线上教学资源精选(九篇)

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第1篇：线上教学资源范文

关键词：现代远程教育；学习过程监控；学习者

中图分类号：G727 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）09-068-04

在现代远程教育环境中，学习是以学习者为主体，学习过程的顺利发生在很大程度上取决于学习者的自主性、自控力和能动性，在这种前提下，要追求良好的学习效果，对学习者的学习过程进行有效监控显得尤为重要。如何在网上学习中实施监控，从而及时掌握学习者的学习状况，进一步引导学习者进行自我监控，开展有效学习是远程教育研究的重要内容。

一、学习过程监控不力导致自主学习无效

远程教育有效自主学习是指在特定的网络设备和传播媒体环境下以最少的时间和精力来获取最好的学习效果。远程教育要从量的扩张转化为质的提升，就必须研究学习者的有效学习。远程教育学习者有效学习的研究可以有效提升远程教育的质量，促进远程教育的可持续科学发展。

有效自主学习的构成条件，国内外许多学者因研究的视角、方法和手段不同而具有不同的观点。有的对学习者自我监控加以关注，有的侧重学习者外部监控，有的融入自主学习理念，有的对学习者、教师和管理者间交互行为进行分析。笔者从学习者自我监控和学习者、教师、网络管理员之间的相互监控的分析来架构有效自主学习的平台。本文采用问卷方式对目前现代远程教育高校学习者进行调查，分析有效监控对有效自主学习影响，促进有力监控手段的完善，达到高效永久自主学习，从而保证现代远程教育的永恒发展。

二、问卷调查与结果分析

调查问卷涉及学习者年龄、文化程度、学习动机、平台需求、学习过程满意度等监控体系的各项构成要素。选取样本具有代表性：远程与继续教育学院排名靠前的分布在中、西、北三个地区的中国地质大学（武汉）、四川农业大学和中国人民大学不同中心高年级学习者。其中选取了中国地质大学（武汉）远程与继续教育学院西北部、中部、东部、南部等7个学习中心作为样本调查，且7个学习中心学习者分属于文科、理科人数较多的不同专业，在学科与地区上具有代表性。

（一）学习者的特征

1.问卷分析所采用检验模型

所有统计和分析都利用SlJSS软件完成。利用SPSS软件对样本总体进行差异性分析，找出学习者在问题的选择上是否存在差异。X2检验就是差异程度检验，属于拟合优度型检验，适用于具有明显分类特征的某种数据，用来检验属于某一类别的对象或反映的个案数与根据零假设所得期望数目之间是否有显著差异。X2检验的原理如表1所示。

依表2分析可知，学习者在地域上分布广泛，年龄结构年轻化，学历基础多为专科以上学历，且以理工科的学习者为多，体现了本次调查的全面性和可靠性。在入学前的基础学历调查中显示，接受调查的学习者多半是专科生，占56.65%，其次为专科层次以下的学历，占33.14%，本科生和研究生的比例仅占10%。在学科领域里，接受调查的学习者多半是理工科，占61.62%，其他学科的占38.38%。接受本次调查的学习者年龄层次差距较大，35岁及以下的比例为81.29%，35岁以上的仅占18.7%，年龄结构偏年轻化，且学习者多半来自乡镇和农村，城市的仅占39.91%。

利用X2检验检验出不同样本对其他23个问题在统计意义上的选择显著性差异，结果如表3所示。在表3中，差异性从小到大的顺序是校内校外、年龄、城乡、学科、学历和中心差别。其中，校内校外的学习者在19个问题上选择性差异不显著，在4个问题上选择性差异显著或非常显著；不同年龄的学习者在11个问题上选择性差异不显著，在12个问题上选择性差异显著或非常显著；不同城乡的学习者在6个问题上选择性差异不显著，在17个问题上选择性差异显著或非常显著；不同学科的学习者，在5个问题上选择性差异不显著，在18个问题上选择性差异显著或非常显著。由此表明，不同中心、学历、城乡、学科的学习者对网上学习过程监控与评价的内容、效果、满意度、方式等方面选择差异性明显，而校内校外和不同年龄的学习者方面选择差异性不明显。

如果按照不同样本特征对23个问题各选项选择差异性来看，差异不显著的占32%，差异显著或非常显著的占68%，表现出更多的是差异性，说明网上学习过程监控需要表现出多样化的主体与手段，满足不同地域、学历、学科的学习者的需求。

（二）学习过程监控需求程度和存在问题

1.学习过程有无监控对学习者有效学习的影响

从图1可知，69.9%的学习者认为学习过程中“需要监控”；15.1%的学习者认为“不需要监控

从图2可知，不同年龄层次的学习者对学习监控要素的需求情况不同。学习者认为网上学习监控体系应包含自我监控的比例最大，占38.4%，其次分别是“教学平台自动监控”和“任课教师或辅导教师监控”各占28%和19.2%，“网络管理员监控”占6.7%，“其他监控”占4%。每个年龄层次的学习者对监控要素的需求比例从大到小依次是“自我监控”、“教学平台自动监控”、“任课教师或辅导教师监控”、“网络管理员监控”、“其他监控”，这恰恰反映了远程教育的自主学习特点和要求，体现了学习者与教师和管理员的角色分配。不同年龄的学习者对其他23个问题的各备选项选择差异性不明显，表明学习者对网络学习监控体系要素有共同的选择。

3.学习过程监控内容

在“网络学习过程监控体系应该实现哪些监控”调查中，监控排名依次为学习内容监控、学习交换监控、学习效果监控和学习时间监控，而认为是“学习内容监控”的占30.66%，其次是“学习交互监控”占27.76%。从而有效地证明了学习内容即教学资源的重要性，也不容忽视交互对提高网上学习质量的影响。但是，在“网络学习过程监控体系哪些方面还应该加强”调查中，31.83%的学习者认为“学习交互监控”还应该加强，其他依次为“学习内容监控”（28.19%）、“学习效果监控”（23.15%）和“学习时间监控”（16.83%）。由此得出，“学习内容监控”和“学习交互监控”既是网上学习的重要支撑手段，同时也存在着不足需要完善加强。

