是教育技术

        教育技术的确切定义，各种文献中引用较多的有两种：一种是上海教育出版社1990年出版的《教育大辞典》，定义教育技术为：“人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和，包括物化形态的技术和智能形态的技术两大类。”另一种是被我国学术界所广泛接受的美国教育传播与技术学会(AECT)1994年的定义：“教育(教学)技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。”[1]归纳这两个权威性的定义，可从两方面来理解教育技术的内涵：

        (1)教育技术是教育过程中所用到的各种物化手段。从最基本的黑板、粉笔、文字教材、教具、投影仪、幻灯机、电视机、有线与无线扩音系统、视频展示台到多媒体计算机等都是教育技术的硬件组成部分。 　       

        (3)教育技术还是设计、实施和评价教育、教学过程的方法。诸如夸美纽斯的直观教学法、赫尔巴特的四段教学法以及中国古代教育家孔子所提倡的启发式教学法等各个阶段、各个时期的教育、教学方法。

        综上所述，笔者认为教育技术应该包含两方面的内容：教育理念和技术。即教育者在课堂教学中综合运用各种技术设备，整合自己的教育观念、能力素质、文化底蕴和历史背景等诸多因素，以达到优化教学结构的目的。

        二、教育技术的哲学基础

        教育技术的发展一直是伴随着技术与人本这两条线索的，这两者构成了教育技术的两大哲学基础。所以有必要对技术主义和人本主义作出阐述。

        （一） 技术主义

        1、技术的定义

        我国的<<辞海>>中，是这样给技术下定义的：（1）泛指根据生产实践经验和自然科学原理发展成的各种工艺操作方法和技能；（2）除操作技能外，广义的还包括相应的生产工具和其他物质设备，以及生产的工艺过程或作业程序方法。

        我国的《哲学大辞典》中，是这样定义技术的：技术一般指人类为满足自己的物质生产，精神生产以及其他非生产活动的需要，运用自然和社会规律所创造的一切规律的总和。[2]

   &

[1] [2] [3] [4] 

nbsp;    、科学的技术哲学观点

        科学的技术哲学观点是从文化哲学、哲学人类学的角度对技术本质的透视，在本体论上把技术看作是人的本质力量的延伸；在价值论上把技术堪称是既可以造福人类又可以危害人类的“双刃剑”；在未来观上既反对盲目乐观，又反对一味悲观，而主张用辩证思维指导下的认识论、实践论、历史观把握人与技术的内在矛盾和人类征服自然的外在矛盾，在矛盾的不断解决和不断深化中，自信的走向更为复杂矛盾运动的技术社会的未来。

        、教育活动中的技术主义

        教育对象是有思想、有自觉意识、有主观能动性的人，所以技术要想在教育领域获得成功必须适应它所运用的领域和教育对象。教育活动最主要的特点是：作为教育者的教师在教育活动中不能直接改变学习者的身心状态，而只有通过语言、文字、表情、神态等来影响学习者的思想和情感，改变学习者内在的认知结构、情感意识结构，并通过这些心理结构促进和影响学习者身心健康和社会实践活动的发展。所以教育技术不仅要遵循技术发展的规律，而且要遵循人类身心发展的规律。也就是要树立正确的学习观、师生观、知识观、课程观、教育评价观、教育管理观等，这样才能充分发挥教育技术通过优化学与教的过程和学习资源来提高教育质量和效率的作用。

        （二）人本主义

        、人本主义的主张

        人本主义是由多种哲学流派组成的一种哲学思潮，起源于世纪，反对传统哲学中的个人是对象本体论，而以认识主体为本体，也就是以人为本体，认为人应该是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用，把一切事物看成是人的意志、生命派生的，认为事物的本质和意义是人赋予的，科学的方法不能达到真正的存在，不能认识人和事物的本质，只有用直觉的方法，通过体验才能获得对本质的认识

        、教育中的人本主义

        人本主义提倡以学习者为中心的观点，把教育对象看做是有思想、有自我意识、有主观能动性的人，他们追求尊严、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。对于学习者来说，学习者是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事情，学习者就要成为他自己。对于教学内容，要求要从客观世界转到个人世界方面，鼓励学习者无论做什么，都要把自己的理智和情感投入进去，必须把他们所进行的任何联系和研究的任何问题都与整个自我实现的要求相结合。在教学方法上，认为苏格拉底的“产婆术”教学方法是最理想的方法，因为这种方法可以使学习者自己断定什么是真实的东西。

        （三）技术主义与人本主义的不足

        科学技术的发展在给人类带来现代文明的同时也给自身带来了巨大的负面影响。人们关注的重心是如何在科学技术的推动下去改变外部世界，于此同时忽略了对人自身和对人的精神需求的关注，“只见物不见人”，甚至使人沦落为物的奴隶。在这种情况下，人本主义思潮逐渐兴盛起来并引起人们的重视是顺理成章的，但人本主义也有许多不足之处，尤其是作为其重要代表的存在主义哲学，从本质上讲是一种主观唯心主义的哲学思想，并且存在极端个人主义的哲学倾向。在教育思想上，人本主义过分强调学习者的主体性，否定教师在教育中应有的作用以及否定知识的真理性，其负面影响也不可忽视。

        三、我国教育技术发展中的唯技术论

        （一）唯技术论现象

第5篇：教育技术学的定义范文

【关键词】技术;系统方法;开拓创新;横向科学

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)01―0010―03

一门学科所具有的研究属性及研究方法是其发展成熟与否的重要标志,而学科研究往往取决于学科性质,从科学分类的角度把握教育技术学的学科性质,探讨教育技术学研究对于中国教育技术学学科的蓬勃发展具有积极意义。

一 教育技术学的学科性质

1 科学、科学的分类与技术

对于“科学”一词的理解,《辞海》的解释是:运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系。《中国大百科全书》的解释是:对各种事实和现象进行观察、分类、归纳、演绎、分析、推理、计算和实验,从而发现规律,并对各种定量规律予以验证和公式化的知识体系。可见,科学是发现客观存在的规律,它是关于回答“是什么”和“为什么”的知识体系。

依据科学研究对象的特点可以将科学区分为两大类,自然科学与社会科学。前者以自然现象为研究对象,如生物学、地质学、化学、物理学等;后者以社会现象为研究对象,如政治学、经济学、教育学等。

对于“技术”一词的理解,《辞海》的解释是:1.泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能;2.除操作技能外,广义的还包括相应的生产工具和其他物质设备,以及生产的工艺过程或作业程序、方法。《科技词典》的解释是:是为社会生产和人类物质文化生活需要服务的,供人类利用和改造自然的物质手段、智能手段和信息手段的总和。可见,技术主要是把理论变为现实,技术回答的问题是“做什么”和“怎么做”。

2 教育技术学是介于自然科学与社会科学之间的技术性学科,兼具自然科学和社会科学的特点

(1) 从其在教育科学分类框架中的位置来看,教育技术学具有社会科学的性质。

按照瞿葆奎主编教育科学分支学科丛书中对教育科学的分类框架,教育技术学具有“综合运用各门学科,解决教育的实际行动问题”特点,它与“教育卫生学、教育行政学、教育规划学”处于同一层次的教育科学分支学科。教育技术学具有交叉学科的特点,但同时它隶属于教育科学这一社会科学,必具有社会科学的性质。

