汉语国际教育意义精选(九篇)

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第1篇：汉语国际教育意义范文

关键词：汉语国际教育硕士；教学认知能力；教学操作能力

中图分类号：H195.3 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）03-0043-02

一、引言

当前汉语国际推广大背景下，由教师、教材、教法所构成的“三教”问题成为了大家关注的焦点，其中又尤以教师问题为最。为解决合格的汉语师资短缺的问题，国家加大了国际汉语教师的培养力度，重要的举措之一就是设立了汉语国际教育硕士专业学位（下文简称“汉教硕士”），培养能适应汉语国际推广工作、胜任多种教学任务的高层次应用型人才。我们培养出来的汉教硕士是否合格，其教学能力是一个重要的衡量指标。汉教硕士的教学能力究竟体现在哪些方面？该如何培养这些方面的能力？这些问题都有待探讨。此处结合实践谈谈我们的看法，以期求教于方家。

二、汉教硕士教学能力培养的重点是什么

在教育学领域，教学能力是一个宏观概念，对其构成，各家有各种论述。在这些论述中，申继亮、王凯荣（2000）的观点最能给汉教硕士的培养带来启发。他们认为，各式各样的教学活动所涉及的教学能力可以归结为三种：教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。我们认为，培养汉教硕士的教学能力，就是要培养他们的教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。汉教硕士要成为合格的汉语教师，需要认识并掌握教学所需的知识、原则和方法，即知道“是什么”；另一方面，他们还需要将所掌握的知识、原则和方法转变为实践，即学会“怎么教”。让汉教硕士知道“是什么”属于教学认知能力培养的范畴，让他们学会“怎么教”属于教学操作能力培养的范畴。相比之下，教学监控能力的培养是必要的，但它更有待于汉教硕士真正走上工作岗位以后的自我发展。汉教硕士在读期间的教学能力培养，重点是其教学认知能力和教学操作能力两大方面。

三、汉教硕士教学认知能力和教学操作能力的具体体现

我们认为，汉教硕士的教学认知能力主要包括以下各方面。第一，分析理解教学大纲的能力。教学大纲是指导教学的纲领性文件，包括词汇大纲、汉字大纲、语法大纲、功能大纲、情景大纲、通用课程大纲等。汉教硕士有必要阅读这些大纲，领会大纲规定的语言知识点及学习者所应具备的听、说、读、写等技能的分级要求。第二，了解分析教学环境的能力。当前，汉语教学面临着从之前的吸引外国人到中国来学汉语转变为走出国门去推广汉语这种工作重心的转变。这一转变意味着汉语教学环境的变化，要求我们的汉教硕士要能区别对待在国内教汉语和在国外教汉语之间的不同。第三，分析处理教材的能力。目前，汉语教材的种类比较多，不同的教材反映了编写者不同的编写意图，体现了不同的教学思路。任课教师需要很好地领会教材编写者的意图，更需要在吃透教材内容的基础上对教材进行加工，这种加工教材的能力的高低将决定其授课质量的高低。第四，课堂教学设计能力。课堂教学设计反映的是设计者对教材、学生、教学法等方面的综合认知。进行课堂教学设计，要在细致分析教学内容、学习者起点、学习者自然特征等的基础上确定具体的教学步骤、教学行为、教学媒体等。教学操作能力是对课堂教学设计进行实施的能力。汉语教师的课堂操作主要是以言行事，教学操作能力可以藉由教师的课堂语言表现得以窥见。参考杨惠元（2007）的论述，我们将教师的课堂语言分为解释性语言、示范性语言、指令性语言、反馈性语言等四类。解释性语言要求精准到位，示范性语言要求正确规范，指令性语言要求通俗易懂，反馈性语言则要求及时中肯。对上述各类语言的共同要求是简洁明了。唯有简洁明了，才能把更多的时间留给课堂上的主角――学生来练习说话。培养汉教硕士的教学操作能力，其课堂语言表现是最值得抓住的点，据此可以引导他们认识、提升教学操作能力。

四、如何培养汉教硕士的教学认知能力和教学操作能力

我们认为，利用“课堂教学设计――说课――微格教学”三步走的模式，可以将汉教硕士教学认知能力和教学操作能力的培养很好地结合起来。课堂教学设计的内容很多，教学目标、教学内容、教学方法、教学步骤等都在其中。汉教硕士进行课堂教学设计，重点要考虑“教什么”和“怎样教”两大问题。“教什么”要从语言学的角度细致挖掘所要教授的语言点的用法。“怎么教”则应设计出具体的操作办法。下面以“认识”一词的教学为例，结合两位汉教硕士的设想谈谈我们的看法。学生甲的想法是：第一步，用英语解释“认识”；第二步，利用投影呈现两个例句，先由老师领读，然后叫个别学生朗读。学生乙的设计是：第一步，师生问答（老师问：来这儿学汉语以前，你们见过面吗？你知道他的名字吗？学生答：我们没见面，我不知道他的名字。老师对全班说：来这儿以前，他们两个人不认识。老师再问：现在你们两个人认识吗？学生答：现在我们认识）；第二步，呈现三个例句（我认识迈克|你们都认识我|我认识到我的中文不太好）。学生甲的教法可概括为“解释――举例――朗读”模式，他没在设计中给出例句，看不出他要教“认识”的什么用法。学生乙设计了师生问答，并给出了例句，从例句大致可看出他想到的“教什么”的问题。但是，学生乙并没有提及如何处理这三个例句，我们不清楚他将“怎么教”。以上两份设想，或者看不出“教什么”，或者看不出“怎么教”，都不能让人满意。我们认为，“认识”一词“教什么”，需要先列出它的常见用法，然后确定哪些用法最适宜教给某水平阶段的学生。请看：①我认识玛丽/这个字。②这个人/字我认识。③你俩认识吗？④你认（识）不认识麦克？

①是典型的SVO句式，“认识”后接宾语，宾语可以指人，也可以指物。②中，“认识”的受事（即“这个人”或“这个字”）出现在句首，句子是一个主谓谓语句。③中，“认识”不带宾语，表复数意义的“你俩”充当“认识”的主语。④则含有“认（识）不认识”这一说法，涉及正反问。在设计例子、操练“认识”的用法时，以上考量基于语言视角，教师需要注重。确认了“教什么”之后，接下来需思考“怎样教”的问题，要设计具体的操练方法。设计操练的一条核心原则应是尽量调动学生的思维，想办法让学生开口说话。最简单有效的办法就是问答，或者教师引介情景，学生根据引介说话。还是以“认识”为例，教师可板书一汉字，然后提问学生“这个字你认识吗？”，学生回答“这个字我认识”或“这个字我不认识”，此时他们便已在开口使用“认识”一词了。说课是促进汉教硕士改进其课堂教学设计的好办法。将说课引入汉教硕士教学能力的培养中，有三个好处：一是将个人的教学设计置于集体的监督之下，会促使设计者思考实践和理论之间的联系。二是能帮助说课者发现问题以便调整或改进。三是集体参与，共同思考，共同进步。说课时，汉教硕士要在众人面前重点说清楚“教什么”和“怎么教”。对于“怎么教”，听者可紧扣“是否体现了以学生为中心精讲多练”的原则来评议说者的设计。

说课之后，汉教硕士修改和完善其教学设计，接下来进行微格教学。微格教学的时间以10分钟左右为宜。微格教学要有录像，以供指导教师一对一地帮助汉教硕士分析其教学中的成败得失，还可供集体观摩讨论，或作为教学案例保存下来。组织微格教学时，指导教师要重点把握好两点：第一，每次微格教学要设定明确的训练目标，比如训练讲解、提问、反馈等教学行为，或者训练语音、词语、语法点等语言要素怎么教；第二，微格教学者的课堂语言应成为关注重点，指导教师可以要求讲课者将其教学过程转写成文本并仔细研读，引导他们发现授课时在语言表现方面存在的问题，进而思考如何改进。

参考文献：

[1]申继亮，王凯荣.论教师的教学能力[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2000，（1）.

[2]刘.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.

第2篇：汉语国际教育意义范文

关键词：国际化礼仪；汉语国际教师；中华礼仪；西方礼仪

中图分类号：H1 文献标识码：A文章编号：1673-0992（2010）11-0000-01

众所周知，不同的国家、地区，不同的民族有着各自不同的礼仪。而今，随着全球化进程的不断加快，国家与国家之间的交往也日益频繁，在国际间的交往越来越多的情况下，礼仪的国际化在国际间的交往中的作用日趋显著。因而，我们在学习自己国家的传统礼仪的同时，重视国际化礼仪的知识：了解国际礼仪的含义、特征；搞懂国际化礼仪与中华礼仪以及西方礼仪的历史渊源；认清国际化礼仪与其他名族的传统礼仪的区别与联系；树立起正确恰当的态度对待国际礼仪和学习国际礼仪，从而使其为我国的国际交往服务。作为汉语国际推广者的对外汉语教师，也应对其有深刻的理解，从而在一定程度上消除文化障碍，在和睦的师生关系中营造良好的学习氛围，提高教学效率，便于汉语国际推广事业的发展。

一、国际礼仪的含义和特征

狭义的国际礼仪只要是指正式的、官方的礼仪。而广义的国际礼仪不仅包括正式的、官方的外交礼仪，同时还包括不同国家人民之间在相互交往中逐渐形成的、共同认可和遵守的各种礼仪形式。更详细地定义为国家与国家之间以及不同国际的人民之间在长期的交往的过程中形成的，并逐渐为国际社会成员所普遍认同和共同遵守的以一定的程序和模式来体现彼此之间的平等友好、相互尊重的行为规范体系。国际礼仪作为世界各国所普遍认同和遵守的行为规范，有着其显著的五大特征即普遍性、包容性、相对性、传承性和约束性等。

二、国际礼仪与中华礼仪的渊源

被称为礼仪之邦的中国，早在西周时期的“周礼”里就体现出我国较完整的国家礼仪制度。另一方面无论是古、现当代的中国，还是近些年改革开放后的中国在全球国际间的交往中都曾起着举足轻重的作用。虽然当今世界流行的国际礼仪许多都明显有着英国礼仪的痕迹，受西方的影响较大，但是国际礼仪也从中华礼仪中国有所吸收如：国际礼仪与中华礼仪一样也追求人际交往的和谐顺利。