4.存在问题

在“目前网上学习过程监控中存在的主要问题”调查中，从学习者自身角度看，有15.73%的学习者积极性不高，缺乏学习动力和热情；有18.03%的学习者缺乏自我监控，自主学习能力薄弱。从监控体系角度看，有19.49%的学习者认为监控体系不健全，有17.18%的学习者认为监控手段单一，这也是目前网上学习不能满足不同个性学习者的原因，同时教学平台的手段单一且对存在的监控手段利用也不够。从规章制度上看，目前学习中心的政策还是比较健全的。

三、网络学习过程监控实施分析

网络学习监控是指为了提高自主学习最优效果，最终达到学习目标，而对学生的网络学习活动进行的规划、核查、评价、反馈、监控和调整的一系列过程。对网络学习者的监控分为两个方面，即学习者的自我监控和其他因素的外部监控。

（一）学习者自我监控分析

自我监控是指学习者对自己正在进行的学习活动不断地进行监控和调节，包括对自身学习活动的计划、检查、评价、反馈、自控和调整等一系列过程。自我控制能力是决定网络自主学习质量的主要因素。

学习者是网上学习过程中的主体，是进行自主学习的参与人。自我监控能力强的学习者，在动机上是自主的、主动的、有较高的学习责任感和自我效能感。学习者会有如下安排：学习前对学习活动进行计划，能够制定学习目标，有计划地组织学习活动；在学习过程中执行学习目标时可以根据反馈的信息，开展自我评价和调控；根据形成的学习结果对学习过程进行调整、修正。

1.制订学习计划和学习目标

学习者在进行学习活动前要做好准备工作。首先，根据课程学习要求，每个学期的学习任务都会公布在体系里面，学习者要详细了解学期任务；其次，在了解学习任务的基础上，结合自身的情况，制定自己的学习目标；最后，根据学习目标，制订计划，如学习时间安排、学习进度条、选择的学习资源和交互方式。

2.自主学习活动

（1）学习教学资源。学习者根据已制定好的学习目标，在体系中选择提供的教学资源进行在线学习，如教师讲课视频、课件、在线作业测试等。

（2）自我提问与指导。“学而不思则罔”，在学习一个任务时要多对自己提问，并记录遇到的问题。不能解决的问题查看体系中的帮助信息，根据提示语进行自我指导，调整学习状态。

（3）学习交流。学习者将在学习过程中产生的疑惑、学习成果、学习心得等，通过QQ、BBS、部落格、E-mail、微博等与教师或学习者交流，加深对知识的掌握，及时解决学习过程中的疑难问题。

3.自我调控

学习者根据体系提供的评价标准，对在线作业测试结果、交流信息效果进行自我评价。学习者根据自我评价结果，结合学习者和教师对自己评价的信息，对自我学习结果进行归因分析，进而找出存在的不足，比照学习计划对目标进行改进与调节。

（二）其他因素的外部监控分析

外部监控作为一种不可或缺的学习支持而存在。外部监控主要来自于网络教学平台自动监控和在网络教学平台下其他主体有意识的监控。在网络学习环境下，外部监控的主体包括网络管理员、教师、同类学习者。外部监控主体实施环境是以计算机技术、数据库技术和网络技术为支撑的网络教学平台。

1.网络教学平台自动监控。一个成功的网络教学平台，不仅要有完美的教学功能，而且要有完善的学习监控功能。网络学习监控是一个信息收集、信息分析、评价反馈不断循环的过程H]。能够记录学习者的网上学习痕迹，为学习者提供其他同类学习者的学习情况，促成学习者个人内心自制，以便改善自己学习状态；向学习者随时提供评测信息，及时调整自身的学习状况；向教师提供学习者学习行为表现和答疑信息，形成师生之间有效的互动，解决学习中的困惑；提供便捷的交流渠道；及时提供辅导、答疑、讨论和作业评比等动态教学资源和信息；提供远程学习咨询，通过导航、内容浏览、查询、实时和非实时交互教学、网上的教务、考务管理等构成的完善学习支持服务系统，为学生的自主学习提供多样化的选择。

2.人为外部监控三大主体一教师、网络管理员、同类学习者

（1）教师。教师根据教学平台提供的数据信息进行分析和评价学习者学习状况，将各部分学习阶段和最终的评价结果及时反馈给学习者从而影响学习者的学习过程，达到有效学习监控。

教师通过教学平台的电子公告栏课程章节要求，控制学习者学习进度；定期举行单元测试，实时掌握学习者对知识的掌握程度；利用QQ、E—mail、电话等通信手段与学习者保持交流，及时解决学习者疑惑，了解学习者学习状态与学习认识；学习中心定期举行面授活动，让师生面对面交流，加深感情。

教师对学习者进行学习评价是促进学习者再学习的方法，网上学习的教师评价由结果性评价转为形成性评价。这就要求教师对学习者的考核不再只是平时作业测评结果和考试成绩，要加入学习者的学习态度、参与学习交互程度、自我归因能力的主观考评。教师要以管理员的身份登录教学平台，在课程或小组讨论板块里收集学习者交流的信息；查看学习者点击教学资源的次数；统计学习者在线学习时长；查阅学习者反思日志。教师通过对学习者的综合评价形成评语反馈给学习者，便于学习者继续发扬自身优势，改正自身不足。