(2) 从中外教育技术的发展历程来看,教育技术具有自然科学的性质。

作为教育技术的发源地,美国教育技术的发展深受心理学发展与媒体技术发展的影响。作为教育技术的父系学科,心理科学的发展深深影响了美国教育技术的发展,经历了行为主义-认知主义-建构主义的转变,心理科学作为一门具有“实验研究”方法的科学,具有自然科学的属性[1]。从媒体技术在教学中应用的过程来看,美国教育技术经历了20世纪初的视觉教学,20世纪末的视听教学,到计算机辅助教学,直至今日提倡的混合式教学,此间媒体在教学中应用的过程与科技进步紧密相关,与人类探索自然科学原理的过程息息相关。美国教育技术的发展受实证主义思想的影响,其发展历程深深打上了自然主义的烙印。中国教育技术的发展,一直非常重视先进媒体技术在教育教学中的应用,在与国外教育技术交流接轨过程中,更加重视系统方法的运用,采用新的教与学的理论、方法去干预教学过程。从这个意义上说,中国教育技术发展从早期强调媒体的运用,至重视教学理论、学习理论等指导,也显示出其自然科学的性质。

(3) 从教育技术学的定义来看,教育技术学兼具自然科学与社会科学的性质。

以比较有代表性的两个定义来分析。

南国农教授在《电化教育学》(第二版)一书中指出,“电化教育,就是在现代教育思想、理论的指导下,主要运用现代教育技术进行教育活动,以实现教育过程的最优化。[2]”分析电化教育产生的原因时,他指出:一是心理的原因,一个是物质的原因。在这一定义中,几次出现了“教育”一词(教育思想、理论,教育技术,教育活动,教育过程),而教育是以人为研究对象的,具有社会性。因此,南国农教授说电化教育兼具自然科学与社会科学的性质。

何克抗教授在《电化教育研究》2005年第11期《关于教育技术学逻辑起点的论证与思考》一文中在对教育技术学逻辑起点严格论证以及对AECT’05定义与94定义所作的对比分析后指出,“教育技术学(技术化教育学)是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源,来促进学习并提高绩效的理论与实践。[3]”在此文中,何教授指出“借助技术的教育”活动是教育技术学的逻辑起点,可见,教育技术学具有社会科学的属性;作为教育技术学组成部分的基础理论部分与应用科学部分则涉及心理学、物理学、电子学、计算机科学等自然科学内容。教育技术学兼具了自然科学与社会科学的性质。

因此,教育技术学是一门围绕“做什么”和“怎么做”展开的,紧紧依托心理学、教育学、物理学等自然科学与社会科学,研究用技术的手段优化教育教学过程规律的交叉学科。

二 教育技术学科研究的属性

教育技术学科研究的属性是其学科性质的具体体现,它的属性既与教育这一特殊的社会特性相关,同时,它又与深深影响其发展的诸如物理学、心理学等自然科学的研究息息相关。教育技术学科研究应当具有问题解决性、技术应用性、系统方法性、开拓创新性与客观实在性。

1 问题解决性

科学研究是人类有目的的探索活动,科学认识的发生不是始于理论或观念,也不是始于观察或经验,而是始于问题,这是由科学研究的探索性决定的,问题是科学研究的起点[4]。从问题出发进行探究是学科走向成熟、逐步系统化、形成自我体系构建的必然过程,这一点无论是在自然科学,还是在社会科学的发展历程中都得到了很好的体现。教育技术学要进行科学研究,也必然从问题开始探索,进行研究,只不过其所研究、解决的问题是教育、教学这一特殊情境中的问题。

从教育技术发展历程也可以看出,正是教育中不断出现的问题,加速了教育技术的发展。为了解决二战时期工业和军队传统培训、教学与人才急需之间的矛盾,视听教学在美国得到了飞速发展,为日后美国教育技术的发展打下了良好基础;而1998年陈至立在为《中国教育报》5月18日创办的题为“制高点----现代教育技术”专题新闻版撰写的“应用现代教育技术,推动教育教学改革”的文章中对教育技术在教育教学中的地位及应用的强调,迎合了信息时代对创新人才培养的要求,对解决我国教育教学改革中存在的问题具有一定的针对性,无疑对我国教育技术学科的研究也起到了良好的推动作用。

只不过在不同阶段教育技术研究表现出不同的发展态势,在初期,主要是借助政府或外在机构等外力的推动,是被动发展;随着技术的飞速发展与教育技术学科的日益成熟,其已经表现出谋求内在主动发展的趋势,主动发现教育中德问题、主动加以解决,促进教育发展,同时也加速了自身学科的发展健全。

2 技术应用性

技术具有中介性,技术总处于“科学-生产”、“生产-科学”的中间地位上,它既可以是物化的技术,也可以是智能的技术,主要是把理论变为现实,解决的是“做什么”和“怎么做”。教育技术则在教育问题与教育教学过程的优化之间搭起了桥梁,从教育技术学与教学论、教育心理学的区别中可见其技术应用性。

教学论是研究教学的本质和教学的一般规律的理论性学科,以此来确定优化学习的教学条件和方法;教育心理学则是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学,为如何指导学生有效地学习提供指导,两者都属于描述性理论。而教育技术学则是依据相关的理论,以教学系统设计和媒体技术应用为核心,通过具体对教育过程和教育资源的系统化操作应用(设计、开发、利用、管理和评价),实现教育教学问题的优化解决。可见,它所提供的是处方性的解决方案,是物化技术与智能技术在教育教学中的系统化应用,是一种规定性理论。

3 系统方法性

系统方法是一种具有普遍适用范围的并兼备多种认识功能的新方法,它具有整体性、综合性、普遍性等一般科学方法所具有的特征,且具有定量化、精确化、最优化、解决复杂系统有效性等与现代科学技术相适应的现代科学方法特征。系统方法的运用促进了教育技术的发展,也为解决教育这一复杂领域中的问题提供了指导思想。

媒体技术、个别化教学与系统方法三种概念的整合形成了美国的教育技术,系统方法在其形成中的重要性从美国教育传播与技术协会名称的变更(视觉教学部视听教学部教育传播与技术协会)及AECT关于教育技术定义的变更(AECT1963、1970、1972、1977、1994定义)中也可见一斑。

在国内研究中,南国农教授认为,“电化教育,就是……,促进教育过程的最优化”,何克抗教授提出的“教育技术是通过对教育过程和教育资源进行的设计、开发、利用、管理和评价,……”。两者都强调了“教育过程”,而过程是具有系统性的,这个系统可大可小,一所学校、一个班级、一门课程都可以看作一个系统。我们仅以教学系统为例来进行说明,教学系统包含教师、学生、教学内容、教学媒体四个要素。传统教师主导的教学过程重视由教师出发的单向传递过程,在教师主导学生主体的新型教学结构中,学生在教学过程中的主动性、交互性更强。教育技术研究不仅需要重视单向传递过程,重视教学过程中单个要素的研究,更要重视学生作为主体的积极反馈过程(即双向传递过程)与整个教学系统传递过程要素之间的关联研究。

4 开拓创新性

创新性是衡量科学研究水平高低的重要指标之一,创新的内容可以是理论也可以是方法,可以是发现新问题也可以是发现新规律。具体到学科研究,问题解决创新性往往能够促进学科创新性。教育技术学是一门交叉学科,必然伴随着其它学科的不断发展而不断创新发展,同时,教育领域是一个复杂多变的系统,教育技术学作为一门技术性学科,开拓创新性是其发展的必然要义。

美国教育技术发展过程,正是不断吸纳新鲜的思想、理论方法,用新的技术不断解决教育教学中的问题的过程。系统方法在教育技术中的运用,使教育技术走出了媒体中心论,进入了系统研究;心理科学研究方法在教育技术中的应用,提高了教育技术研究的科学性;以计算机网络多媒体为代表的信息技术在教育教学中的应用,拓展了教育技术的研究与应用领域。