三、对国际化礼仪的思考

（一）各民族礼仪的国际化倾向

大多数国家和民族的传统礼仪都有不同程度的国际化倾向。其原因是显而易见的，随着国际间的交往日益广泛，也为了确保国际间的交往顺利进行，不得不把本民族的传统礼仪进行调整，使其与交往国迎合与全球大多数国家或民族的礼仪迎合。礼仪国际化之后便出现了一些问题如：分不清本国礼仪与国际礼仪的界线。尤其是一些年轻人在学习了国际礼仪后便忽视了本国的传统礼仪，因而全球或许会有许多传统的礼仪会因被国际礼仪取代而逐渐消失。

（二）国际礼仪的动态发展

国际礼仪并不是一个界定了的亘古不变的概念，也不是一个各国都必须永远共同遵守的国际交往准则。即便到了21世纪的今天，国际礼仪仍处于一个不断发展不断充实自我的过程中。国际礼仪将会随着人类社会的发展、国家之间人与人之间的交往方式的变化而发生变化。国际礼仪还会不断地吸纳一些不同国家和民族的传统礼仪，使其自身更加完善更为全球国际间的交际贡献最大的力量。

（三）认清国际化礼仪

虽然现在国际化礼仪越来越受到关注，但是人们对国际化礼仪的认识和定位还存在着一些问题。

首先，常常混淆国际化礼仪、中华礼仪和西方礼仪三者之间的关系。要通过学习来搞懂三者之间的区别和联系。要知道三者之间在长期的发展中相互吸收、相互渗透。

其次，不能将国际化礼仪完全等同于西方的传统礼仪而一口否认中华传统礼仪，不能盲目地崇洋，认为西方礼仪优于中华礼仪甚至能取代中华礼仪。西方礼仪是一个较大的概念，并不是在所有的所谓的西方国家都流行且推行的礼仪。虽然国际化礼仪大多有英国礼仪等西方礼仪的痕迹，但要明白国际礼仪是世界各国人民在长期交往中逐步形成的、约定俗成的。

1．对国际礼仪的态度和对其的应用

作为21世纪的中国人，一方面，我们不能一味的接受国际礼仪而忽略了中国传统的中华礼仪；另一方面，也不能一味排斥国际礼仪而忽视了国际礼仪的重要性。而是要我们学会在合适的时间、场合使用正确恰当的礼仪，从而促进人际交往和国际交往的顺利进行。因为世界各国和各民族的联系愈加密切，交往更加频繁。作为国际交往的活动行为规范的国际礼仪必然会全面推广和普及到地球的每一个角落。是否懂得和遵守国际礼仪将会成为衡量一个国家、民族文明进步程度的重要标准，也需要将有着几千年悠久历史的中华礼仪传承和发展，是发扬光大而不是盲目地排斥甚至遗弃。汉语国际教师在一定程度上代表着汉民族甚至是国家的形象，是中华文化的传承者，更应该对其有深刻的认识和理解；并在实际的汉语教学中，在与不同国际的学生的接触中，端正态度，正确恰当地运用国际礼仪。

2．国际礼仪的学习

我国社会活动的范围在改革开放后逐渐被拓宽，国际间的交往越来越多，不同国别的人之间的交往也越加频繁，有更多的中国人走出去，也有很多外国人走进来。为了顺应时代的需要，加强与各国人士的交往，我们要懂得学习和遵守国际礼仪这种世界各国人民文明、智慧的结晶。。正如李晶教授在其《现代国际礼仪》中谈到的一样“在中国正走向世界，与世界联系日益密切的今天，学习和遵守国际礼仪对于树立中国和中国人民在国际社会的良好形象，促进同世界各国人民的交往与沟通，增进同世界各国建立长期、稳定、互信、友好的国家联系具有十分重要的作用和意义。”在学习国际礼仪时，不是学习其外在的表现形式，也要学习隐藏在形式背后的精髓和内涵。并在学习国际礼仪的同时发扬中华民族的传统礼仪。从某种意义上来说，汉语国际教师也算得上是中华礼仪的传承者和推广者，同时是国际礼仪的学习者和遵守者。

小结

随着国际化进程的加快，中国传统礼仪逐渐受到了国际化倾向的冲击。中华礼仪的国际化对中国的国际交往具有不可忽视的重要作用；同时，也对中华礼仪本身的传承和发扬带来一定的消极影响。本文试从对礼仪的国际化的几点思考出发，引起学界更多学者的关注，从而对国际礼仪的应用的同时将中华礼仪发扬光大。起着文化与语言交流与沟通的桥梁作用的汉语国际教育者更是要不断学习，主动调整自己的言行举止，积极进行有效的交流与沟通。一方面，做到不卑不亢，发扬中华传统礼仪；另一方面，做到不骄不躁，尊重他国的礼仪习俗。

参考文献：

[1]李晶 ,《现代国际礼仪》[M].武汉大学出版社,2008年.

[2]李荣建,宋和平. 《社交礼仪》[M].武汉大学出版社, 2005年.

[3]李莉,《国际化礼仪的特征》[A].《海南师范学院学报（社会科学版）》，2003年,第16卷第5期.

第3篇：汉语国际教育意义范文

学科竞赛是培养大学生的综合素质和专业能力，提高创新精神、创新意识和实践能力的群众性科技活动。由教育主管部门、省级及以上社会团体或行业协会，以及学校结合学科和专业特点组织开展，一般分为国际级、国家级、省级和校级学科竞赛。汉语国际教育专业主要培养具有扎实中文基础和外语基础，具有较高中外文化交流素质，能从事汉语国际教育、外事、外贸等与语言文化传播交流相关工作的中文人才。根据专业特点，在实际工作中我们把与汉语国际教育专业相关的学科竞赛划分为三类：中文专业类竞赛、外语类竞赛和综合类竞赛。在专业类竞赛下又可细分为三类：专业基本素养类，即与汉语国际教育专业基本素养紧密结合的比赛，如征文、演讲、辩论等；专业实践技能类，即与专业实践技能培养紧密结合的比赛，如教师模拟大赛、专业实践展评大赛等；专业才艺类，即与培养具有一定中华才艺基础这一人才培养目标相关的比赛，如戏剧竞演等比赛。而综合类竞赛主要指学术类比赛和创新创业类比赛，如挑战杯系列竞赛、大学生创新创业训练计划、互联网+大学生创新创业大赛等。

二、学科竞赛对大学生创新实践能力培养的重要意义

创新实践能力一般包括创新意识、创新思维、创新精神及在此基础上形成的实践能力。学科竞赛作为大学生能力培养提升的重要平台，不但是理论知识转换的重要手段，而且是培养创新实践能力的有效载体，对激发大学生的学习热情、创新意识，锻炼和形成创新思维，培养团队协作能力，提升专业实践力，推动拔尖创新人才脱颖而出起着重要作用。

（一）激发学生主动学习热情和创新意识。

学科竞赛不同于课堂讲授，更多需要学生自主学习、自主钻研，创造性解决系列难题。当学生参加高水平学科竞赛，面对同台竞技的激烈比拼时，更能激发他们刻苦钻研的学习热情、创新意识和创新精神。

（二）锻炼和养成学生创新思维。

系列学科竞赛，尤其是参与综合类创新创业类学术竞赛，学生在攻坚克难的过程中需要多维度地提炼所学，创造性地运用所学，将知识能力转换为具体的实践成果。在历经多次高水平竞赛沉淀积累后，学生的创新思维、创新精神会得到极大的锻炼和显著提高。

（三）培养学生团队意识和组织协调能力。

高水平学科竞赛的参赛作品一般多是以学生团队形式共同完成的。在整个比赛的过程中，需要团队成员通力配合，为同一目标努力。这就需要他们具有较好的团队意识，相互理解、相互配合和相互包容，合理分工，产生最优的团队效益，通力合作，取得最佳成绩。整个备赛过程，是团队成员一起学习、共同成长的过程，是对学生团队意识一次很好的培养。

（四）有利于学生专业知识实践演练。

学科竞赛的比赛内容一般高于课堂要求，具有实践性强的特征，需要学生将所学专业基础知识运用于解决具体的实际专业问题。鼓励学生参与竞赛，有利于进一步加强专业知识的实践运用和实战演练，把专业知识真正转化为实际运用能力，以竞赛促教学，以竞赛提能力。

（五）有利于拔尖创新人才的选拔和培养。

学科竞赛所营造的竞争氛围，特别是到省市级以上竞赛与各高校优秀学生的交流比拼，参赛学生通过冲刺备赛，不断提高自身专业水平，不断磨砺自身意志品质，不断超越自己，有利于优秀学生脱颖而出，为拔尖创新人才的培养奠定基础。

三、以学科竞赛为载体培养学生创新实践能力的主要方法与路径

（一）当前竞赛组织存在问题。

当前高校对于学生创新实践能力培养越来越重视，通过组织学生参加各级各类学科竞赛，学生创新实践能力的培养取得明显实效。但在组织学科竞赛过程中，存在一些问题，主要表现在：第一，学生参与积极性有待进一步提高，参与面不够广泛；第二，学生在竞赛参与过程中，参赛指导还需进一步加强，团队协作能力还需进一步提高；第三，竞赛培育载体建设有待进一步加强；第四，竞赛保障机制有待进一步优化；第五，竞赛师资建设需更进一步推动。

（二）以学科竞赛为载体培养学生创新实践能力路径探索。

根据学科竞赛组织存在的问题，结合汉语国际教育专业自身的特点，六年来我们主要着力从以下四方面进行了教育教学改革与探索。

1.完善竞赛相关机制建设，构建系列激励保障机制。

第一，建立“文化引领”与“制度引领”激励机制。“文化引领”，广泛利用新媒体平台、校友交流分享会、家校互动等举措，激励引导学生积极参与学科竞赛，不断扩大学生参与比例，深植竞赛文化。“制度引领”，完善相关鼓励学生参加学科竞赛活动的规章制度；专门设立“学术创新奖”称号，对参与竞赛取得优异成绩的学生个人和团队予以表彰；对指导学科竞赛取得突出成绩的老师予以表彰。第二，建立科研中心理论保障机制。专门成立相应的院系竞赛科创中心，以院系学科竞赛师资建设、学科竞赛理论研究、学生实训平台建设和学生生涯导航为工作核心，保障竞赛组织的有力推进。