第2篇：线上教学资源范文

关键词：互联网+；智慧教育；O2O法则；扁平化思维；教学系统重构

《2015中国智慧学习环境白皮书》指出，我国教育信息化融合实践开始向支持教学系统重构方向迁移[1]，这是继教育部《教育信息化十年（2011―2020 年）发展规划》之后，又一部进一步明确了“互联网+”社会条件下教学变革发展方向的文件。由此，实现基于信息和互联网重构系统的智慧教育建设，已具备现实需求的社会基础和实施践行的政策条件，智慧教育也成为我国“十三五”期间教育发展的根本任务。

在“互联网+”已在我国社会建设多领域普遍应用的前提下，线上线下有机结合亦已成为当下社会各领域工作新的方式，O2O法则作为当下具有普适意义的互联网思维范式，日益被人们所接受。鉴于此，本文拟以O2O法则为认识理据，就教育理念、教学资源、课程结构、教学模式和管理体系等构成的整体结构层次，系统探索“互联网+”视阈下的智慧教育教学模式与资源体系建设，以期进一步明晰我国教育教学转型的方向，拓展符合时展需要的跨学科研究领域，推动教学系统重构的探索实践。

一、O2O法则比照下的智慧教育可行性分析

O2O（Online To Offline）专指线上、线下商务，是一种以互联网作为交易前台、将线下商机与互联网有机融合的商务模式。当前，这一商务理念已进化为“互联网+”时代的基本价值论法则和付诸实践的基本运行模式。O2O法则的核心价值在于：它以互联网技术变革传统产业业态，并实行线上线下同步运营和系统管理，旨在使传统产业生机勃发、协调发展。在O2O法则下，运行业态不再区分线上与线下，而是一种线上线下深度融合、同步运行的新型服务体系。事实证明，O2O法则不仅适用于商务运行，同样也适用于互联网时代教育等其他社会业态的转型需要。

与传统信息化教育相比，智慧教育是技术支持下的新型教育形态，呈现出不同的教育特征和技术特征。从生态学的视角看，智慧教育是技术推动下的和谐教育信息生态，其教育特征可以概括为：信息技术与学科教学深度融合、全球教育资源无缝整合共享、无处不在的开放按需学习、绝色高效的教育管理、基于大数据的科学分析与评价。从技术的视角来看，智慧教育是一个集约化的信息系统工程，其技术特征可以概括为：情境感知、无缝连接、全向交互、智能管控、按需推送、可视化。可见，智慧教育是当今时代教育信息化的高端形态。[2]

因此，“互联网+”教育需要充分发挥互联网在社会资源配置中的优化和集成作用，以不断革新的互联网技术提升教育创新力，形成以互联网为基础和实现工具革新的教育发展新形态。就此而言，转换传统行业服务方式和服务场所，创造一切服从大众需要、线上线下协调运行和便捷服务的O2O模式，与上述“互联网+”教育所需要具备的形态性质与根本理念恰相吻合。

二、目前“互联网+”教育存在的问题

当前，“传统教育+网络信息化”教学并未能系统整合和发挥出网络信息技术的集成优势，亦不能满足网络信息时代的学习需要，“互联网+”教育还问题重重且任重道远。

其一，信息技术应用流于形式。尽管教育部《教育信息化十年发展规划（2011―2020 年）》已久，但学校教育网络信息化仍流于形式。当前网上虽开设了在线开放课程、在线作业批改等在线教学形式，但稍加考察便不难发现：这些貌似网络信息技术化的教学形式只是将线下实体课堂搬上了网络，仍然是采用教师讲解、学生完成作业和学期考试等传统教学方法，依然属于网络信息技术辅助教学的初级形态。

其二，线上课程教学目标与实践脱节。慕课（大规模开放的在线课程）是大数据时代的产物，为人类的学习方式带来了新的理念和突破。[2]在解决就学机会和教育公平等问题方面，慕课做出了卓有成效的创新尝试，也为教育变革开创了划时代的探索视角，使学校教育因此具有了告别传统教育理念、调整传统教学策略和传授模式的创新动机。借此，课堂教学有望告别传统，建构出依托大数据技术、创新强化学生知识获取与内化能动性的新型教学体系。然而，当前慕课等线上课程教学形式仍存在着种种与教育目标不甚协调的问题。首先，教学模式缺乏与学科教学对应的方法创新，现有慕课视频讲座存在形式单一、缺乏互动以致吸引力不足的问题，究其原因是课程内容与当下社会现实脱节，难以激发学生应有的学习兴趣；其次，由于慕课等线上课程规模浩大，虽然优质教学资源得到了较好的共享，但教师讲课之余与学生沟通寥寥，知识结构理解、吸收与内化的教学层面被不同程度地忽略。总之，慕课由于缺乏线下互动而使知识体验缺失，其教学实践与其设定的优质教学、激发学习者自主学习和协作学习兴趣的初衷相去甚远。

其三，资源链接不足，知识更新滞后。教学资源匮乏与教学情境不足是长期以来困扰学校教学发展的主要原因。当前虽然可用于学校教学的各类教育资源知识库、学习平台系统和作业批改网等在线教育资源比比皆是，但这些教学资源多半仅为各类教育机构独自使用，相互之间缺乏分工合作和扁平化链接。这种教育资源各自为政的状态，使国内外优质教学资源难以得到有效整合利用，严重影响优质教育资源的优化发展。

正是教学资源的相对封闭状态，致使我国课程结构与教学基本形式难有根本性的转变，即使某项课程偶有创新，也往往多年重复使用，难与迅速发展的社会政治、经济、科技、文化和生活环境等形成与时俱进的现时性关联，导致学生知识理解困难。