国内80年代掀起的对电化教育与教育技术的名称之争的讨论,虽无最后定论,但其吸纳国外教育技术中系统方法的理念,拓宽了我国教育技术学研究对象与研究范畴;近几年国内关于广义教育技术定义的研究,教育技术学逻辑起点不同角度的探讨都为教育技术研究开拓了新的思路,推动了教育技术学科研究的繁荣。

5 客观实在性

教育技术学的研究范畴是对教育过程和教育资源的设计、开发、利用、管理和评价,都是具体的操作行为,同时操作实验无论在教育技术发展形成历程中,还是从解决现实教育问题的角度看,都占据了教育技术学研究的很大比重。因此,其研究成果都应当可以转化为教育实践,并具有可复制性、可度量性和可控制性[5]。

三 对教育技术学研究趋势的思考

1 在研究范式上,实证主义与解释主义并行

借鉴自然科学的研究范式,实证主义由于追求研究的客观性、因果性、定量性与普遍性,一直深受教育科学与心理科学研究的推崇,并形成了“假设-演绎”的科学方法模式,这种假设-演绎往往通过实验来实现;但教育活动是一项复杂的活动,教育环境及教育主客体都非常丰富,许多因素是不能通过实验来进行严格控制的,解释主义具有主观性、参与性、定性化、特例性,可以弥补实证主义的缺陷,两者互为补充。教育科学研究范式表现出两者的融合,教育技术学科也应当遵循这样的原则。

美国教育技术05定义中加上“符合伦理道德规范”进行限定,也突现了教育技术领域研究的特殊性,它的研究者与研究对象都是生活在特定社会环境下的有思想、有感情、有需要的人,自然科学是中性的,而教育(技术)科学研究中的许多问题涉及价值伦理判断问题,其研究过程及研究领域,往往都是主、客体相互作用的过程,这种相互作用的过程可能会产生无关变量,从而影响研究。因此,在遵循以实验方法为代表的实证主义研究的同时,作为解决现实教育问题的教育技术学,应当与解释主义倡导的参与性观察、个案分析、生活史考察等进行有机结合,定量研究与定性研究相结合。

2 在方法论上,重视横向科学及教育技术相关学科的指导借鉴作用

横向科学是在广泛跨学科研究基础上,以研究对象的共同点进行研究而形成的工具性、方法性较强的学科。与哲学相比,两者都具有高度的抽象性,但横向科学不象哲学一样给人们以世界观和方法论的最高指导,它只是一种解决问题的工具[6]。

教育技术学正是借鉴了横向科学中“三论”(系统论、信息论、控制论)的思想,实现了教育技术学观念及理论、实践上的创新突破,作为一种具有普适性的科学,横向科学最新研究中的耗散结构论、协同学、超循环论的研究都可以为教育技术科学拓展新的思路。教育技术学作为交叉学科,深受其它学科的影响,哲学、心理学、计算机科学、传播学、社会学等的发展都可以为教育技术学研究方法提供借鉴。

3 重视国际对比研究,学会“扬弃”

任何一个学科,尤其是兼具社会科学性的学科,其发展的历程都深受本民族思想及历史发展的影响。因此,在吸收国外的教育技术成果时,应当学会辩证分析,有目的性地“扬弃”,吸收精华,去其糟粕。如在研究美国教育技术理论及实践时,应从美国的文化特点及其教育改革的大背景下去解读,美国是一个历来重视实用主义的工业化国家,其民族文化尚短暂,它的教育思想深受杜威“儿童中心”的教育观念的影响,有重视学生的学习过程的传统。而我国则历来重视教师在教育中的中心地位,借鉴美国教育技术,应学习其重视学习者的思想,同时保留我们教育思想的优点。

4 重视立足国情的教育技术学研究

任何一个国家的教育教学都有自己的特殊性,教育技术学的研究是立足于解决本国教育问题的,借鉴历史,吸取中国几千年来博大深邃的教育思想,创造性地解决问题,有利于中国特色的教育技术学科的完善发展。

加强电化教育史研究。我国的教育技术发展走的是一条与国外截然不同的道路,它深受本民族文化传统的影响。重视媒体应用,与中国近现代科学技术是第一生产力、科教兴国的理念是分不开的。教育思想影响着本国教育技术发展的走向,在吸纳国外先进教育思想理论的同时,应立足本国优良的教育思想,如儒家学说中提出的 “不愤不启,不悱不发”、“温故而知新”等一系列教育教学思想,解决教育这一深受国情影响的社会科学领域中的问题。

参考文献

[1] 何克抗,李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2002:39-53.

[2] 南国农,李运林.电化教育学(第二版)[M].北京:高等教育出版社,1998:2-4.

[3] 何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J]. 电化教育研究,2005, (11):3-19.

[4] 董奇,申继亮.心理与教育研究方法[M]. 杭州:浙江教育出版社,2005:40-42.

第6篇：教育技术学的定义范文

论文摘要:教育技术应用于对外汉语教学，为汉语教学的创街开砰了广阔的空间，教学模式是汉语教学理论与实践创街的突破口，本文以教育技术理论为依据，从多嫌体角度探讨了教育技术在多探体时外汉语课堂教学模式建构中的作用。

    在英语教学中，我们已经看到多媒体技术对学习者产生的良好效果，有些优秀的软件和恰当的教学内容的结合确实帮助学习者解决了过去头疼的若千难题，使学习变得更流畅、自主、丰富、快乐而深人。这一由多媒体所成就的实效也同样适用于外国人学习汉语的过程。

    如何在最短的时间内使留学生学好汉语，提高汉语交际能力，一直以来都是对外汉语教师探究的课题。多媒体对外汉语教学模式就是应此而有的建设，它是基于现代教育技术理念和技术支持而发展的。

    现代教育技术理论以“信息技术”为依托，而信息技术和学科课程的整合思想在198，年美国出台的“2061计划”(project206)中被清楚地描述出来。它更快地促进了信息技术在教育教学中的应用。

    现代教育技术融入对外汉语教学，为对外汉语教学的应用创新提供了新思路与方法，为构建多媒体教学模式提供可能。现代教育技术提供了强力的技术支持，为课堂引入崭新的环境和丰富的教学资源，可让现有的对外汉语教学体系较好地适应满足信息时代汉语学习者的需求，情境教学，互动以及人机交互作用等教法得以精进，课堂教学成效得以提升。

    本文以教育技术为主要依据，探计现代教育技术在多媒体对外汉语课堂教学模式建构中的作用，为多媒体技术在对外汉语课堂教学中的应用提供理论分析和指导。

1、多媒体对外汉语课堂教学模式的界定

    教学模式是教学论的重要概念，在教学中起着连接理论和课堂教学的桥梁作用，对关联基本概念的厘清有助于对多媒体对外汉语课堂教学模式概念内涵的理解。

    对外汉语课堂教学模式是教学模式在特定领域的表现形式，而多媒体对外汉语课堂教学模式又是对外汉语课堂教学模式的具体体现。

    在这两个概念基础上界定的多媒体对外汉语课堂教学模式会呈现更清晰准确的面貌。

  　1.1教学模式的几种定义

    1972年，美国的乔伊斯·威尔在《教学模式》一书中将教学模式定义为:“教学模式是构成课程(长时间学习的过程)、选择教材、指导在教室和其他环境教学活动的一种计划和范型。”

    何克抗认为教学模式是“在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。”

    钟志贤认为“教学模式是指对理想教学活动的理论构造，是描述教与学活动结构或过程中各要素间稳定。关系的简约化形式。换句话说，教学模式是一种反映或再现教学活动现实的理论性、简约性的形式。”