2.着力专?I竞赛体系建设，构建与专业特点紧密结合的学科竞赛体系。

结合汉语国际教育专业特点和人才培养方案，建立多层级多类别的学科竞赛体系。以引导和鼓励学生参加国家级高水平专业竞赛为顶层设计，构建多层级竞赛体系；以专业特点为依据，组织不同类别的竞赛，尤其注重精心组织系列专业竞赛和创新创业竞赛。目前院系层面已形成专业实践展评大赛、对外汉语教师模拟选拔赛、汉语菁英中文综合技能大赛、成语英雄、诗词大会、辩论赛、创新创业论坛、创新计划大赛等十余项常态开展的品牌竞赛。

3.着力竞赛培育载体建设，构建三类实训实践平台。

以国际工程教育改革的最新成果CDIO理念为指导，构建以专业实训实验室、专业实习基地和专业学生社团为基础平台的学科竞赛培育体系，促进学生创新实践能力的凝练升级。目前，专业实训室2个，中介语语料库分析实验室和基于多语种优势的汉语国际教育人才实训实践实验室，在建实验室5个；实习基地方23个，其中国内实习实践基地13个，海外实习实践基地10个；专业学生社团6个，有戏剧社、文学社、汉服社、方言社、京昆社、汉语国际教育协会等社团。三类实践平台可以为学生提供大量的实习实训机会。

4.加强学科竞赛指导教师队伍建设，为参赛提供师资保障。

在师资上，着力加强院系学科竞赛导师团建设，将学科竞赛师资建设纳入院系师资发展规划。以专兼结合的形式，选聘在学科竞赛方面有突出成绩的老师担任导师，选派优秀老师参加竞赛指导相关培训。一对一为参赛学生配备指导教师，保障教师竞赛指导工作量认定。

四、以学科竞赛为载体培养学生创新实践能力主要经验探索

（一）将CDIO理念融入创新??践能力培养。

CDIO教育理念是近年国际工程教育改革的最新成果。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate）。它强调让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习研究。这种“做中学”理念下的教育模式，是一种将实践教育与理论教育相结合的教育理念，其能力目标与汉语国际教育专业强调创新型实践人才的素质要求存在相当高的契合性。基于CDIO教育核心理念，我们在培养学生时强调以学生为主体，教师为主导，强调学生在具体实践中提升创新实践能力。

（二）着力实现对学生个性化指导。

实施本科“创新人才”培养计划，坚持一对一精细化开展工作，引导学生个性化发展成才。根据学生特点，一对一为参赛学生配备指导教师，精心辅导学生；学生竞赛中心生涯咨询室一对一接待来访学生。坚持一对一指导学生，是培养拔尖创新人才的一次有益尝试。

（三）实践教学内外结合模式。

在汉语国际教育专业人才培养目标中，确立“培养具有国际视野的创新人才”；在课堂教学中，增加实践教学比重，融入创新思维训练；在实践教学平台的打造中，注重加强海外实习基地建设；在课外活动开展中，注重依托学校外语特色，开展“中外文化交流月”、“游走的世界交流会”等活动，实现“课内课外结合、国内国外结合”的实践教学内外结合模式。

五、以学科竞赛为载体培养学生创新实践能力主要成效

六年来，实践证明我们构建汉语国际教育专业学科竞赛体系取得了显著成效。首先，学生参加学科竞赛成绩突出，尤其是高水平专业竞赛获奖和创新创业类成果丰硕，学生创新实践能力显著提高。其次，汉语国际教育专业学生积极投身海外汉语教师志愿者，专业就业对口率提升。最后，得益于竞赛体系培养良好创新思维和突出创新能力，学生就业能力提高，毕业生就业质量提升，毕业生就业选择多元化特征明显，自主创业成果丰硕。

第4篇：汉语国际教育意义范文

（哈尔滨师范大学，黑龙江 哈尔滨 150080）

【摘要】近年来，对外汉语国际教育越来越受到人们的吹捧，原有的现代汉语语音学已经不能满足现行的教育需要，因此，文章结合目前的汉语国际教育的形式，和学生的基本认知水平等，对现代汉语语音学的进行了部分改良，希望能够得到广大教育人士的认可。

关键词 汉语国际教育；现代汉语语音学；教学改革；汉外对比

0前言

随着中国综合国力的增强，国际上越来越多的人开始学习汉语，同时为了进一步培养对外汉语的教育人员，各个高等院校都开设了对外汉语专业。一些学校为了更详细更专业的教授汉语，进行汉语教学，将原有现代汉语专业细化为现代汉语词汇学、现代汉语语音学等不同的专科。就目前的教学实况而言，现有的教材和现有的教育理论等都不能够满足与汉语国际教育的需要，因此对现代汉语语音学进行改良，是对外汉语教学中亟待解决的一个重要问题。

1现行汉语国际教育专业语音学知识的授课途径和主要问题

（1）“现代汉语”的语音部分，主要以汉语的音系特点为基本结构线索，按照物理和生理语音学、声母、韵母、声调、音节、音变、音位等进行组织。

（2）“语言学概论”的语音部分，主要以普通语音学的基本结构线索进行组织，跟现代汉语的最大区别在于，前者以辅音、元音作为一级结构框架，而后者以声母、韵母作为一级结构框架。部分学校还在高年级开设了独立的“普通语音学”课程作为“语言学概论”语音部分的延伸。

（3）“二语习得概论”的语音部分，主要以语音习得规律的基本结构线索进行组织，偏重于对偏误现象及产生原因的分析。

三个部分循序渐进相互关联，但是在实际的教学工作中却出现了问题：

（1）“现代汉语”和“语言学概论”的语音部分，不仅理论部分内容重复较多（如物理和生理语音学、发音语音学基础等内容），语料部分也多有重合。“现代汉语”一般只介绍普通话中出现的元音和辅音；“语言学概论”对语音的介绍虽比现代汉语全面，但举例以汉语方言及民族语为主，书中涉及的外语材料远远无法满足汉语国际教育专业的实际需要。

（2）在高年级单独开设的“普通语音学”课程，现有教材同样跟汉语国际教育专业的需求相脱节。以长期使用的两本权威教材，林焘、王理嘉两位先生所著的《语音学教程》与罗常培、王均两位先生所著的《普通语音学纲要》为例，由于教材本身的编写初衷分别针对汉语专业和少数民族语专业，因此其语料甄选的总体方针是先内后外，这一方针能够很好地为培养汉语方言或少数民族语言工作者的目标服务，但用于汉语国际教育专业显然捉襟见肘。

（3）“现代汉语”语音部分内容偏浅，如仍用大量篇幅讲授汉语拼音方案和普通话正音。本世纪初，学生获取知识的渠道拓宽——媒体和网络每天都在像学生们传授不同的知识，同时学生们对于知识的渴望愈来愈高，这种内在的潜动力促使学生积极主动的去学习，所以现有的教材就略显浅显，与学生的知识构成不成正比。

通过上面的分析我们需要对现有的教材进行必要的整合，增加需要的内容，删减重复和浅显的内容，这样教材才能够得到更好的利用。

2理念创新：眼光向外、以类型学促汉外融通

当前社会是一个信息高速发达的时代，学生的信息获取渠道广泛，这就使得学生们的知识面更宽，对事物的认知能力更全面，接受新事物的速度更快，在这种情形之下，必须进行教育理念的全面改革，以适应不断提高的生源素质。理念创新分为高低两个层次，针对于低层次而言，理论创新主要是指改变现有教学材料的内容和比重，不断的融入国际上的信息，以真正达到国际教育的目的。而就高层次的理论创新而言，要将最科学的教育方法引入对外汉语教学的课堂中，从国际形势的变化分析，眼光放长远，促进中外文化和语言的融通。目前，教育界对于高层次的理论创新研究尚不足，还需要后继教育者的不断努力。

淡化“现代汉语”的结构框架、强化“普通语言学”的结构框架，实际上也是要理顺“现代汉语”与“语言学概论”这两门语言学主干课程之间的关系。按照传统中文专业的课程体系，前者重在教授汉语的特殊规律，后者则更加偏重人类语言的普遍规律。但在新形势下，由于汉语国际教育专业今后的就业目标是教外国人学汉语，而语言教学活动的有效开展，最重要的前提就是充分对比，知己知彼。因此我们认为，无论是讲授具体语言的“现代汉语”，还是讲授人类语言普遍规律的“语言学概论”，都应让学生及早建立语言既有共性、又有个性的观念，从而在今后的对外汉语教学实践中，有效利用语言的共性促进正迁移，同时充分注意语言的个性减少负迁移。

3教法改革：语言“领养”、以学外语促汉外整合

任何一个理论的创新和改良都是一个不断摸索和探求的过程，为了确保现代汉语语音学改良的科学性，我们需要密切围绕本学科的基本特点，并适当的结合其他语言教学的经验，进行有机的整合。这就要求作为教师要不断的提高自身专业素养，要不断的进行教学方法的创新，对于学生而言要努力提高自身的适应能力，并善于在学习中进行归纳和总结。

就对外汉语专业的学生而言，修此学科的学生多半是以走向国际为目标的，学生们为了提高自身国际社会的适应能力，通常会掌握多种语言，这就要求教师在授课时，需要旁征博引。这种做法诚然能够提高课堂的厚度，能够丰富学生的知识面，但是如果一味的提高课堂的深度，学生对于汉语的学习精力必然会受到影响，这样就会发生主次不分的现象，因此，必须调动学生自主学习的积极性。学生们可以利用高度发达的网络进行自学，也可以在图书馆查阅相关的书籍，总之不能够将语言的学习仅仅局限在课堂之上。

分组报告。学生首先在课堂上集中受教，然后根据个人的实力或者兴趣爱好，分成若干小组，分组进行资料的收集和整理，具体的内容包括：国际音标与语音最后一项对学生的素质要求较高，所以可以适当允许查阅资料，请教导师等。

成果展示。全部授课完毕之后，选取最具有钻研能力的小组，将小组内的分析结构，以展示的形式讲授给大家。此时，教师要进行理论知识的把关，出现的错误问题要及时纠正。

4结语

综上所述，笔者对现代汉语语音学的改良进行了具体的论述，这种改良不仅避免了教学上的反复，同时也更便于学生理解和掌握，有利于提高课堂的学习效率。当然，这种改良也存在不足之处，希望相关的教育人员结合自身的教学经验，不断的将其完善，共同提高对外汉语的教学能力和水平。

参考文献

［1］罗常培,王均.普通语音学纲要（修订本）[M].北京:商务印书馆,2002.