其四，信息递送和管理体系建设意识薄弱。信息技术与学科教育线上线下深度融合的“互联网+”教育，需要相应的设备系统来获取教育资源和实现教学管理，要求线下形成的教学流程和教学评价监督与线上教学平台系统融合成统一的运营管理机制，进而形成完整的递送与管理体系，以有效保障和控制最终的O2O教学成效。然而，由于有关部门信息递送体系建设意识薄弱而投入不足，我国校园数字技术设备条件落后，网络运行速度较慢，严重影响了教学改革进程和教学效果。这是当前我国学校教学中许多教学改革难题持续存在、难以解决的根源所在。

三、基于O2O法则的智慧教育的实现路径

针对上述问题，提出如下建议对策，供有关方面参考。

1.把握教育规律与信息技术规律，实现两个领域的深度融合

首先，应实现信息技术与教育目标、教学内容与教学方法的深度融合。为此，学校教学者不仅需要深谙教育的内在规律，还应熟悉信息技术的应用与发展规律，并使两个规律有机结合。也就是说，学校教育既要聚焦信息技术教学资源共享的优势和潜力，也需要重视课堂教学师生互动交流的学习体验。因为只有在教学过程中使学生发挥学习的能动性，才能唤醒学生的主体意识，从而主动学习。

其次，由于未来的教学形态将不再有线上线下之分，线上线下深度融合将是今后社会各领域的常态工作范式，因此，“互联网+”教育应打破在线教学与传统教学各行其道的尴尬局面，就教学环境、教学结构、教学方法、教学资源与教学评价，展开线上线下融合的创新探索。具体说来，教学环境应当由传统教室或网络环境向线上线下一切适宜学习的空间转移；教学结构应与时俱进地进行动态化更新，并实现课程体系结构的生态化，即依据不同的发展定位，设定动态开放的O2O课程结构，形成能够适应于学生终身学习、动态灵活的线上线下知识结构体系；教学方法应建构基于大数据分析的学校教学信息交互平台和与数字技术高度融合、线上线下有机对接的O2O教学模式，以形成智慧教学；教学资源则应更多拓展使用云教育数据库，链接线上线下一切可利用的网络资源，以形成教学资源共享，方便智慧学习。与此同时，还应形成线上线下贯通的教学监督与评价的O2O系统管理体系，以保障教学过程和教学效果，真正实现智慧管理、智慧科研、智慧评价和智慧服务。

2.以扁平化思维实现智慧教育资源效应的最大化

当下流于形式的信息技术教学远非“互联网+”教育，“互联网+”教育不仅需要将信息技术应用于学科教学，并使二者深度融合，而且还需要同时实现线上线下的教学资源与管理的深度融合。

传统教育体制往往容易造成优质教学资源过度集中，难以实现教育公平。如前所述，当前互联网在线教育虽已能够广泛链接各类开放性学习资源，但由于缺乏沟通合作，大量资源仍各自为政，缺乏协作和共享。扁平化思维是O2O的重要资源策略，其能够消除层级障碍，直接实现资源链接，因而能提高效率、降低成本，使资源使用者和提供者达到双赢，并实现资源生态效应。O2O的扁平化思维有望进一步加快教育资源传递的速度，使大量优质教学资源得到充分利用。这样的教育资源模式，往往极易聚合超大量的在线学习资源，进而大大降低学习和教学的投入成本。也就是说，以O2O产业链思维形成学校教学资源的多向度扁平化生态连接和充分共享，不仅可以有效地克服学校教学形式固定重复的弊端，有利于满足各种不同层次的“精准”教学和个性化学习，还可以大幅度减少资源建设费用。

以O2O法则理念建构学校教学资源体系，可以尝试在国内校际与相关国家教学机构之间，形成各具所长、分工合作的教学资源产业化链接，以加强学校教学与实践应用的关联性，寻求学校教学资源平衡协同、生态化利用的实现途径，弥补当前学校教学资源的种种不足，使教学投入效应最大化。

3.建构与时俱进的智慧教育课程结构

传统教学中的教学结构由两个阶段组成：第一阶段是信息传递，通过教师与学生、学生与学生之间的教学互动来实现；第二阶段是理解、吸收与内化，由学生通过课后复习、阅读表达等途径来完成。长期以来，学校教学中知识内化不够，多归因于学生过度依赖教师的传授，自主学习意识薄弱。然而，学生之所以学习动力不足，除了缺乏学习意识或学习意识不强之外，更重要的是由于教学课程结构缺乏与时俱进的调整，课堂教学与现实生活相脱节。

因此，应充分利用各类共享资源，重新建构基于O2O理念的教学结构，以不同发展定位设定动态开放的课程构成，并及时进行动态化更新。除了关注课程结构逻辑性使学生理解、内化知识之外，还需要使教学结构的两个阶段课程比值恰当，为学生参与教学全过程创造更多的时间与空间，以便引导学生以小组合作等交际方式进行学习，从授课方式上建立起适合学生自主学习的知识内化机制。可采取组织学生们观看视频，学习国内外知名教授讲授的课程，并与教师进行探讨等多种开放性的线上线下学习方式，帮助学生更好地完成对知识的吸收与内化。[4]

4.创建深度融合的智慧教育模式和管理体系

（1）教学模式。如果将智慧教育理解为一种最大限度地满足教育需要的智慧性教学系统，那么教学模式无疑是智慧教育系统的核心要素。而教学模式之所以要进行变革，核心原因就在于现在的学生已经发生了很大的变化。[3]也就是说，由于拥有高度发达和快速发展的信息网络技术，当前人们获取知识的途径和方法都发生了很大的变化。因此，O2O理念下学校教学模式应切实满足并引导学生实现个性化学习，帮助其建立起强大的自主学习意识和能力。基于可协作的学习环境，个性化学习使学生能够在教师指导下以信息技术为工具进行自组织性质的探究式知识建构。这一目标能否达到，关乎学生今后能否适应社会竞争和能否自觉开展终身学习。因此，O2O教学模式的核心理念应是“先学后教、以学定教”，在实现优质教学目标的同时，使学生养成自主学习和协作学习的能力，而这些能力的培养也必然成为学校O2O教学模式中的根本性任务。