    祝智庭认为“教学模式，又称教学结构，是在一定的教育思想指导下建立的比较典型的、稳定的教学程序和构型。研究教学模式，有助于我们对复杂的教学过程的组织方式做简要的表述，分析主要矛盾，认识基本特征，进行合理分类。”

    赵金铭认为“教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式。”

    周淑清认为“教学模式是在一定的教学理论和教学思想指导下，将教学诸要素科学地组成稳固的教学程序，运用恰当的教学策略，在特定的学习环境中，规范教学课程中的种种活动，使学习得以产生。”

    崔永华认为“教学模式指课程的设计方式和教学的基本方法。”

    由上各家之言，让我们对教学模式的内涵有较为充分的认识。每一种特定的教学模式，都会有所侧重。为便于理解及进一步阐述所论主题，本文择取《教学论》中的定义，即“教学模式是在一定教育理论指导下。为完成某一类学习目标而形成的，比较稳定的、简明教学结构框架及其具体的可操作的教学活动程序，通常是对几种教学方法与教学策略的组合应用”。

1.2对外汉语教学的教学模式

    在教学模式运用在具体领域的过程中，学科的特点对教学模式的特定性有决定作用。

    对外汉语教学的教学模式，“就是从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学的一般性理论和对外汉语教学理论，在汉语教学中形成或提出的教学(学习)范式。这种教学(学习)范式以一定的对外汉语教学或学习理论为依托，围绕特定的教学目标，提出课程教学的具体程式，并对教学组织和实施提出设计方案。它既是一种形而上理论的反射体，又具有清晰的可操作性的教学范式”。

1 .3多媒体对外汉语教学模式

    参考上述教学模式和对外汉语教学模式的界定，我们认为基于多煤体的对外汉语教学模式是以现代教育技术、建构主义学习理论、多媒体认知理论、对外汉语教学理论为指导，以学生为中心，以多媒体为技术手段，整合资源，创设情境、互动协作等学习环境要素，优化教学各要素，运用以学为主的教学策略，形成可操作的教学活动程序，达到培养学生语言交际能力的目标。

    该定义内涵中有四个“突出”，突出了以学生为中心，突出了技术手段的作用，突出了要素组合的必要价值，突出了以学为主的策略方向。

2、现代教育技术在多媒体对外汉语教学模式中的体现

    现代教育技术理论所强调的“以学习者为中心”的理念在教学模式的探索中起了相当关键的指导作用，它对“以教为中心”的传统课堂教学作以修正。而且，它涉及的诸多范畴在对外汉语教学中指导作用显著，其依托信息技术的理念和技术运用对构建多媒体教学模式起着核心作用。

2.1现代教育技术定义

    1970年美国教育传播与技术学会(aect)成立，这被认为是现代意义上的教育技术学科和研究领域形成的标志。1994年，西尔斯(seels)与里奇(richey)合写的专著《教育技术的定义和研究范围》发表。书中给教育技术作如下定义:“教育技术是为了促进学习，对学习的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”。

2.2现代教育技术的内涵分析

    现代教育技术的内涵，可以概括为“一个目标、两个对象、五个范畴”。

    “一个目标”是指学习。教育技术是为了学习。

    “两个对象”是以学习的过程和资源为研究对象。教育技术在促进学习的过程与资源设计两个方面的研究结果，产生出各种教学设计模型(models,或模式)。

    “五个范畴”是指相互作用的五个研究范畴，包括设计、开发、利用、管理和评价。其内涵说明分析如下。

    设计是指学习者的特征分析和教学策略的指定(教学策略中又包含教学活动程序和教学方法等两个方面)，教学内容和相应知识点排列顺序的确定、教学媒体的选择、教学信息与反馈信息的呈现内容与呈现方式设计以及人机交互作用的考虑等等。

    开发是指将音像技术、电子出版技术应用于教育与教学过程的开发研究，基于计算机的辅助教学技术(cai和icai)的开发研究以及将多种技术加以综合与集成并应用于教育、教学过程的开发研究。

    利用是指应强调对新兴技术(包括新型媒体和各种最新的信息技术手段)的利用与传播，并要设法加以制度化和法制化，以保证教育技术手段的不断革新。

    管理是指包括教学系统、教育信息、教育资源和教育研究计划与项目的管理。

    评价是指既要注重度教育、教学系统的总结性评价，更要注重形成性评价并以此作为质量监控的的主要措施。

    以上定义，传达出现代教育技术的精髓。

    首先，反映出以学为中心的新的教学理念，用技术促进学习者的“学”。

    其次，突出了学习者的作用，学习过程是学习者学习新知识、新技能的认知过程。

    再者，强调学习资源设计，指对教学媒体和教学环境的设计。教学环境的设计一般指与师生或学生之间的交互作用有关的教学设计。

    最后，以发展的信息技术为依托，特别是多媒体技术应用到教学中。

2 .3现代教育技术在多媒体对外汉语教学模式中的功能体现

    (1)现代教育技术体现了多媒体信息的“教导”功能。

    信息技术可以将各种教学媒体和手段融为一体，从文字、图表、动画、音频、视频等多个角度去刺激学习者，从而最大限度地调动学习者积极性、主动性和创造性，加深学习者对语言点理解、记忆和掌握，促进学习者语言能力的提高。

    多媒体代替了粉笔、黑板等传统媒体，实现了它们无法实现的功能。实现了媒体的跨越，媒体由辅助教师演示、讲解的工具转变为学生手中的认知工具、学习工具。传授知识的方法发生了根本的变化，丰富了课堂教学功能。利用多媒体教学是对多种感官的综合刺激。

    人机交互是计算机的显著特点，多媒体手段实现教与学的双向互动，产生出一种新的图文并茂的、丰富多彩的人机交互方式，学习结果可以立即反馈。教师可以使用现成的计算机辅助教学软件进行汉字、词汇等教学。制作多媒体课件，帮助学生理解所学的知识。

    (2)现代教育技术体现了让对外汉语学习者在情境和资源中“角色满足”的功能。

    在多媒体教学中，学习者在一定的情境即社会文化背景下借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，充分利用各种学习资源，通过意义建构而获得。

    用资源学习是一种崭新的认识。教师用各种相关优化的教育资源来丰富课堂教学，扩充教学知识量，使学生不再只是学习课本上的内容，更能开阔思路，发展创新。

    (3)现代教育技术支持和体现了多煤体汉语教学手段的“持续开发”功能。

    第一，信息技术注重计算机的辅助教学技术(cai和icai)的开发研究以及将多种技术加以综合与集成并应用于教育、教学过程的开发研究。

    在对外汉语教学中，教学对象不同，教学内容多样，而信息技术的开发，因其强调对新兴技术(包括新型媒体和各种最新的信息技术手段)的利用与传播，在教学中能相应地给予多元的、丰富的、优化的辅助资源。

    第二，利用超文本技术，对多媒体信息进行组织与管理，使学习内容的调用极便捷，能满足学习之需。其模拟人类思维特征，将教学内容通过节点(用于储存各种信息)和链(表示各接点之间的关系)，组成含有许多分支的信息网络。超文本的非线性、网状方式组织管理信息，使得学习者不必按一定顺序提取信息，符合人类的思维特点和阅读习惯。

3、现代教育技术对多媒体对外汉语课堂教学模式建构指导作用的分析

    以上我们对现代教育技术的定义、范畴和它在教学模式建构中的功能体现作了介绍与分析。在建构多媒体对外汉语课堂教学模式中，我们将这一理论思想贯穿其中，在四个方面产生出其有价值的指导。