第5篇：汉语国际教育意义范文

关键词：德国教师教育标准；论依据；涵分析

提升并保障学校教育质量是21世纪以来德国教育改革的核心任务。围绕这一核心任务，协调德国各联邦州教育的重要机构——德国文化教育部长会议(KMK)正在研制各类教育标准，进而以标准评估学校教育质量目标的达成情况。自德国文化教育部长会议2003年12月颁布首部全联邦性教育标准——数学教育标准以来，德国教育界展开了“教育标准”大讨论。2004年12月德国文化教育部长会议又向公众颁布全联邦性的《教师教育标准》（以下简称《标准》）。该《标准》的出台凝聚着德国研究者对教育改革的深刻反思以及对教育理论的深入研究。

一、《标准》制定的一些理论依据

近年来，社会对教育提出的新要求引发了对教师角色的挑战及重新定位，也引发了研究者对教师专业发展的高度重视。他们以不同的视角研究教师以及教师专业发展，例如对专业发展历程中教师应该具备的种种知识与能力展开研究，进而对如何具备这些知识也进行深入探讨。丰厚的研究成果为《标准》的制定打下科学的基础。

（一）教师专业发展中的三种知识

《标准》所依据的主要研究成果是；教师在专业发展历程中面对的三种不同知识：理论知识、职业知识以及教学行为知识。

教师的理论知识主要来自对科学理论与方法的规范学习，包括来自师范教育、教师培训等阶段的系统学习。

教师的职业知识（也称专业知识、行为或实践知识）主要形成于实践活动，也即来自学校、课堂等场所，通过对教学的准备、实施以及反思，或者对教师经验的“反复咀嚼”等，随之积累起职业知识。

教师的教学行为能力（知识）；它们以理论知识与职业知识为基础，直接产生于教学过程，当然也与其他因素相关联。具体而言，这种行为能力指恰如其分地、有目标地完成学校、教学以及教育任务的能力；在日常情景或者新情景下把握从未经历的情景的能力。这些能力的成功养成与实践能力、社会能力以及自我能力的发展密不可分。

其中职业知识与行为能力与教师本身的学习生涯又密切相关；

根据施恩(Donald Sehoen)的研究，职业知识又可分为三种具有反思特性的知识：

职业知识1:行动中的隐性知识。这一知识板块的特征在于，不区分知识与行为，因此行动者通常意识不到自己决定行动的基础，这类知识主要反映在有职业经验的教师的日常行为中。这里不能将这种知识误认为低级的或者贫乏的知识。“事实上，在教师作出决策的情景之中，多数场合与其说是有意识的知识与思考，不如说是无意识的思考、隐性知识以及信念发挥着巨大的作用。”

职业知识2;行为中的思索。当行动者体验到期望发生的与实际发生的课堂教学活动之间的差异时，便开始这种思索。随着行动者对问题进行表述或者界定，教学行为得以继续。

职业知识3:对行为的反思。行动者分析、排列并且重组各自的知识，这有助于区分职业知识与行为能力。教师观察并思考着自己的行为，这可能会引发一定程度的不安全感，但是也会提出有创见的问题解决方案，同时会使自己的职业知识更加清晰化。

职业知识并不是被稀释了的科学知识（理论知识），而是独立地由行动者自我形成的知识形态。这类职业知识正是理论与实践之间的纽带。

德国著名教育家赫尔巴特在1802年发表的“第一个教育学讲座”一文中就曾强调，理论知识并不是线性地按照某个方案转换为实践行为，在理论与实践之间镶嵌着第三种“媒介”，赫尔巴特称其为“教育的中间环节”，这个概念在现今的教育理论发展中起着重要作用。赫尔巴特强调。“对于每一位相当出色的理论家来说，当他在实践他的理论时……便在理论之间完全不由自主地会出现一个中间环节，也就是某种实际的行动，即作出迅速的评判和决定，而这种评判和决定又不像陈规那样总是一成不变，但也不允许像至少似乎是完善了的理论那样炫耀自己结论严谨……同时完全针对个人情况提出切实要求。”

“教育的中间环节”指的是一种能力，能够从情景出发对每个问题作出个人的解释，在此当然要以一定的理论知识为基础。

关于职业知识的研究非常丰富，从赫尔巴特角度看是一种“教育中间环节”，在布尔迪恩(Bourdien)看来是“职业习惯”。职业知识也被看作是一种主体理论，个人知识或专业知识等。在此我们不展开对比研究，而是对照性地列举理论知识、职业知识以及行为能力的特征：

理论知识被分割在各种不同的学科中，又可以被编撰为各种手册、研究报告等，理论知识又是系统化的，易被概括，可免受行为压力；而职业知识则是完整的，在各自的经验中获得，是情境相关的，灵活并且有情感的，指向成功也会指向失败经验。

实践行为知识则是基于具体情景的，是日常的或者积极的，或者自我反省的，是直接互动的。

由此可见职业知识并不是“弱化”的科学知识，它就好像“第二层皮肤”，不能像替换脏衣服那样随意被替换。在教师专业发展中职业知识形成与发展起着举足轻重的作用。

理论知识与职业知识是相互关联的，但它们有各自不同的结构及功能。各类研究说明，我们可以通过多种途径促进教师的职业知识形成与发展，职业知识的形成不是偶然的，而是在整个学习生涯中获得的，这些知识最终成为反映个性的知识。

这三种知识形态是相辅相承的，这些知识形态在教师专业发展过程中有着具体的表现。教师的发展是个人与外部环境相互作用的互动过程，在这个过程中，影响到教师专业发展的三大因素是：个性特征、教育反思以及教学方法与行为。

（二）影响教师专业发展的三个因素

1、个性特征

属于个性特征因素的有个人的职业伦理、对职业的自信与自我批评以及职业上的理性竞争。例如，对职业的自信是指教师一方面需要坚信自己胜任这个岗位，另一方面也要以反思的态度对待自己的经验。他们要理解愿望与真实是有区别的，自我形象与他人形成的形象是有区别的。他们要看清，解决每个问题需要花费时间、力量，需要投入关爱。又如，自我批评并不意味着随意地怀疑自己的成就，而是能够积累真实的经验（成功的或者失败的）。这并不容易，因为教师承担着双重身份，一方面作为教师进行教学活动，另一方面要观察与学生的互动情景。他们需要学会调查，经常询问学生，了解自己所进行的教学活动是否按照他们所希望的在学生那里产生效果。因此教师是否重视并关爱学生，是否有终身学习的意识，是否能够保持良好健康的人格等等，都是个性特征因素的表现。

2、教育反思

属于教育反思因素的有基本理论知识的掌握与发展、对个案意义的分析能力、理解自我与理解他人的自传能力、拥有一定的社会情感智能等。基本理论知识的掌握与发展是指在培养与培训阶段教师要系统学习相关的理论知识。而传记能力是指，教师不仅要了解先进的理论，而且要结合每个学生的学习与生活状况、结合自己的教学条件思考理论的实际意义及应用价值，并系统记录自己对理论的认识过程，记录实践理论过程中学生以及自我的变化过程，也即需要一定的传记能力。社会情感智能强调，教师能够为共同学习创设和谐环境，能够与学生面对面交流自己的感受与情感，又能从教育角度反思并利用情感交。流的结果。换句话说，教师的教育反思包括能够区分职业知识与理论知识，转换思考视角、反思矛盾与冲突、拥有教学理想与幻想等等。

3、教学方法的行为能力

属于教学方法的行为能力的有；课程能力，社会整合能力，组织规划能力，职业术语能力等。例如社会整合能力强调，教师不仅能与同事进行和谐交流，而且有能力在班级中创设教育氛围，尽早认识到学生之间可能有的冲突并加以处理，能将性格孤僻者带入那种教育氛围，创建和谐的学习生活环境。课程能力强调，教师能明确课程目标、教学内容、方法以及组织形式之间的相互作用，根据其重要程度做出合理决定。也就是说，根据课程标准以及教学大纲设置自己的教学方案，以便去准备、实施并评价各自的课堂教学或者团队的教学活动。组织规划能力强调，教师不仅会教学，而且能承担起教育、评价、咨询以及组织的任务；他应该是一个社会工作者，参与学校发展规划的制定与实施。职业术语的使用能力是指：与其他专业性职业相比，教师职业术语问题是一个非常复杂且有待进一步研究的问题。当医生说一种病人难以理解的语言时，会引起病人不满，但这只有在非常特殊的情况下才会危害正确的诊断和治疗。而当教师说一种学生和家长不太理解伪语言，那么就会直接危害教师工作的实施。因此教师用语必须与日常生活“有关联性”，但又不完全丧失理论语境。

二、《标准》对职业教师任务的界定

正是上述研究成果，为教师角色重新定位、为教师能力内涵的重新界定提供理论参照。德国研究者经过数年的研究与反思，在{标准}提出了职业教师应该承担的五大任务。具体包括：

1、教师是教与学的专业人员

他们的核心任务是有目标地并依据科学的认识设计、组织与反思教与学过程，并对此进行个性化评价与系统评估。教师的职业质量决定着其教学的质量。他们传递基本知识、能力、技能和方法，使得学习个体能够自主掌握终身学习的过程。