信息技术与课程整合一般要达到两个目标：一是通过运用信息技术，变革教师教学方式和学生学习方式，提高教育教学效果；二是培养学生的信息素养与能力，实现对人才培养标准的根本性转变――从知识积累型人才转向知识创造型人才。[5]根据这样的整合目的，凡适合线上开出的课程应尽量在线上开出，以促进学生自主学习。这样做可以使教师留出精力，在线下课堂通过更为深入的解惑答疑、组织讨论等，帮助学生巩固和提升线上学习到的知识。课程作业和过程性测评考试可以在线上完成，总结性考试或考查则可在线下完成，以实现线上线下相融合的教学与考核。总之，以O2O理念创设的课程教学，将是基于线下实体课堂、线上慕课在线教学资料，或线下实体课堂、线上答疑+在线批改等形式交替教学，整合线上线下之间、教师与学习者之间、学习者相互之间互动交流，以完成知识建构的全新教学模式（见表1）。而要实现线上线下融合的教学模式，需要教师依据自身所长分工协作，开展课程内容设计与制作等教学资源建设、线下组织面授、在线互动答疑、教学安排、课程总结评价等教务工作，即以团队方式实施课程建设和教学。

（2）课程资源。O2O教学模式下各门课程的教学资源建设应依据优化原则合理定位，对通用性程度较高的课程，可直接引进、共享国内外名校名师的优质教学资源，或使用慕课等开放性在线教学资源，也可使用国内校际合作开发区域共享的在线资源。与此同时，教学资源

建设还应根据本校特色专业教学的具体要求，开发各类具有本校专业特色的相关资源。需要强调的是，教学资源设计应避免在视频制作上过度投入。授课视频虽然在教学资源中相对重要，但与时俱进的教学阅读材料、视频和实践探索等同样重要。O2O教学模式需要教师投入更多精力细致考察和精心准备，切实做好以学习者为中心的教学资源建设，使之具有清晰的逻辑框架和简洁明了的媒体呈现效果。

此外，对不同的课程内容，资源的使用应采用不同的形式。对实践性很强的课程，其实际运用能力的提高尤为重要，需要充分利用线上线下教学资源，采用学习者感兴趣的现实实例，激发学习者兴趣；对辅知识课程，则需要利用线上线下资源，尤其需要利用协作方的资源链接，采用专题讲座或访谈等授课方法，以真情实景促进和提高学习者的应用能力；对基础课程，则可利用短小精湛的线上信息资源，实现在线引导教学。总之，恰当地利用O2O教学模式下的教学资源，可充分实现与时俱进、精炼适用的学校教学。

（3）管理模式。如前所述，学校教学O2O远非以线上线下简单叠加的教学平台即可实现预期成效，其同样需要完整的运营体系来掌控教学过程和最终的教学效果。因此，需要为教学制定适合于线上线下操作评价的规范流程，这些教学规范和评价系统还需要以O2O系统化思维，使线上线下平台系统融合成一个完整的专业教学管理系统，对各个教学环节实现全方位的监督管理，以保障教学系统的职能执行力和教学效果。为保证得到资源协作各方普遍认同和有机协作，O2O资源模式应在规则制定、过程监管、冲突裁判、服务链接等方面形成系统管理的组织职能，形成学校教学实现深度融合变革的O2O管理理念与管理机制。

（4）教学资源递送体系。为了保证教学效果，促进学生自主学习，O2O教学模式课程通常需要提供大量结构化的教学视频等在线资源，以供学生自主学习。从教师制作在线教学视频到学生在线学习视频，再到构建课堂协作学习环境等，O2O教学的每一个环节都需要相应网络条件和与之匹配的计算机设备支持，因为其授课成效很大程度上取决于信息技术平台支持的适合性。尤其是随时随地的移动学习，对学生自主学习效果影响极大，更需要相应网络技术条件的有效支持。当前Web3.0网络虽已经实现高度智能化，但大多数学校的校园设备落后，网络卡慢已严重制约正常使用数字技术进行学校教学。因此，学校需要通过提高服务器性能配置、增大宽带接入量等途径，卓有成效地解决校园网络的信息递送问题。只有切实做好学校教学资源的信息递送体系建设，方可能落实O2O教学模式，进而使教育技术与学校教学实现真正意义上的深度融合。

（5）教学管理和业绩考评体系。为提高学生的自主学习意识与能力，在线教学资源质量、线上线下教学沟通与交流的效果，以及专业知识应用能力培养等，无不需要借助大数据技术手段实现有效考核。需要强调的是，O2O提倡将服务流程规范和服务评审两大系统融合成一个完整的运行体系，而不是满足于搭建线上线下简单结合的运营平台。因此，学校教学应形成线上线下教学管理和业绩考评深度融合的完整运行体系，以确保有效实现预期的教学效果。

区别于传统课堂的反馈评价体系，O2O法则理念下的教学评价应由教师、学生和管理者共同参与，不但要注重对学习成效的评价，还要依据大数据建立学习者的个体学习档案，加强对学习成效的全过程监评，实现形成性评价和总结性评价、个人评价与小组等他人评价相结合。评价需要针对线上线下教学的一切内容，覆盖学习方法选择、自主学习能力、协作学习效果、学习计划、专业表达和作业成绩等方面。形成性评价侧重评价学生阶段性学习中的具体表现，而总结性评价则需体现学生对知识技能的实践应用程度，所有这些评价都将依据大数据形成最终科学判断，并使之用于指导后续的教学与学习。