    第一，多媒体对外汉语课堂教学模式是以学为中心的模式。它需要进行语言学习者的特征分析和教学策略的指定，教学策略包含教学活动程序和教学方法两个方面。以此为基础进行教学信息内容设计。这是现代教育技术理论核心的应用之一。

    第二，多煤体对外汉语课堂教学模式是用技术促进学习的模式。建构模式的目的是培养学习者在真实环境中运用目的语(汉语)进行交际的能力。多媒体技术可以提供仿真性的探索情境，在真实情境中进行大量交际活动或模拟交际活动，从而让学习者提高语言运用的实际能力。

    第三，多媒体对外汉语课堂教学模式是具有互动性的模式，让学习者通过协作、会话完成交际过程。该模式利用计算机的交互功能，实现人机之间、学生之间、师生之间在不同层面的互相沟通和反馈。如在多媒体环境中，学生可以通过多媒体课件学习规定课程目标下的相关语言知识，也可以实时的人机互动进行交际能力的训练。

    第四，多媒体对外汉语课堂教学模式是重视媒体的呈现、制作与利用的模式。煤体是学习过程所必须借助的工具，本身即是学习资源的主要组成部分，它把含有不同媒体信息的教学内容(如听、说、读、写，话题交际等)综合成一个有机整体，通过设计大量交际活动或模拟交际活动，创设出图、文、声、像并茂、丰富多彩的目的语仿真环境。

第7篇：教育技术学的定义范文

关键词：教育技术；技术主义；人本主义

网

        引言

        纵观教育技术发展史，其发展历程一直伴随着技术主义和人本主义这两条线索。对媒体技术的研究在我国教育技术界一直倍受关注。从电化教育重新起步以来，现代教育媒体的重要意义始终被强调。一次媒体形式的改变和花样翻新都给教育技术的革新带来巨大的冲击。这也使得人们容易将教育技术与媒体技术联系在一起。但是，当我们深入去探讨教育技术在教育改革中的作用时，却发现人们对教育技术的理解并不完整。有的认为教育技术是先进媒体在教育中的应用，有的认为教育技术是对教学的辅助，这些认识，都是建立在教育技术作为教育技能的运用上，而忽视了教育技术作为一门科学所包含的其他内容，结果就是使教育工作者的教育观念长期滞后于“技术”的更新。这不仅影响到教育技术当前的地位和作用的有效发挥，也影响到将来教育技术的发展。因此，如何更新教育观念，是影响教育技术长久发展的因素之一。网

        一、什么是教育技术

        教育技术的确切定义，各种文献中引用较多的有两种：一种是上海教育出版社1990年出版的《教育大辞典》，定义教育技术为：“人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和，包括物化形态的技术和智能形态的技术两大类。”另一种是被我国学术界所广泛接受的美国教育传播与技术学会(AECT)1994年的定义：“教育(教学)技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。”[1]归纳这两个权威性的定义，可从两方面来理解教育技术的内涵：

        (1)教育技术是教育过程中所用到的各种物化手段。从最基本的黑板、粉笔、文字教材、教具、投影仪、幻灯机、电视机、有线与无线扩音系统、视频展示台到多媒体计算机等都是教育技术的硬件组成部分。 　       

        (3)教育技术还是设计、实施和评价教育、教学过程的方法。诸如夸美纽斯的直观教学法、赫尔巴特的四段教学法以及中国古代教育家孔子所提倡的启发式教学法等各个阶段、各个时期的教育、教学方法。

        综上所述，笔者认为教育技术应该包含两方面的内容：教育理念和技术。即教育者在课堂教学中综合运用各种技术设备，整合自己的教育观念、能力素质、文化底蕴和历史背景等诸多因素，以达到优化教学结构的目的。

        二、教育技术的哲学基础

        教育技术的发展一直是伴随着技术与人本这两条线索的，这两者构成了教育技术的两大哲学基础。所以有必要对技术主义和人本主义作出阐述。

        （一） 技术主义

        1、技术的定义

        我国的<<辞海>>中，是这样给技术下定义的：（1）泛指根据生产实践经验和自然科学原理发展成的各种工艺操作方法和技能；（2）除操作技能外，广义的还包括相应的生产工具和其他物质设备，以及生产的工艺过程或作业程序方法。

        我国的《哲学大辞典》中，是这样定义技术的：技术一般指人类为满足自己的物质生产，精神生产以及其他非生产活动的需要，运用自然和社会规律所创造的一切规律的总和。[2]

        2、科学的技术哲学观点

        科学的技术哲学观点是从文化哲学、哲学人类学的角度对技术本质的透视，在本体论上把技术看作是人的本质力量的延伸；在价值论上把技术堪称是既可以造福人类又可以危害人类的“双刃剑”；在未来观上既反对盲目乐观，又反对一味悲观，而主张用辩证思维指导下的认识论、实践论、历史观把握人与技术的内在矛盾和人类征服自然的外在矛盾，在矛盾的不断解决和不断深化中，自信的走向更为复杂矛盾运动的技术社会的未来。

        3、教育活动中的技术主义

        教育对象是有思想、有自觉意识、有主观能动性的人，所以技术要想在教育领域获得成功必须适应它所运用的领域和教育对象。教育活动最主要的特点是：作为教育者的教师在教育活动中不能直接改变学习者的身心状态，而只有通过语言、文字、表情、神态等来影响学习者的思想和情感，改变学习者内在的认知结构、情感意识结构，并通过这些心理结构促进和影响学习者身心健康和社会实践活动的发展。所以教育技术不仅要遵循技术发展的规律，而且要遵循人类身心发展的规律。也就是要树立正确的学习观、师生观、知识观、课程观、教育评价观、教育管理观等，这样才能充分发挥教育技术通过优化学与教的过程和学习资源来提高教育质量和效率的作用。

        （二）人本主义

        1、人本主义的主张

        人本主义是由多种哲学流派组成的一种哲学思潮，起源于19世纪，反对传统哲学中的个人是对象本体论，而以认识主体为本体，也就是以人为本体，认为人应该是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用，把一切事物看成是人的意志、生命派生的，认为事物的本质和意义是人赋予的，科学的方法不能达到真正的存在，不能认识人和事物的本质，只有用直觉的方法，通过体验才能获得对本质的认识

        2、教育中的人本主义

        人本主义提倡以学习者为中心的观点，把教育对象看做是有思想、有自我意识、有主观能动性的人，他们追求尊严、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。对于学习者来说，学习者是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事情，学习者就要成为他自己。对于教学内容，要求要从客观世界转到个人世界方面，鼓励学习者无论做什么，都要把自己的理智和情感投入进去，必须把他们所进行的任何联系和研究的任何问题都与整个自我实现的要求相结合。在教学方法上，认为苏格拉底的“产婆术”教学方法是最理想的方法，因为这种方法可以使学习者自己断定什么是真实的东西。

        （三）技术主义与人本主义的不足

        科学技术的发展在给人类带来现代文明的同时也给自身带来了巨大的负面影响。人们关注的重心是如何在科学技术的推动下去改变外部世界，于此同时忽略了对人自身和对人的精神需求的关注，“只见物不见人”，甚至使人沦落为物的奴隶。在这种情况下，人本主义思潮逐渐兴盛起来并引起人们的重视是顺理成章的，但人本主义也有许多不足之处，尤其是作为其重要代表的存在主义哲学，从本质上讲是一种主观唯心主义的哲学思想，并且存在极端个人主义的哲学倾向。在教育思想上，人本主义过分强调学习者的主体性，否定教师在教育中应有的作用以及否定知识的真理性，其负面影响也不可忽视。