2、教师要认识到，学校中的教育任务与教学以及学校生活密切相关

教育是尝试有意识地、有意图地影响学生的个性发展。只有当教师为学生提供各种可能的体验，并且自己作出榜样，正面的价值取向、态度以及行为就能产生有说服力的影响。另外与家长的沟通越密切，这一教育任务越容易完成。如果出现教育问题或者学习过程受到挫折，教师与家长双方需要相互理解，共同寻找有建设性的解决方案。

3、教师在教学中从事评价与咨询任务，培养学生职业能力、理性能力与责任意识

这需要教师有较强的教育心理学与诊断学能力。同事之间需要协调相关的判断标准，以及对学生和家长的咨询内容。诊断能力的目标也在于，对每个学生采取适合他们的个性化支持手段。以这种方式学生将体验到，他们在学校受到公平和公正的教育，并能够充分利用各种教育机会。

4、教师要不断发展其能力

利用各种培训机会，不断提升自己职业活动中的新能力与科学知识。为此教师要经常与校外的各种机构以及劳动市场保持联系。

5、教师要参与设计学校发展规划，参与建设学习型学校文化以及创设优良的学习氛围

这里也包括协助校内外评价的实施。为能共同促进学校发展、实施学校项目，教师需要有协作、负责与团队精神。

三、《标准》中的能力指标分析（选读）

《标准》提出了具体的能力指标（标准），来细化教师应该完成的这五大任务。这些能力需要在教师教育各个阶段逐步达到。德国的教师教育意旨三个阶段：第一阶段以理论学习为主、包含有教学实践的师范教育阶段（大学学习阶段）：第二阶段是以实践与理论引导的反思为主的实践学习阶段；第三阶段为教师的继续教育阶段。这里的《标准》主要针对第一和第二阶段提出相应的能力指标。

《标准》提出了教师应该具备的11大能力，这些能力又被归类为教学、教育、评价与创新4大能力领域。针对这些能力还给出反映这些能力的具体指标。例如：

1、教学能力领域，强调教师是教与学的专业人员

在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是教师要会设计在专业理论与实践上合理的教学，并且正确地实施这些设计。对应这个能力，《标准》提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生(1)要了解相关的教育理论，理解教学与教育理论目标，以及由此导出的标准，并批判性地加以反思；(2)要认识不同的教学方法与任务形式，了解如何根据一定的要求与情景利用这些方法；(3)掌握媒体教育学与心理学的理论，认识媒体应用于教学的可能性以及局限性；(4)认识评价教学成就与教学质量的方法与过程。在实践学习阶段，实习生应该做到(1)要结合学科科学与学科教学特点；设计具体教学；(2)会选择适当的内容、方法、活动和交往形式：(3)能有意义地将现代信息技术与教学整合起来，反思使用媒体，的得与失；(4)会检验自己教学的质量。

在这能力领域，教师需要拥有的另一个能力是教师要能够通过学习情境的设计支持学生的学习，会激发学生，使他们认识到所学内容之间的相互联系，并会利用所学内容。对应这个能力，《标准》提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生1)掌握学习理论以及学习形式；2)了解如何让学习者积极地投入到课堂教学中，为他们的学习理解与迁移提供支持；3)掌握学习动机与成就动机理论，了解理论应用于课堂教学的可能性。在实践学习阶段，实习生应该做到(1)激发学生使用各种不同的学习方式，并加以鼓励：(2)结合学生知识与能力获得的特点，设计教与学过程；(3)唤醒并强化学生学习的成就感；(4)指导学生进行小组活动。

2、教育能力领域，强调教师要从事教育工作

在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师要了解学生的社会与文化生活条件，以便在学校内部去影响其个人发展。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)要掌握有关儿童发展与社会化教育、社会学与心理学理论；(2)认识学生在学习过程中可能受到的一些挫折，了解教育学上的一些帮助和预防措施；(3)了解影响教学和教育过程的跨文化因素；(4)了解性别差异对教学和教育过程的影响。在实践学习阶段，实习生应该(1)认清学生所受的歧视或挫折，并从教育学角度施以帮助与预防措施；(2)学会对学生进行个性化的支持；(3)关注各个学习小组的文化与社会多样性。

在这能力领域，教师还需要拥有的第二项能力是：教师要向学生传授一定的价值观与人生准则，并帮助学生形成自主判断和自主行为能力。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生应该(1)了解有关民主性价值与准则的知识，并能反思性地传授给学生；(2)了解如何促进学生形成价值意识与态度，如何培养学生自我决断的行为能力；(3)了解如何帮助学生去应对可能有的危机状态，如何做出决策。在实践学习阶段，他们应该(1)能够反思相应的价值态度和行为；(2)训练学生逐步形成有自我负责意识的判断和行为能力：(3)能建设性地应用教学方法处理学生间的冲突。

3、评价能力领域，强调教师合理而负责地从事评价与咨询活动

在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师会诊断学生的学习条件与学习过程，从而有目的地鼓励学生并为他们及其家长提供咨询。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)能够了解影响教与学的各种不同的学习条件，以及如何在教学中实施相关条件；(2)认识天才儿童与学习有障碍学生的各种表现：(3)了解评价学习过程的理论基础；(4)了解咨询学生与家长的原则与方案。在实践学习阶段，实习生(1)应了解学生的发展状况、学习潜能、学习障碍或学习进步；(2)了解天才儿童的特质，以及促进他们发展的各种支持性措施；(3)能够合理使用各种不同的咨询模式，区分咨询与评价的不同作用；(4)学会与同事合作开展咨询，与其他机构合作实施相应的咨询活动。

在这能力领域，教师需要拥有的能力之二是：教师能够依据明确的评价标准去领会学生的表现。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)了解各种不同的成绩评价方式，并且认识应用这些方式的利与弊；(2)了解各种不同的与成绩评价相关的体系，并能权衡这些体系；(3)了解成绩评价的反馈原则。在实践学习阶段，实习生(1)要会依照标准设计相应的评价问题，且能依据被试的特点叙述相应的问题；(2)会根据教学情境合理选择并使用评价模式与评价措施；(3)能与同事共同梳理评价的基本原则；(4)会用评价成绩反思各自的教学活动，并加以完善。

4、创新能力领域，强调教师不断提升自己的能力

在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师要认识到对教师职业的特殊要求，能将职业理解为是负有特别责任与义务的公职。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)应了解教育制度的基础与结构，以及作为组织的学校的结构；(2)了解活动实施的理性条件（例如需要遵守的教育基本法则、学校法则）；(3)反思与个人职业相关的价值观以及态度；(4)了解关于心理压力与工作倦怠等研究的主要成果。在实践学习阶段，实习生(1)要学会坦然面对压力，有目标并且合理地使用工作时间与工作资源；(2)会应用同伴互助咨询模式，以缓解工作压力，从而完善各自的教学设计任务。

在这能力领域，教师需要拥有的另一种能力是：认识教师重要的职业任务之一是需要终身学习。对应这个能力《标准》也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生(1)要了解评价自我和评价他人的各种方法；(2)掌握有关评价：的各种教育研究成果；(3)了解学校的组织机制与合作机制。在实践学习阶段，实习生(1)能够反思各自的职业经验与能力，反思各自的职业发展历程，从中获得启发；(2)会结合自己教学活动经验，有效利用教育研究成果；(3)学会向自己以及他人倾诉各自的工作状况以及结果；(4)会给出反馈并利用他人的反馈，以优化自己的教育工作； (5)了解并利用给教师的各种可能的支持手段； (6)充分利用正式与非正式的、个性化的与集体的培训机会。

第6篇：汉语国际教育意义范文

关键词： 国家职业汉语能力测试 大学语文 反思

一、国家职业汉语能力测试

2001年国家教育部制定的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》出台。这个凝聚我国课程改革人员的心血和劳动的《课程标准》提出：“应着重培养学生的语文实践能力”，“不刻意追求语文知识的系统和完整”。国家职业汉语能力测试（ZHC）以测试应试者“语言交际能力”为重点，两者相一致。

所谓“语言交际能力”，“语言”，是指人类所特有的用来表达意思、交流思想的工具，是一种特殊的社会现象，由语音、词汇和语法构成的一定的系统。广义的语言不仅包括书面形式，还包含口语部分，因此这里的“语言”就是指汉语的书面与口语两部分。目前国家职业汉语能力测试暂时采用纸笔测试，还没有口语部分，据了解，不久，ZHC将增加听力和口语测试。“交际”，是人与人之间往来接触，这里重在强调语言的实际应用，与通常我们所学的语言知识、概念相对。正如ZHC专家委员会委员，北京语言大学谢小庆教授所说，它是在一定情境中，在一定语言背景中运用语言的能力，而不是对某个孤立的字、词、句式、语法知识、作品知识和作者的记忆或识记。“能力”指人能胜任某项任务的主观条件，它与一个人的思维、积累、修养密切相关，是在很长一段时间内某一方面素养的表现。

（ZHC）由中国人力资源与社会保障部职业技能鉴定中心组织国内外专家开发研制，以测试应试者汉语交际能力为主要内容，ZHC主要考查语言交际能力，运用语言表达和交流沟通的能力，运用语言获得信息和传递信息的能力，运用语言完成一定工作和学习任务的能力。

基于上述测试内容的要求，ZHC具有以下特点：（1）它考查语言理解能力而不是短期的记忆力，不依赖于任何教材，不需要测试者死记硬背。（2）主要考查“语言”，而不是“文学”和“人文”。它重点考查“语言”本身，考查语言信息的获得与传递、表达，语言的理解能力，运用能力，等等。（3）主要考查运用语言“形式”“文从字顺，条理清楚”，而不是“立意构思”。重点在于语言表达的准确、流畅、条理、得体，不是内容方面立意构思的奇特。

目前ZHC采用纸笔卷面测试，分阅读理解和书面表达两部分，共102道题，其中阅读理解50道，书面表达52道，1―100题为客观题，101、102题为主观题，150分钟内完成。阅读理解主要考查对文字材料的理解能力，特别是对重点字词的理解，还有就是对阅读速度的考查。书面表达需要考查书写汉字和语句，组句成段的表述习惯，书面表达的一般格式，写作方法与形式的运用。