5.提升师生的信息技术应用能力

以O2O理念创设教育技术与学校教学深度融合的教学模式，教学必然会更多地应用信息技术与网络资源，这不仅要求学生在课余进行教学视频等形式的在线学习，还需要在线完成作业练习和进入相关网站查寻个性化的学习资料，以及与教师和同学实现在线的有效互动等。这就需要引导学生理解关联学习，培养学生的个人知识管理能力（善于将日常采集的各种碎片化信息资料，经计算机智能甄别实现分门别类的数据管理，使之成为具有系统价值的专门知识）。而个人知识管理作为网络时代的学习策略和方法，要求学习者掌握相应的数字软件技术。[6]否则，难以有效使用信息技术收集、吸收和创新知识，完善个人知识体系结构。

教师不仅应具有驾驭现代技术（信息技术与教育技术）、课程自主设计与实施的核心能力[7]，能够熟练制作形式新颖且知识容量恰当的教学视频等教学课件，还需引导学生及时掌握各类数字软件和设备的操作技术，使其不断提升自身的信息素养与信息技能，以便熟练获取网络平台的知识信息，有效地实现自主学习。

参考文献：

[1]360doc个人图书馆.《2015中国智慧学习环境白皮书》，中国智慧学习环境十大特征[DB/OL]（2015-08-21）[2016-04-20].http：///content/15/0921/16/1609415_500527901.shtml.

[2] 杨现民.信息时代智慧教育的内涵与特征[J].中国电化教育，2014（1）：31.

[3] 黄荣怀.智慧教育的三重境界：从环境、模式到体制[J].现代远程教育研究，2014（6）：3.

[4] 维克托・迈尔・舍恩伯格.用大数据改变未来的学习和教育――在华东师范大学杏坛高议文化讲坛的演讲[J].世界教育信息，2014（24）：6.

[5] 何立新.信息技术教学与创新思维培养[M].北京：北京大学出版社，2012：128.

[6] 吴国强.能动关联：“云”时代的设计学习理念与策略[J].远程教育杂志，2012（5）：82.

第3篇：线上教学资源范文

一、当前我国高校的美声声乐教学现状

随着我国教育事业的快速发展，我国的高校在声乐教学工作方面都取得了一定的成绩，但是仔细分析其发展模式我们不难发现，我国高校的声乐教学在自身的发展模式和教学方法上还存在着较大的不足，无法针对学生学习的兴趣对学生进行个性化的教育，同时无法满足学生自我学习的需要，全面地提升教学效率。首先表现在教学模式上，目前我国的高校大多采用的是一对一的传统教学模式，通过对学生一对一的面授来提升学生的学习水平，但这种固有的传统声乐教学模式，无法根据学生学习的个性化需要，有效针对学生学习中存在的不足因材施教，无法提升学生学习的主动性，从根本上提升学生学习的兴趣。同时，传统的声乐教学模式由于教学理念还相对滞后，不能促进学生形成完善的声乐认知，师生之间不能形成良好的沟通，不能针对学生学习的需求来提升学生的标准化认知，让学生获得丰富的声乐知识。此外，高校声乐美声教学还存在的一个重要问题就是师资力量的缺乏。受我国教育制度的影响，我国高校的声乐教师还是比较缺乏的，除了一批专业的音乐院校有着专业的声乐教师之外，我国其他高校的声乐教师可谓是捉襟见肘，在很多的高等院校中甚至出现了一个老师带多个教学班的情况，声乐老师无法满足日益增长的教学需求。通过仔细分析，我们不难发现，造成这些问题的主要原因一方面是声乐教师本身就比较欠缺，无法满足日益增长的教学需求，另外一方面具有专业化水准的音乐教师在高校教师所占比例较少，不能为高校的声乐教学提供较为完善的理论基础，有效地帮助学生提升自己的理?认识。长期以往，导致各个高校的声乐教学形成恶性循环，不能全面地提升本校的教学质量，无法形成完善的教学体系来充分满足学生美声声乐教学质量的要求，导致学生对声乐理论认识不足，不能对学科形成系统化的认知。

二、针对互联网教学平台建设的控制策略

面对我国高校美声教学面临的主要问题，依据互联网技术，建设高标准、高质量的互联网教学平台，对学生进行系统化教学，充分提升学生的理论认知就显得尤为重要。此互联网平台的建设要以学生的个性化学习为出发点，依据学生对课程的专业化认知，整合优质的教学资源融入到学生的基础教育当中。首先针高校声乐教学模式存在的不足，就要整合优质的教学资源放入到互联网教学平台当中，通过专业美声声乐教学音视频资源的获取，将专业的课程资料放入到学生的学习平台当中，通过学习平台的互动机制，借助线上课程对学生进行一对一的教育。学生可以通过移动课程终端快速地学习知识，针对自己不懂的问题及时地向老师请教，老师可以线上解答，帮助学生及时快速地解决学习困惑。此外，互联网声乐教学平台的开发还可以建立语音交互模式，通过语音交流来实现学生和老师的线上互动，老师可以通过语音线路来及时地向学生传授知识，学生可以通过语音及时向老师询问自己不懂的问题，实现全天候、全时段的活动交流，保障学生学习的效率。同时，面对一些高校教学资源匮乏的问题，通过建立互联网声乐教学平台，还可以将顶级音乐高校的教学资源有效地整合出来，在保障信息资源全方位对接的同时，实现教学资源的高度共享和互联互通，让学生可以随时随地地学习声乐知识。与此同时，针对一些高校师资力量匮乏的情况，在建立声乐美声信息教学平台的过程中就要充分考虑到，可以通过线上平台的建设与音乐专业院校实时连线，通过设立不同的线上资源，聘请专业的音乐教授或是音乐讲师，通过线上互动的形式来为学生讲解声乐知识，充分提升学生的学习兴趣，让普通院校声乐专业的学生也可以学习到专业的声乐知识，理解知识原理，掌握专业技能。