        三、我国教育技术发展中的唯技术论

        （一）唯技术论现象

        目前唯技术论的思想仍处于主流地位。长期以来，人们心目中媒体技术一直是教育技术的代名词。尽管自教育技术学这门学科被引入国内以来，许多有识之士都声称媒体理论并不是教育技术理论的全部也不是核心(这门学科是叫“电化教育”还是“教育技术”旷日持久的争论便反映了这一事实)，但三十年来的教育技术的发展除了给人们带来了教学媒体的花样翻新之外，教育技术并未给教育教学带来其它方面的改变，更未对更新人们的教学观念起到应有的重要作用。至今甚至仍有人凡涉及教育技术言必称计算机，似乎教育技术离开了IT技术便不是教育技术了。这种在理论上讲不通的假设在一些人观念中已经根深蒂固。

        （二）唯技术论的根源

        媒体技术论仍处于主流地位的根源很多。除了宣传不足以外，主要原因之一是研究主体的学术背景不甚丰富以及教育技术理论研究力度不足。客观一点说，从近年来教育技术学科队伍的构成来看，大部分研究主体的教育哲学、教育学以及心理学的学术背景不够丰厚。这与国外教育技术学科队伍构成了明显的反差。很多教育技术专业人员出身于技术领域，加之国内教育技术发展没有逾越媒体技术这一发展阶段，因而为技术论的思想占据主流地位提供了土壤。

        近几年，广大一线教师对教育技术的兴趣越来越浓厚。但接触到教育技术之后，很多教师(包括有经验的教师)都反映，除了在设计教学时自觉地完成一些步骤外，教育技术并未给他们太多的指导。我们与其把教师们不能利用教育技术的手段和方法来指导教学实践归因于他们的能力不足，倒不如客观地承认，就我们近几年的教育技术的发展现状而言，教育技术在解决教学问题方面确是软弱无力的。这主要表现在：

        （1）教学媒体丰富的同时，媒体在教学中的利用率极低。近年来，虽然各种教学媒体，尤其是计算机软件，如雨后春笋般涌现出来，但能被教师拿来用于在教学中有效地解决实际教学问题的极少。（2）教学设计的技术和方法在实际应用于教学时没有发挥出我们所预想的作用。时常有教师反映，很多教师在讲课过程中，不自觉地(有时是被迫地)部分地或完全放弃了原设计方案，而凭自己的经验和当时的情境来进行教学。[4]

        四、几点思考

        教育技术除包含技术设备外，还应涉及到人的世界观、价值观，以及教育观念，文化底蕴，历史背景等诸多问题。因此我们应该着重从根本上转变教师观念，认清教育技术发展方向。

        （一）改变重“硬”不重“软”的认识

        在我国的教育技术发展过程中，不同程度、不同层次的存在注重硬件（包括网络硬件），轻软件建设，忽略教师培训的问题。在很多高校，各项硬件设施设备齐全且装备精良，有很多甚至超出本学校承受能力购置的多媒体设备却没有适当的软件教材可用，导致教学内容不适合用网络表达。更有许多教师不了解操作硬件设施的技能和相应的软件教材设计制作的方法和技术，使花很多钱购置的设备形同虚设。显然，在我国教育信息化发展的过程中，纠正重硬件不重软件，尤其不重视人的培训的偏颇，正确处理教育技术投资中软件、硬件和师资培训的比例关系，是保障我国教育技术发展的一个重大政策问题，而且是需要从教育技术的理论深层进行探讨的重要学术问题。

        （二）改变重“教”不重“学”的弊端

        长久以来，我国主要采用赫尔巴特的教学四阶段法的以教师为中心的教学模式。这是一种典型的传授——接受式模式：教师是整个教学过程的主宰，学生是被动的刺激接受者即灌输对象。教学媒体的采用成为辅助教师向学生灌输的工具。以教为主的教学模式有利于教师主导作用的发挥，但也存在一个重大的缺陷，那就是忽视学生的主动性、创造性，不能很好的体现学生认知主体的地位。回顾20世纪西方教育的研究和实践的历程，可以清楚的看到一个极其重要的转向：从“教”的研究转向“学”的研究，并且已经在对学生规律的研究中取得了一系列突破性的重大成果。[5]

        （三）正确认识“教育”与“技术”的关系

        教育技术不是教育和技术的简单相加，而是教育、技术两大领域的有机结合的统一整体。如今教育技术正在步入以多媒体和网络为主体的新阶段，不仅技术含量大大提高，而且人文背景迅速扩展，这对教育技术工作者的素质是极其严峻的挑战，大多数人看到了前者，却往往看不到后者。因而在人员的选择上，往往只重视考察其技术水平，而忽视其人文修养，这种短视的用人观若不尽快纠正，对教育技术学科今后的发展将会带来极其严重的危害。因为若从社会现代化的广阔视野来看技术，技术对人类文明进程的影响是“双刃剑”，既可以造福人类也可以危害人类，尤其在以培养人为对象的教育领域，对技术的应用必须慎之又慎，切不可盲目乐观，要充分估计到技术可能对教育产生的负面影响，并采取切实可行的防范措施。

        五、结语

        现如今，教育技术正从教育手段上升到教育改革的核心，并将领导教育现代化的潮流。置身于这样一个重要领域，如果教育工作者只将其作为一种手段，只懂技术而缺乏相关教育观念，缺乏人文修养，顶多只是一个工匠，不可能成为教育家，也无法承担教育技术工作者肩负的历史使命。

参考文献：

[1]何克抗,李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[2]刘美凤.教育技术学学科定位问题研究[M].北京:教育科学出版社,2006.

[3]李龙.加强史学研究，促进学科发展——“教育技术史”学科初探[J].电化教育研究,2006(11,12).

第8篇：教育技术学的定义范文

【关键词】教学设计；核心地位

一、教学设计内涵综述

教学设计是一个专业概念，首先提出这一概念的是美国教育研究者加涅。教学是一个有目的的活动。设计是为实现某一目标所进行的决策活动。所以，我们可以对教学设计下如下定义：教学设计是以系统方法为指导，对教学问题的需求和学生的特点和差异性进行分析，选择教学目标，并对其进行计划和决策。遵循教学过程的基本规律，把教学原理转换成具体的、可操作的教学材料和教学活动的计划。同时教学设计的过程也是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的过程，其目的是能够提高学习者在同等时间内的学习效果。

二、教学设计的核心地位综述

教学设计是将系统方法运用到教育、教学实践中产生的，是理论与实践相结合的产物，而且它一出现就在教育技术教学中占有核心地位。教学设计是理论与实践相结合的桥梁。我们从教学设计的构想、理论形成及学科建立可以看出，教学设计能把教与学的理论与具体的教学实践结合起来，而且始终是建立在实践的基础之上。此外，教学设计在指导具体教学的同时，也能把教育技术中的理论运用到教学实践中去，使教育技术理论在实践中得到检验和改善，是促进教育技术理论发展的一个重要途径。

教学设计的价值取向可以归纳为：

1.遵循系统性原则的价值取向

教学设计必须以系统论为指导思想。首先要把教育、教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法来设计、开发、运行和管理，即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价，使之成为具有最优功能的系统。因此将系统方法作为教学系统设计的核心方法是教学系统设计发展过程中研究者与实践者所取得的共识。无论是宏观教学系统设计，还是微观教学系统设计，都强调系统方法的运用。