作为标准化证书考试，ZHC严格进行考试质量控制，分为处级，中级和高级三个等级。2004年6月13日，我国首次举行“国家职业汉语能力测试”，成绩合格者获得劳动和社会保障部职业技能鉴定中心颁发的“职业汉语水平等级证书”。目前ZHC已覆盖全国25个省区市，46个城市，共建立了100余个考点。参加测试的学生也越来越多。

需要指出的是，鉴于各种社会原因并没有完全实现测试的初衷，由于ZHC不借助行政权力推行，是否在人事决策中参考ZHC的成绩，由使用者自主、自愿地选择。目前要改变这种境况，ZHC还需要通过扩大宣传及提高社会认知来开拓自己的市场。

二、汉语的社会现状

随着社会的发展，各方面的原因造成目前汉语的状况不容乐观。

1.国内外对待汉语及各自母语的态度截然不同。随着经济的高速发展，综合国力的显著提高，我国与世界政治、经济、文化的联系越来越密切，学习承载中国几千年文明的汉语成为外国人了解中国的必经之路，因此学习汉语在世界上很受追捧，旨在传播中国优秀文化，加强世界各国对中国了解的孔子学院遍布全球各地。汉语是世界上最古老的文字之一，我国发展的历史、优秀的文化传统都寄托在我们的母语――汉语上，但国人过分重视英语的学习，常常忽视了母语的重要性。从幼儿到大学生、研究生，都对英语“穷追不舍”，对汉语冷漠或无视，更有甚者，英语直接跟大学毕业、考研、职称评定相挂钩，这更加重了学习英语的压力。在对待母语的问题上，反观国外，美国正在从国家制度和考试体系等方面着手加强母语的学习。对此我国有必要对母语的现状进行思考并采取相应的措施。

2.网络等各种“潮流”语言的冲击。随着网络的迅速发展，我们能及时了解到各方面的最新动态，很多不规范的“潮”词“潮”句迅速走红。像“给力”“萌”“××控”“××体”“神马都是浮云”等，以及以前的“帅呆了”“酷毙了”等词，充斥于我们的生活中，无论在什么场合，正式的还是不正式的，人们习惯性地用这些潮流词句。然而每一种语言的发展都有其自身的规律，字词句的使用也很讲究，这种不分场合地任意使用“潮”词“潮”句显然违背了语言自身的规则，在一定程度上玷污了语言的纯洁性。

3.生活中汉语“危机四伏”。在生活中一些书信中、街道两旁的广告上我们经常可以发现一些错别字，应用文中经常有格式错误、表达不清、歧义的现象。母语一直存在于我们的生活、学习、工作中，几十年的教育都不能避免这些错误。而且这种问题不仅仅发生在文化水平低的人身上，一些文字媒体，一些硕士、博士发表的文章中也常可以看到这些错误。汉语“危机四伏”，促使我们不得不对汉语的教育、推广产生怀疑与思考。

4.生活、就业、工作的需要。在使用汉语时，我们常出现错误，我们觉得英语重要，但这不代表就可以不重视汉语，不需要汉语。相反，我们很难离开汉语。人与人之间的交流、沟通需要汉语，查看新闻、收集信息需要汉语，阅读、学习不同领域的书和知识需要汉语……有专家将人的能力结构分为3个层次：职业技能，行业通用技能，核心技能。所谓“核心技能”就是指各行业、各领域所有人必须具备的核心技能。核心技能是最高层次的能力，它不仅仅决定人员的工作绩效，还决定其日后的发展和终生成就。

5.科学合理的测试缺乏。汉语作为母语，一直以来没有一个科学合理的测试。我们习惯将一个人在学校的语文考试成绩的高低作为他在社会上语言能力高低的标准。成绩高，就理所当然地认为他语言能力强，反之，语言能力就弱。可事实常与此相反，成绩高的，语言能力不一定强；成绩低的，语言能力不见得就弱。显然学校的语文成绩不宜作为判断一个人语言交际能力的参考标准，因为两者有质的不同，学校考试重知识，社会则重语言的运用。

三、大学语文的反思

据调查，72%的人认为国人的语言交际能力不强，与我国语文教育分不开。谢小庆教授指出，我们的语文教育过分强调语文知识的记忆而忽视了对实际语言交际的训练；过分强调语文知识的系统完整而忽视了语言能力的培养；过分强调语法的分析而忽视了语感的体验；过分强调对少数课文掰开揉碎的“精读”而忽视了开阔学生的视野。

在大学，语文教育涉及三个方面：学校，学生，教师。

在学校方面，学校常将大学语文设为选修课或公共课（除中文专业外）。课程的学分、学时数普遍偏少，教学目标不明确，或教学目标明确，但教学实际效果远远落后于教学目标。再者，大学所选用的语文教材相对偏向文学、知识性的一面，很少涉及语言的实际运用等方面的训练。

在学生方面，“汉语还需要专门学吗，不是每天都在讲吗？”“语文课就是橡皮课，上不上，无所谓。”“语文根本就不是课上学到的。”……受这些思想的影响，大学校园里，很多学生不屑于学习语文，他们更愿意将时间用在专业课和英语的学习上。大学语文课上，有些同学就拿本小说看，视老师如空气，笔记更不会做。如此的态度，使他们的汉语水平很难得到有效提高。进入社会后，与人交流沟通常因说话不畅，达不到预期的理想效果。

教师方面，从事大学语文教学的老师多是年轻教师，有些教师不能充分正确地认识到自己所教学科的重要性，盲目地以为学分低，课时少，就应降低对学生的要求，上课心态也放松了好多。

学校、学生、教师三方面对大学语文的认识与态度上的偏差，使得大学语文教育改革越来越迫切。

四、建议

大学语文的弊端早已成为众矢之的，而关于它的改革也仿佛进入了一个迷宫，虽然各方都做了很多努力，但是收效甚微。

针对大学语文存在的弊端与不足，很多一线教师、教育工作者、研究者、学者都提出了改革措施与建议，如建议使用开放式的教学，将文学与语言分科教学，提高教师的上课技巧，调整教材内容，多开展校园文化活动，倡导学生多参加社会实践活动……我认为，这些建议确实中肯，也具有针对性，但要真正改变大学语文现状，还要从提高人们对母语――汉语重要性的认识入手。只有充分认识到它的重要性和必要性之后，才会落实行动。

只认识到重要性还不够，还应认识到改革的方向――语言交际能力。这是由大学独特的特点决定的，因为大学正处于学校与社会的过渡阶段，在这里培养出良好的语言交际能力对学生以后步入社会，跟形形的人交流沟通，更好地完成工作任务起着重要的作用。

国家职业汉语能力测试就是这样一种考试，大学不妨借鉴ZHC的考试模式，改革大学语文的考试，或直接将ZHC引入大学校园，作为大学生汉语交际能力测试的必修课，当然可根据不同专业的特点规定不同的合格等级，或者开设职业汉语之类的选修课，逐步引导学生提高学习汉语的热情，将注意力转移到通过学习汉语来提高自身语言素质及能力上来，为将来竞争求职及职场活动储备适当的语言能力。

参考文献：

［1］国家职业汉语能力测试大纲［M］．北京：法律出版社，2006．

［2］陈宇．职业汉语教程［M］．北京：北京大学出版社，2006．

［3］国家职业汉语能力测试（ZHC）年会暨ZHC与大学教改研讨会.

［4］国家职业汉语能力测试（ZHC）中心年会.

［5］母语能力是最重要的竞争力.北京考试报，2005-12-3，第4版.

第7篇：汉语国际教育意义范文

关键词:商务英语函电;项目教学;应用

中图分类号:G710 文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)07-0223-01

《商务英语函电》课程是高职国际贸易专业开设的一门核心专业技能课,此课程主要讲授国际贸易往来信函的行文结构、外贸专业词汇等内容,旨在让学生通过系统学习,掌握商务英语函电写作及处理技能。因此,该课程应充分体现和发挥高职教学的实用性和可操作性,重点培养学生对往来商务信函的实际业务处理问题。作为一门实践性较强的课程,《商务英语函电》同时还具有很强的理论性,因此,学生在学习之初,通常感觉力不从心。而传统的《商务英语函电》教学模式却因为过分地强调接受学习,死记硬背相关的单词与语句,机械训练而遏制了学生自主参与、探究发现的欲望与机会,就更谈不上学生潜力的开掘及应急情景(如修改信用证、更换发船日期等)处理能力的培养。因此,在进行《商务英语函电》课程教学中引入项目教学法,以求实现学习过程成为一个人人参与的创造实践活动,注重的不是最终的结果,而是完成项目的过程。学生在项目实践过程中,理解和把握课程要求的知识和技能,体验创新的艰辛与乐趣,培养分析问题和解决问题的思想和方法。

一、 项目教学法内涵及意义

项目教学法”是通过实施一个完整的项目而进行的教学活动,其目的是在课堂教学中把理论与实践教学有机地结合起来,充分发掘学生的创造潜能,提高学生解决实际问题的综合能力。在实施“项目教学法”时,应重视项目的选择、具体的成果展示、教师的评估总结、充分利用现代化教学与实验手段,这是搞好“项目教学法”的关键。

基于项目教学法构建实训课程,能够将学生枯燥的学习课程转换为生动的实践活动、创造性活动,体验解决工作任务的乐趣,培养学生的专业能力、方法能力和社会能力。在学校能够提供给学生的实践平台很少、通过校企合作体验一线平台的机会更少之又少的情况下,构建基于项目教学法的电子商务实训课程,能够很好解决学生实践机会少,实训强度不足的问题,并确保实训技能和岗位能力要求零距离对接。