三、声乐信息化教学平台的教学资源集中机制建立

依据信息技术而开发的声乐教学平台的一个最大特点就是信息集成性，其最主要的形式就是数字资源文件获取，从实际面授的课程转移到了教学数字资源的传递。在现代互联网技术的影响下，现代高校美声声乐专业的学生对线上课程资源的互动性和可传递性的要求也是越来越高，学生们为了提升自己的专业水平不再满足于简单的信息获取和索引，逐渐看重了教学资源信息的集成性，也就是在一定的时间节点内能不能将课程数据信息进行有效加工，将多种信息进行集成，快速地进行传递。这种数字资源的交互形式超出了普通高校声乐教学的技术能力，信息资源的交互方式产生根本性的改变，因此高校的声乐院系要依托信息技术优势，加强课程数据资源的集成性，对信息资源进行分类，将各种资源汇聚到信息传输终端上，从而加强声乐信息教学平台的数字信息处理能力。另外，在美声声乐教学服务过程当中，平台的数字服务要在对用户信息进行有效搜集的基础上，建立有效的信息资源保障体系，通过用户对信息资源的有效检索来对用户所需要的数字资源进行分类存储，将信息采集、信息加工、信息后端处理集中在统一的系统当中，将数字资源汇聚成统一的信息体系，方便学生进入到系统中查询自己需要的课程信息，快速便捷地找到自己所需要的教学资源，学习相关知识。

第4篇：线上教学资源范文

中小学延迟开学期间线上教育教学工作实施方案

为贯彻落实xx市教育局关于做好全市中小学延迟开学期间线上教育教学工作的实施意见要求，确保广大师生在疫情防控期间有一个安全的学习环境，最大程度降低疫情对新学期教学工作的影响，结合我区实际，现就做好全区中小学延期开学期间线上教育教学工作制定以下实施方案。

一、工作目标

防控疫情是当前全省上下的头等大事。为切实解决延迟开学期间学生不能到校上课问题，充分利用互联网、信息化等手段，在全区各中小学校全面组织实施线上教育教学活动，改线下上课为线上上课，改在校学习为居家学习，做到“离校不离教、停课不停学”，确保线上教学计划与内容精当，确保各项教育教学措施落实，确保线上教学有效。

二、实施原则

（一）学生学业有保障。在疫情解除之前，学生全部在家进行线上学习、自学和活动，做到学生不入校，教师少出门，确保师生平安，确保学生学业不受影响。

（二）教育教学全覆盖。线上教育教学活动要切实做到学校全覆盖、学科全覆盖，同时要因地制宜，切合校情、师情、学情、生情，不搞形式主义，避免一刀切。支持和帮助离岛学校、薄弱学校一起开展线上教育教学活动，确保完成基本教育教学任务。

（三）线上线下相结合。坚持“一区一策”与“一校一案”工作要求，以中小学校为主体提供线上课程、组织教育教学活动，以教研部门和技术部门推荐资源平台为辅助，提供线上教育教学资源。线上授课既要教授知识技能，更要加强学习方法和思维方式的引导，使学生通过线上获取知识的同时，提升自主学习能力，强化线下自我学习管理的能力。

（四）确保免费公益性。延期开学时段，各学校依托各类教学平台或资源实施的远程教育教学活动和学生学业辅导，均不得向学生（家长）收取任何费用。

三、实施时间

从2月10日开始至疫情解除，直到学生可正常回校上课时结束。

四、实施途径

1．网络教育教学。各初中学校采取全区统一平台和统一时间进行网络直播授课方式，利用“乐课网”开展文化学科教育教学活动；各小学采取全区统一资源和统一时间进行录播课程授课方式，利用“百度网盘”中课程资源开展文化学科教育教学活动。学生可以使用电脑、手机、平板等互联网设备进行登陆学习。

2.电视共享课堂。对于因条件限制不能参加网络教育教学活动的居住定海区内的学生，全区中小学统一利用中广有线、xx、xx、移动宽带等电视平台开设“空中课堂”，学生可以通过电视直播或点播方式，收看相应年级的线上教育教学课程进行学习。

3.其他授课方式。全区中小学在做好文化科目的教学与辅导的同时，坚持学生“五育并举”全面发展，充分利用微信、QQ、钉钉、电话等途径，开展音体美劳等科目教育教学活动，全面落实国家课程实施要求。

五、实施准备

（一）制定方案

各中小学要分别根据xx初中学校假期远程教育教学活动实施指南、xx小学生假期网络学习课程实施指南，“一校一案”制定好具体实施方案，在做好文化科目教学与辅导的同时，全面落实国家课程实施要求，并列出具体到班级的远程教育教学活动的周课程表。

小学一二年级原则上以指导学生居家综合学习实践活动为主，鼓励有条件的学校开展线上教育教学。幼儿园要做好每天一次与幼儿家长的沟通，及时掌握幼儿的健康状况，指导幼儿家长科学育儿；

鼓励有条件的幼儿园向家长提供适合幼儿居家游戏的各类资源和亲子互动的活动素材，提供科学育儿知识辅导，提高亲子陪伴质量。

（二）技术保障

有条件的以学校为主，学校同一年级同一学科可以由一名有网络经验的优秀教师统一授课或录制课堂教学资源，也可以选择其他适合学情的教学资源。不具备条件的以区教育局统一安排为主，以班级为单位组织开展网络直播、录播和点播教学，以满足师生线上教学需求。