2.以学生为主体，尊重个体差异的价值取向

在进行教学设计时，要着眼于学生的主体地位，让学生对教育享有参与性，以激发学生的学习动机，促进学生对知识意义的主动建构。要尊重学生的个体差异，透彻的分析学生不同的初始能力、经验背景、学习动机、学习风格等，并根据这些差异对教学目标、教学方法作出相应的调整。

3.体现所设计学科的特性的价值取向

各门学科都有不同的特点，在进行教学设计时要分析这门学科的特点及其使用什么方法设计更为合适。不同的学科在进行教学设计时要根据学科的特点进行一定的调整才能做到有效的教学设计。

4.构建开放性教学的价值取向

首先，在教学过程中，教师应该是学生学习的帮助者，引导者，学生的心态是放松的，自由开放的。

其次，课程内容是开放的，表现在课堂教学的素材不是局限于课本，而是来源于社会生活、学生自身的经验及学习活动本身。

第三，课程目标是开放的。掌握知识并不是唯一的目标，更强调培养学生的能力，教会学生怎样学习，注重对情感态度和价值观的培养。

传统的教学活动对课的设计方式主要是经验的积累和传授，这种对课的设计，不管是从形式还是内容上看，都具有很大的局限性，缺乏可操作性。相比而言，教学设计是“运用系统方法分析教学问题、确定解决教学问题的目标，建立解决教学问题的策略方案，实行解决方案，评价实行结果和对方案进行修改的过程”，因此，教学设计它更注重对教学活动过程中的各个要素的系统考虑，其理论更具系统性、普遍性和可操作性。另外，教学设计的可操作性使它有别于教学论，教学设计的任务是揭示教学设计工作过程的规律，并运用这些规律去创造性地解决教学问题，而不去研究教学的本质和一般规律，是具体的、可操作的。

美国教育传播与技术协会在1994年对教育技术的定义是：教育技术是为了促进学习，对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。AECT94定义中，设计作为一个单独的领域被提出，使人们对教育技术有了一个更加清晰的认识。定义给出了教育技术研究的五大领域：学习过程与资源的设计、学习过程与资源的开发、学习过程与资源的运用、学习过程与资源的管理、学习过程与资源的评价。这五大领域既有区别也有联系，作为教育技术学研究的一个方面，设计是最基础的，只有设计出了一种产品，我们才能进行后续产品的开发、运用、管理及评价工作，因此后面的四个研究领域都有赖于前一个领域“学习过程与资源的设计”的研究。对学习过程和学习资源进行系统的安排以达到教学的最优化是教学设计的首要任务，它的这种任务就决定了它在教育技术中的核心地位。

参考文献：

[1]尹俊华等.教育技术学导论[M].北京：高等教育出版社，1997.

第9篇：教育技术学的定义范文

【关键词】技术；价值；教育技术

【中图分类号】G40057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 10―0015―03

在当今信息化社会中，技术的影响日益显著，它已渗透于社会生活的各个方面。作为教育与技术的交叉学科的教育技术学，在其发展过程中，出现了一些值得我们进一步去思考和研究的问题：教育技术的本质是什么?其存在有何价值？这些问题既是学科问题，也是哲学问题，它们都亟须教育技术工作者进一步深入思考。

一 技术的本质和价值

技术是一个历史范畴，其概念经历了一个不断演变发展的历史过程。对技术的本质和意义的深入思考始于古希腊哲学家亚里士多德，他把技术看作是“制作的智慧”。18世纪法国科学家狄德罗把技术定义为完成特定目标而协调动作的方法、手段和规则体系，此定义标志着近代技术的目的性和复杂性等特征已开始被认识和重视。工业革命为技术哲学的诞生提供了时代和背景条件。德国哲学家卡普在《技术哲学纲要》中把技术看作是人类创造力的物质体现，技术活动看作是人类“器官的投影”，该观点代表了工业文明时代的技术价值观和历史观。随着技术一词被广泛使用，对于技术的范畴思考存在着多层次、多方面的解释。本文对技术哲学的研究主要采用哲学的观点，即从劳动的进化史研究技术的进化史，用辩证思维全面理解技术的本质与价值。

1 技术的本质

马克思[1]主义哲学认为，“技术起源于人类劳动中对工具的制造和使用。劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。人自身作为一种自然力与自然物质相对立。为了在对自身生活有用的形式上占有自然物质，人就使身上的自然力――臂和腿、头和手运动起来。当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时改变他自身的自然。”由此可以看出，劳动过程是人的自身潜力与自然界相互作用的过程。在这个过程中人类按照自己的需要去制造工具，然后改造自然，同时改造了人类自身。劳动工具是人类劳动的结晶，它既是技术的一种标志也凝聚着人类的智慧。由此看出，技术不仅展示了人对自然的能动关系，也是人类社会生活关系的形成、存在和发展的根本力量。对关于技术的本质论述，我们可以从以下两方面进行理解：

（1） 技术是生产力：技术是人能动改造自然的过程，也是推动社会进步的巨大力量。技术可以产生新的生产工具，扩大生产对象，提高劳动者的生产效率，所以技术被认为是生产力。例如，《国民经济和社会发展信息化“十一五”规划》的编制正源于“信息技术的重大突破孕育着生产力的新飞跃”这个理念，技术创新不断催生新理念、新应用和新产业，深刻影响着经济发展模式，推动生产力发生质的飞跃。

（2） 技术改变着社会关系：技术的应用在一定程度上重新组织了人类的感性生活，构造出不同的组织方式，从而改变着人与物、人与人之间的关系。物已不单纯是物，是社会关系的体现。例如，互联网技术的兴起造成了人们新的生存方式、生活方式、思维方式和价值观。

因此，技术的本质不单是生产力而且影响着社会关系。技术的发展受到自然因素、社会因素的制约，它是推动社会发展的重要力量。技术虽然是由人创造的，但人类在改变自然社会的同时确实也塑造了人类自身。

2 技术的价值

价值理论认为，价值表现为一对主客体关系，它指客体对主体的有用性。其本质是主客体相互作用过程中的客体主体化，此过程是价值实现的过程；另一方面，主体客体化则是价值创造的过程。这里，技术价值则指技术客体对人（这里“人”的存在形态具体指“社会主体”）这一主体的有用性。在技术的价值问题中，存在两个过程，可以对应地表述为“社会技术化”和“技术社会化”[2]。这两个过程实质上是主体与客体双向互动过程的不可分割的两个方面。“社会技术化”是指技术不断融入社会各领域，从而使社会不断得到改造和发展，即技术价值实现的过程。“技术社会化”是指人在社会实践活动中，凭借其智慧并适当借助外力作用于技术，改造技术，促进技术的发展，即价值创造的过程。

笔者借助马克思探讨技术价值问题时所阐释的技术“与人为善”的“正”价值观，以及技术产生“负”价值从而“与人为恶”的异化思想，从人与技术这一主客体相互作用的角度来探讨技术的价值。

（1） 技术的正价值：技术发展对经济发展、教育的进步、科学研究和人们的生活方式等领域都产生了重大的作用和影响，并逐步融入其中，成为这些领域重要的、不可或缺的组成部分。换句话说，技术的应用在改变社会生产力、促进人们生活水平提高的同时，也成为维系这个社会关系的前提和基础，从而间接促进了社会的发展。

（2） 技术的负价值：人类在利用技术改造和控制自然的过程中，技术往往成了异己的控制和奴役人的力量。人利用技术不断改变着环境和自身的同时又开始新的技术追逐，可能增强对经济和政治利益的追求，变得更加崇拜技术，由此也可能导致人类生存环境污染、生态危机等技术的异化。因此，要想实现技术应有的价值时，需要关注技术的合理应用以及人与环境的和谐发展。