二、《商务英语函电》项目教学法的实施

(一)项目教学法的实施一般按照以下五个教学阶段进行

1.明确项目任务:通常由教师提出一个或几个项目任务设想,然后同学生一起讨论,最终确定项目的目标和任务;2.制定计划:由学生制定项目工作计划,确定工作步骤和程序,并最终得到教师的认可;3.实施计划:学生确定各自在小组中的分工以及小组成员合作的形式,然后按照已确立的工作步骤和程序工作;4、检查评估:先由学生对自己的工作结果进行自我评估,再由教师进行检查评分。师生共同讨论、评判项目工作中出现的问题,学生解决问题的方法以及学习行动的特征。通过对比师生评价结果,找出造成结果差异的原因;5、归档或应用:项目工作结果应该归档或应用到企业、学校的生产教学实践中。

(二)项目教学在《商务英语函电》课程教学中的具体实施

将教学内容分配成六个项目,即寻找客户、价格磋商、签订合同、履行合同、货款支付及其后续管理。每个项目包含若干个任务。完成这六个项目就等于做完一笔业务。在教学中首先将学生分成若干个小组,然后以小组为单位成立虚拟的贸易公司,并落实每个学生在公司中的角色,在课前先让学生搜集相关项目的资料,在课上首先给学生布置相应的任务,学生完成之后,各组分别选派一个代表将成果以PPT形式展示给大家,让学生进行评议,经过学生讨论之后,教师适时地将正确形式简单明了地告诉学生,并提出相应建议,总结出完成此类信函所需要的术语及其相应理论知识,然后再布置一个类似的任务,学生反复几次之后,会牢固地记住知识点,同时也提高了其运用能力与综合业务素质,如独立解决问题的能力、团队协作精神、敬业精神等。在项目教学中,学习过程成为一个人人参与的创造实践活动,注重的不是最终的结果,而是完成项目的过程。学生在项目实践过程中,理解和把握课程要求的知识和技能,体验创新的艰辛与乐趣,培养分析问题和解决问题的思想和方法。

三、 总结

项目教学法是一种比较行之有效的教学方法,它突破了传统的教学模式,教师在设计理论教学、实验、实训教学的过程中,开阔了视野,提高了实践水平。在整个函电教学过程中既发挥了教师的主导作用又体现了学生的主体作用,充分展示了现代高职教育“以能力为本”的核心价值,使课堂教学的质量和效果得到更大程度的提高。

参考文献

[1]程少伟.谈行为引导教学法之项目教学法应用[J].职业教育研究,2005,(11).

第8篇：汉语国际教育意义范文

【关键词】汉语国际教育；信息化；网络教育

随着中国的综合国力和国际地位的不断提升，中华文化在国际上的影响力也在不断加深，而汉语作为世界了解中华文化的重要载体之一，在中华文化的传播中发挥着不可替代的重要作用。随着在全球汉语热浪的掀起，国内外汉语国际教育的师资需求量也越来越大，对汉语国际教育教师的要求也越来越高，因此在这种情况下，实现并发展汉语国际教育的信息化具有重要意义。

一、汉语国际教育现状

近年来，在世界范围内掀起了学习汉语的热潮，至2013年底，全球学习汉语的人已经超过一亿人。在国内，汉语国际教育的形式日趋多样化；在海外，随着汉语热的推动，截止2015年，全球已有127个国家和地区开办了476所孔子学院和851个中小学孔子课堂，目前仍有70多个国家200多所大学正在积极申办孔子学院。同时，法国有360所主流中小学开设了中文课，截至2008年全法学习汉语人数达6万人；澳大利亚维多利亚州目前有2.7万多名汉语学习者；西班牙学习汉语的人数达5000人。然而，汉语热的出现也导致了师资和优质教材资源不足的现象。根据美国亚洲协会估计，在2015年出现了约7000名中文教师的缺口。随着英国、法国、印度尼西亚等过决定增开汉语课程，汉语国际教育中的中文教师和优质教材资源将会更加紧缺，因此，为了缓解汉语国际教育中的供需矛盾，应该尽可能的为世界上各国提供优势的中文教师资源，并且结合当地汉语教学情况，编制相应的优质教材。同时，从汉语国际教育发展的现状来看，实现并加强汉语国际教育信息化是满足汉语学习者需求和实现汉语国际教育进一步发展的必然之举，当然这也是每一位汉语言文化推广者义不容辞的责任与义务。

二、汉语国际教育信息化的意义

首先，实现汉语国际教育信息化，能够满足世界各国汉语教育对象的不同需求。随着汉语走向世界，面对的是世界各国的汉语学者，且这些汉语学习者的年龄、背景、个性特点、学习动机等方面千差万别。同时，在学习汉语的不同阶段，各汉语学习者对学习内容、难度、深度及广度也都有所不同，因此针对各自差异的学习情况，只有实现汉语国际教育的信息化，才能更好的满足不同汉语学习者的学习要求。其次，实现汉语国际教育信息化能够在汉语国际教育课堂中为学生创造一个优质的教学环境。信息化的汉语教学课堂表现出较强的灵活性、互动性、趣味性、开放性等特点，能够尽可能结合学生的性格及需求特点的基础上，选择最为适宜的教学内容及教学方式，并且在教学过程中能够极大的调动学生的学习兴趣，提升整堂课的学习效果。因此总体来说，利用现代信息技术，结合教育对象、课程内容、培养目标等方面，能够为汉语国际教育创建一个多元、共享、交互的网络教育教学平台，让世界各国的汉语学习者能够根据自身的学习方式选择相应的内容来更好的进行学习。同时，实现汉语国际教育信息化能够在一定程度上解决汉语优质教师和教材紧缺的现状，这在推广并发展汉语国际教育的进程中具有重要实践意义。

三、实现汉语国际教育信息化的途径

1、制定并完善相关政策法规完善的政策法规是实现汉语国际教育信息化的制度保障，这不仅需要完善推广汉语国际教育的政策法规，还需要在政策的制定过程中给予汉语国际教育信息化建设部门一定的政策倾斜，例如加大资金投入的优惠政策等，让这些具体而且明确的政策法规真正成为汉语国际教育信息化建设的保障，以帮助打破现有的汉语国际教育机构的限制，通过信息技术实现汉语优质教师与教材的共享。2、建立汉语国际教育信息化管理中心建立汉语国际教育信息化管理中心，能够有效地帮助政府对汉语国际教育的教学、宣传、推广等方面进行统筹的管理，同时能够更具有针对性的对加盟汉语国际教育的高等院校提供服务，并且能够在结合该校及本土特点的基础上为该校的汉语国际教育提供更优质的师资和教材。3、加强网络教育资源的整合随着汉语国际教育的发展，在国内外建设了许多汉语教学相关的网站，且网站上的教学内容及教学效果的有效性等方面都有待探讨，针对此种情况，特别是在国内有必要采取相关的管理监察措施，对这些散落的教育机构网站进行整理，以实现优势资源共享，避免资源浪费。

结语

综上所述，随着汉语国际教育事业的不断推广和发展，实现汉语国际教育信息化可以有效缓解因汉语热引起的优质师资和教材紧缺的现象，同时便捷且安全的汉语国际教育网络平台，不仅能够满足不同汉语学习者的要求，也将成为促进汉语对外传播的重要手段。

参考文献

[1]卢达威,洪炜.汉语国际教育信息化的发展与展望[J].语言教学与研究,2013,06:23-31.

[2]余江英.生态语言学视角下的汉语国际教育信息化———兼议第二语言教育技术的学科性[J].云南开放大学学报,2015,04:73-77.

第9篇：汉语国际教育意义范文

[关键词]跨文化交际 汉语国际教育 课程设置

[作者简介]张晓红（1978- ），女，陕西榆林人，西安建筑科技大学文学院，讲师，硕士，研究方向为英语教学和国际汉语教育。（陕西 西安 710055）

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）09-0176-03

随着汉语国际推广工作不断深入地开展，全球范围内汉语学习者的数量与日俱增。在第七届全球孔子学院大会开幕式上，国务委员刘延东指出，2012年汉语国际推广事业实现新发展，已建立400所孔子学院、500多家孔子课堂，注册学员65万人。孔子学院发展规划（2012-2020）中提出“到2020年，基本完成孔子学院全球布局，基本建成功能较全、覆盖广泛的中国语言文化全球传播体系”的发展目标。汉语国际推广工作的快速发展对国际汉语教师师资队伍在数量上和质量上都提出了很大的挑战。如何培养一支合格的国际汉语教师队伍，成为所有从事汉语国际教育和推广事业人士以及相关部门必须面对并认真思考的问题。

2012年教育部新颁布的本科专业目录中，对外汉语专业正式更名为汉语国际教育专业，旨在为汉语国际教育事业培养高素质的专业人才，汉语语言和中华文化的传播从“请进来学”发展为“走出去教”。然而，“全球化”和汉语国际传播的新形势对国际汉语教师各方面的素质和技能都提出了更高的标准和要求，尤其是跨文化交际能力方面。如何培养汉语国际教育专业学生的跨文化交际能力，保证他们在具备汉语教学基础、汉语教学方法的同时具备较强的跨文化交际能力，成了急需解决的问题。

一、汉语国际教育和跨文化交际概念分析

（一）跨文化交际的定义

跨文化交际是一种交际行为，就交际的种类来看，可以是人际间的交流，也可以是个人与公众（群体）间的交流。跨文化交际学是新兴学科，国外学者在跨文化交际能力方面的研究成果颇为丰富。Kim认为跨文化交际能力是个体所具有的内在能力，能够处理跨文化交际中的关键性问题，如文化差异、文化陌生感、本文化群体内部的态度，以及随之而来的心理压力等。跨文化交际能力的构成要素比较复杂，因为其涉及认知、情感和行为等几方面的因素。美国社会学家Ray Oldenburg曾经在著作《The Great Good Place》中提出了“第三空间”的概念并进行了深入的阐述。在跨文化传播与交际中，第三空间指的是不同文化在交流过程中产生的、介于两种或多种文化之间的语言文化空间。它既有第一、二空间文化的特征，又不同于第一、二空间文化。在外语和第二语言文化教学与传播中，跨文化第三空间指的是学生的母语文化和目的语文化交流对话过程中产生的，介于两种文化之间的语言文化空间。