二 教育技术的本质和价值

1 教育技术的本质

以辩证唯物主义的技术观来看，所谓教育技术就是人们为了满足教与学的需要，利用自己的智慧和外界资源所创造的教育经验、方法技能和工具手段的有机综合体。其中教育经验为核心层，教育方法技能为中间层，信息工具手段为外显层[3]。概言之，教育技术就是教育教学的基本理论与媒体技术应用相结合的产物，其交叉性更多体现在技术对教与学的支持，优化过程，获得最优效果。在教育实践环节中，人们在一定的教育理论指导下，利用教育经验、方法技能和工具手段对教与学的过程和教学资源进行设计、开发、应用、管理和评价等环节的工作，以实现教育的最优化。由此，我们逐渐发现教育的很多环节都可以通过技术来干预和控制，这充分体现了教育技术的复杂性和系统性。借助技术哲学理论，教育技术的一般特征可以归纳为如下两点：

（1） 教育技术是生产力：当前教育技术的应用方式主要包括有：课堂多媒体组合教学方式、卫星电视广播远距离教学方式、多媒体计算机个别交互学习方式、基于因特网的远程通讯教学、虚拟现实仿真教学等。这些现代化电子信息技术是自印刷术发明以来对教育最具革命性影响的技术。20世纪90年代提出的“教育信息化”概念旨在全面地运用以计算机多媒体和网络通讯为基础的现代化信息技术，促进教育的全面改革，使之适应于正在到来的信息化社会对于教育发展的新要求。由大量的教学实践可以看出，教育技术的有效运用对传统教学带来了巨大的冲击，它适应了新时代对学生信息素养的培养要求，将会带来教育体制的变革，为教育提供新的发展理念，从而间接地发展社会生产力。

（2） 教育技术改变着社会关系：信息社会中所谓的高手是最擅于探索和研究信息社会面临的新情况、新问题的那一批人。信息技术就像圣经故事中的巴别通天塔，把天下的教师和学生紧密地联系起来，促进了教育叙事的新发展[4]。教育技术将从根本上改变传统的以教师为中心、以课堂为中心的教学模式。它对如何处理教师、学生、信息技术之间的关系提出了新思考。在我们现今的教学中，所有的老师都不得不重新当学生，所有的学生都不得不当好自己的老师。

如上所述，可以概括出教育技术的一般本质：它是生产力，同时改变着社会关系。这里，我们还有必要具体考虑复杂的教育技术系统的特殊本质：

（1） 历史性和发展性：教育技术是历史的，其发展主要是沿着“视觉教育―视听教育―教育技术”这一轨迹发展起来的。教育技术产生于技术时代，是技术理性逐渐发展的时代。它是理性控制人的工具，是促使人适应社会的工具，是技术改造教育的工具[5]。随着现代信息技术的不断发展，教育技术无疑也会得到进一步发展。历史表明，一旦某种新技术在教育中开始应用，教育技术的应用与研究就会上一个新的台阶，新的创新成果也会不断涌现，从而进一步推进教育的改革和发展。教育技术的发展性本质在当今的信息和科技高速发展的社会体现得尤为充分。

（2） 技术性与依赖性：2005AECT教育技术定义：“教育技术是通过创造、使用和管理适当的技术性过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。”[6]这更加充分体现了教育技术的主要特征就是技术性，其专业核心技术已从媒体技术拓展到资源技术、系统技术和绩效技术。由此，物化形态的技术形成教育技术的依托，而抽象形态的技术与功能形态的技术则构成教育技术的灵魂，三者密切配合，共同体现着教育技术的技术性特征。由于教育技术显著的技术性特征，使得它从对教育的渗透转变为教育对它的依赖。在当今的教育领域，无论是教育的哪个方面，大到学校基础设施建设（校校通、数字化校园等）和教育的决策与管理，小到课堂管理和实际的教学，无不体现教育技术在其中的作用和重要性。人们已经越发感受到教育技术为教育所带来的巨大变化。

2 教育技术的价值

从辩证唯物主义的技术观角度把握教育技术在人的发展和教育发展中的地位和作用，需要我们不仅要看到“教育技术化”，还要意识到“技术教育化”。换句话说，我们在充分看到技术手段尤其是现代信息技术对人和教育思想观念、教育内容和教育体制重大作用的同时，也要充分看到人的素质、思想观念以及教育体制对教育技术的反作用。所以我们不应片面强调技术手段的决定性作用，也不能将技术手段与人和社会的发展对立起来，而是在人、技术和教育几者之间的相互作用的关系中来把握教育技术的价值。那么，教育技术在人的发展和教育发展过程中到底存在哪些价值？

（1） 教育技术的正价值：实践已经证明，在教育教学中有效地运用现代教育技术，对于提高教学质量、扩大办学效益、改善教学方法、实施素质教育，乃至最终形成适应未来社会需要的人才培养模式和新型教育体制，具有十分重要的意义。具体说来，通过有效地应用教育技术，在教育的管理上可实现自动化、规范化、高效率等；在教学上可实现教学内容呈现的多样化、可以创设情境、实现教学资源共享等；在学习上可实现个别化、交互式、探究式、协作式等学习。此外，根据面向学生的美国教育技术标准NETS•S2007版的内容，以及美国国际教育技术协会（ISTE）执行长Don Knezek[7]所言：“这些新的面向学生的标准强调了在数字化时代学生为有效地学习和高效地生活所需要的技能和知识。”可以看出，人们对技术之于学习的价值已经拓展到了技术对于整个生活的意义，技术要使学习达到终极目的――“高效地生活”。伴随着技术与教育整合程度的进一步加深，教育技术在教学实践中将会发挥着越来越显著的作用。

（2） 教育技术的负价值：首先，如果教育技术的应用不适合当前的课程讲授特点，或者教师单纯由“人灌”改成“机灌”，不能适应技术辅助教学的新特点，这样不但达不到好的教学效果，反而会引起师生对技术的反感。教师和学生会感觉技术给人精神和体力带来更多的负担，这违背了技术给人更多自由和为人服务的初衷；其次，教育技术有时提供的师生互动平台存在着不够实时、内容空泛等缺点，这实际上只体现了为技术而用技术，忽视了为切实提高教学效率而教学的宗旨；最后，教育技术的滥用在某种程度上可能抹杀学生的创造力和想象力，不利于创新型人才的培养。

因此，我们在关注教育技术给教育的方方面面带来有效性的同时，更要关注教育技术的合理应用，尽量使“负价值”最小化。教育技术发展的本质价值不在于技术本身，而是通过充分发掘技术的潜力，发现隐藏其后的新的教育理念，形成新的改革理念，创立起新的思维类型，以有效改进教育工作者思考问题的方式，从而体现教育技术辅助和促进教学的有效性，真正实现教育信息化。

三 结语

综上所述，按技术哲学的观点，教育技术包含了技术的一般特征，它同时又体现了历史性、发展性、技术性以及依赖性的特点。具体而言，教育技术的发展有其一定的历史背景，它会随着技术的日新月异而不断发展，此外，教育技术为技术在教育中的应用逐步形成了各种“规范”，它对教育的渗透转为教育对它的依赖；按照哲学价值论的相关理论，教育技术的价值是以实际应用的有效性作为评判原则的，这需要从教育技术自身对教育的影响和教育主体对技术的反作用这两方面来综合考虑。总之，教育技术的主体是人，客体是教育系统，目的是提升教育水平，变革教育体制，最终实现教育的信息化、终生化和现代化，从而促进社会的发展和人类的进步。

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