（二）汉语国际教育的跨文化实质

汉语国际教育是一种汉语作为第二语言和外语的教学，目的是要教母语非汉语的人学习汉语，掌握用汉语交际的能力。学生和教师往往来自不同的文化背景，因此，不管是在日常交往还是教学及文化活动中必然都会涉及文化间的接触甚至碰撞，属于跨文化交际的领域。

国际汉语教师要成功地实现传播汉语语言和中华文化的目的必须要意识到跨文化交际中这个第三空间的存在，避免“非你即我”或“非我即你”的思维模式，提高跨文化交际意识和跨文化敏感性，培养第三空间的思维和视角，形成国际汉语教师在跨文化交际与传播中的新的第三空间文化身份。世界汉语教学学会副会长、《国际汉语教师标准》的参与制定者刘骏在介绍新的汉语国际教师培养模式APLUS时提到的Assimilating和Adaptable分别指的就是兼容各国的文化，融入当地社会的培养目标，同时他还提出Linkage这个理念，强调教学的关键是文化与文化的交流、语言与语言的交流、人与人的交流，Linkage代表文化和语言的交融与沟通。

（三）跨文化交际和汉语国际教育的关系

跨文化交际能力与汉语国际教育的密切关系显而易见，但是，对于应该如何处理好二者的关系，国内外学者却并没有达成一致看法。姬建国认为跨文化是汉语国际教育的实质，只有通过培养强化教师的跨文化教学意识和跨文化施教能力，才能从根本上解决汉语国际教育学科的建设质量和发展速度问题。王海燕也认为汉语国际教育首先是一个跨文化交际的过程，然后才是语言教学的过程，跨文化交际因素是汉语国际教育内在结构的一部分，它是保证良好教学效果的首要条件。但是李泉似乎持有不同的看法，在谈到国际汉语教育人才的培养规格问题时，他认为国际汉语教育人才的课程设置和培养重点不够明确。对于国际教育硕士海外实习后认为能够提高他们外语交际能力、教学组织能力、计算机应用能力、文化适应能力的课程要比语言学理论、二语习得理论和汉语本体知识等课程更让他们受益也更为重要的反馈意见，他的反应也颇为激烈，提出了“究竟哪些课程是主，哪些课程是辅？我们的主业是教汉语，还是体验外语交际、计算机应用和文化适应能力？”的质疑。

相比较之下，笔者更为赞同前两位学者的看法，即跨文化是汉语国际教育的本质，是其内在结构的一部分。语言是文化的载体，语言的存在离不开文化。强调在文化适当的情境中整体地使用语言已经成为第二语言教学发展的一种新趋势。培养学生的外语交际能力实质就是培养学生的跨文化交际能力。更重要的是教师教授外语的过程本身就是一种跨文化交际活动，或者说只有具备充分的跨文化意识，立足于较为舒适和安全的“第三空间”，教师才能够用一种最易为学生接受的方式将所要教授的语言或文化方面的知识和技能尽可能地向学生传授，做一个真正的“文化行者”。再者，国际汉语教师通常面对的是一个较为陌生的文化环境，要在这个环境中顺利展开教学文化活动，他们首先必须要适应这个环境中的生活，当然更要适应和自己文化背景不同的教授对象。

笔者曾经参加的由美国大学理事会和国家汉办共同组织的“赴美汉语教师志愿者”项目中，就有教师因为不能很好地适应在美国的生活和课堂，最后甚至心理和精神出现问题，不得不中途归国治疗。基于此，国家汉办对于国际汉语教师志愿者和公派教师也明确提出了“适应性强，具有良好的适应能力和跨文化交际能力”的基本申请条件。和2007版《国际汉语教师标准》中“教师具备多元文化意识，同时了解中外文化的主要异同以及跨文化对语言教学的影响，并将上述理论知识应用于教学实践之中”的文化和交际要求相比较，2012年孔子学院总部和国家汉办的《国际汉语教师标准》对于跨文化交际能力提出了更高的要求，尤其强调国际汉语教师应“具有跨文化意识和交际能力，能有效解决跨文化交际中的问题”。

其实强调跨文化交际能力在汉语国际教育中的重要性和“我们的主业是教汉语”并不矛盾，二者是密切关联不可分割的。国际汉语教育工作本身就是一种跨文化交际活动，跨文化交际是成功完成国际汉语教育工作的必然途径。

二、跨文化交际课程设置及能力培养的现状

跨文化交际能力对于该汉语国际教育专业人才的培养意义如此重大，但是目前国内各大院校的汉语国际教育专业学生的跨文化交际能力的培养方式和结果却并不乐观，远远落后于汉语国际推广的步伐，无法满足汉语国际教育事业对于高素质人才的需求。其原因主要有以下三点：第一，人才培养目标不够清晰，忽视了跨文化人才培养的定位；第二，过于注重外语学习，忽视了跨文化能力的培养；第三，过于重视理论性知识的学习，忽视了该专业的实践性和应用性。

从课程设置来看，很多学校的外语课时约为50%，甚至更高，而文化课时比例约为20%，中山大学甚至低至7.1%。这组数据既说明了对外语的过于重视和对跨文化交际一定程度的忽视，更表明了我国汉语国际教育专业本科课程设置仍缺乏统一的规范和指导，严重影响了人才培养效果。即使很多高校开设了一系列和文化相关的课程，诸如中国文化概论、西方文化与礼仪、英语国家文化基础、中西文化比较、西方文化导论、跨文化交际等，但是这些课程的讲授内容多以理论性知识为主，繁重的课程让学生不堪重负，更是无法获得对于异文化的亲身体验和实践，跨文化交际能力当然无从谈起。

三、跨文化交际能力的培养途径

（一）科学设置课程比例，整合课程资源

在明确了跨文化人才的目标定位之后，重新分配汉语、外语、文化等课程的比例，可以适度减少外语课程的比例，加大跨文化课程的比例。但是，这并不意味着忽视学生外语能力的培养，而是改为更加注重学生英语语言的实际应用能力，例如可以开设一些英语讲授的选修课程。由于课程安排较为丰富，可能会出现几门课程内容部分重复或者是本应密切关联的课程之间却较为松散和孤立、教师各自为营的问题，学生也无法从整体和宏观上全面整合所学内容和知识。因此，有必要将各门课程资源进行整合，打破它们之间的界限。

例如，既然国际汉语教育活动本身就是一项跨文化交际活动，那么完全可以将“对外汉语教学法”和“教案设计”等课程和“跨文化交际”这门课程结合起来，找到它们之间的契合点，从而将理论和实践结合起来。这一过程既实现了学生跨文化知识和能力的应用，也培养了他们的跨文化教学意识和策略，有助于他们将来开展真正的国际汉语教育工作。不过这就意味着需要几门相关课程的教师共同合作，甚至需要设计一门从跨文化角度为出发点的、集几门课程为一体的跨学期的综合性课程。而“中国文化概论”“西方文化导论”和“中西文化比较”等课程之间也可以找到契合点，从而将三门课程贯通起来，三位教师互相合作备课必然有助于学生将三门课程的知识融会贯通。如何以跨文化交际理论为主线进行汉语国际教育专业的课程设置是我们面临的一项巨大挑战。

（二）创造跨文化交际的机会和环境

跨文化交际能力的提高离不开真实的跨文化交际体验，学校尽可能为学生提供跨文化交际的机会。当然由于条件所限，不是所有的学校都有机会派学生进行海外汉语教学的实习，但是学校也要尽可能创造出“准实境”来帮助学生获得跨文化交际的真实体验，例如和海外高校之间的互换生交流项目、和本校留学生和外教的交流活动等。如果学校本身就有留学生，那么可以将汉语国际教育专业的学生和留学生进行混合培养，建立学习伙伴关系。

此外，学校也需要加强和社会各界包括各类外资企业的密切联系，为学生创造诸如为该企业中的外国人进行汉语培训或者翻译等实践的机会。教师在课堂上也可以充分利用多媒体设备，使用较为直观和灵活的教学手段，例如角色扮演、情景模拟、影视观摩、案例分析等，为学生创造出一个接近异文化的环境。

（三）提升教师自身的跨文化交际能力

教师是学生所面对的最直接的学习渠道，教师是否展现出较强的跨文化交际能力对于学生影响重大。跨文化交际能力的重要性不仅体现在国际汉语教育的工作中，即使是身处本国文化的环境中，一个具有较强跨文化交际能力的人在看待、分析和处理很多问题时也会和一个缺乏跨文化交际能力的人有不同的表现。即便身处同一文化背景，教师在课堂上面对的也可以说是一个微观的异文化环境，来自不同家庭背景、不同性别甚至不同民族和宗教的学生可能对于同一问题会有不同的看法。

教师是鼓励学生提出不同见解，尊重学生的看法，善于向学生学习，形成平等的师生关系，还是“唯我独尊”认为自己才是课堂上的权威，这些无形中却在向学生传递着微妙的正面或者负面的跨文化交际方面的信息。而教师在讲授具体的教学内容尤其是文化课程时究竟是从“民族中心主义”的立场出发放大本国文化的优点轻视他国文化，是一味地推崇他国文化，还是否定或者弱化文化差异，抑或是强调文化多元性、本着开放包容的态度对待他国文化、整合文化差异，也直接影响着学生在面对本国文化和他国文化尤其是二者之间的冲突时的态度和应对方法。

研究表明，与外国人接触的亲密程度、与外国人接触时间的长短、是否有出国经历、是否接受过跨文化交际培训或课程等因素对跨文化交际能力的高低有影响。曾经参加过跨文化交际培训或课程、与外国人关系亲密或接触时间长的教师在跨文化交际能力中民族中心主义维度表现尤为突出。因此学校应为教师组织跨文化交际培训课程，或送教师去国外进修，提升教师本人的跨文化教学意识和跨文化交际能力。

汉语国际推广的跨文化实质决定了汉语国际教育专业培养跨文化交际人才的目标定位，而这个定位要求我们无论在课程设置，还是教学理念和方法、教师素质，甚至是教材编写方面做出相应的调整，只有这样才能为国际汉语教育事业源源不断地提供合格的教师。鉴于这种调整涉及面如此广泛，还需要对此进行更为深入细致的研究和实践。

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