（三）资源整合

各学校既要充分利用各级平台资源，合理引入并用好第三方教育教学资源，又要充分调动教师的主观能动性，开展网络直播、录制课堂教学。

教师进修学校要组织学科教研员、名师、骨干教师加强网络直播、录制课堂教学资源整合，形成满足当前教育教学需要的线上教学资源。

（四）教研培训

各学校与教师进修学校要及时组织教师网络培训、在线集体备课、平台磨课等活动，帮助教师熟练掌握教学平台使用、线上教学、线上辅导等基本技能。

教师进修学校要积极提供几种常用教学平台的操作教程，供学校和教师选用；

要认真研究探索线上教研新模式，及时发现典型案例和好的经验做法，定期汇总推广阶段性成果，切实提高线上教学效果。

六、教学管理

（一）教学计划。各中小学校的线上教育教学活动时间为从2月10日开始至疫情解除、学生可正常回校上课时结束；

为顺利做好实施准备，各校可适当提前进行测试。各学校暂按1个月左右的时间预排计划。线上教育教学应当作为新学期整个教学计划的有机组成部分整体考虑。

（二）教学目标。坚持五育并举全面发展，既要重视文化科目的教学辅导，也要因地制宜，创造条件，积极开展音体美劳等科目的教育教学活动，全面落实课程标准要求。

（三）教学组织。各校要列出具体到各班级的线上教学活动周课程表，及时推送电子教材、网络课程资源、预复习、作业册及居家综合活动要求等，明确学科任课教师、课堂组织、作业批改、在线答疑及个别辅导等安排与要求，并通知到每一个学生和家长。

班级的原任课教师应同步听课，并做好线上答疑、作业批改和反馈以及个别辅导。线上教学应同步做好学生学习状态监测，并及时与家长沟通。

（四）教学进度。各学校要坚持由近及远、由慢到快原则，刚开始适当放慢教学进度，让师生都有个适应的过程。2月10日开学后第一周，以复习课为主；

第二周开始除初三以外，各年级均按要求授新课，直至疫情解除正常开学。线上教学的进度要慢于日常班级授课的线下进度。

（五）作息时间。科学合理把握线上教学的作息时间。每节课教学时间小学宜20分钟左右，中学宜30分钟左右，每节课要留出一定的预习和练习时间。课间休息时间一般为15分钟。每天集中授课总时长小学低段、小学中高段、初中宜分别不超过1小时、2小时、4小时。各学校要控制好学生每天学习的容量，防止加重学生负担，保护学生视力，保障学生身心健康。

（六）教学评价。线上教学应布置多种形式的作业，及时对学生所学内容进行考查和评价，掌握每位学生的实际学习情况，切实提高线上教学质量。教师进修学校要在疫情解除后，对全区各校的3-9年级新授课线上教学内容进行质量评价，结果要纳入学校年度工作考核。

（七）教材使用。区教育局将根据当地疫情发展情况和防控要求，适时组织做好中小学校教材发放工作。在新教材发放前，学校要尽可能在教师进修学校的指导下，为学生提供教学配套电子教材与使用指导，不得要求家长打印电子教材。各校要加强与学生家长沟通，及时消除教学过程中缺少纸质教材引发的焦虑。

七、保障措施

（一）强化组织领导，周密安排实施

为强化组织领导，统筹协调落到实处，区教育局建立“线上教育教学”专项工作小组，主任xx、xx，副主任xx，成员xx、xx，整合行政、技术、教研、教科研等部门力量进行协同推进，负责制定与教学业务相关的政策和措施，指导各校做好开学前的线上教育教学工作。技术部门主要负责提供网络学习资源，做好在线学习技术服务；

教研、教科研部门主要负责指导学校落实教学计划与进度，选择和整合教学内容、要求和资源、教师网络备课与授课，跟踪评估教学指导效果。

各中小学校是实施线上教育教学的责任主体，要切实引导教师在做好自我保护的同时，立足本职、集中精力，确保全员网络在岗，全力做好网上教学、在线辅导工作。要组建并发挥好学校“线上教育教学”工作小组与技术团队作用，及时组织教师开展网络研训、平台磨课、在线试讲等活动，帮助教师熟练掌握教学平台的使用、直播教学、录播教学资源、线上辅导等技能，并实时监控“线上教育教学”运行情况，及时解决各类技术问题。同时要加强校内师资、资源、年段教学安排的统筹，根据学生学习需求选择和推荐学习资源，指导学生开展线上学习，评价每位学生的学习成效，确保线上教育教学工作有效实施。

（二）加强工作值守，完善服务保障

学校线上教学期间要实施专人值班制度，确保平台安全稳定运行。任何学段，无论采用分班分层教学还是集中教学，教师都应当网络在岗。班主任要通过组建班级学习指导群，借助钉钉、微信、QQ等途径安排指导好学生的学习和生活。任课教师应当同步参与直播听课，配合主讲教师指导好本班学生相应学科的学习，做好作业批阅、线上测评等工作。名优教师、党员教师要发挥示范引领作用。

教育技术中心要统筹技术服务保障力量，提供全程技术服务保障。计财科要保障网络平台搭建和在线教学流量资金需要，不额外向家长收取费用，确保线上教育教学活动正常运行、有序实施。对参与实施、支持线上教学投入较大精力、取得较好成效的教师给予相应补贴，相关学校应在绩效工资分配中给予配套。

（三）家校协同配合，净化学习空间

各校要加强家校沟通，指导学生、家长接受和提前熟悉掌握线上学习方法，及时解答线上学习遇到的问题。要特别提醒家长做好孩子在家学习的监督，减少焦虑。建议小学生尽量能在家庭成员陪伴下参与线上学习活动。指导家长控制好孩子的电子产品用眼时间，切实保护好视力。

落实中小学减负要求，严格按教学进度开展线上教学，不得超纲、超进度、超负荷教学，不得额外增加学生和家长负担。加强网络学习空间的引导与监管，不得发送与教育教学无关的内容，确保网络学习空间清朗、纯净，传播正能量。

（四）关注特殊人群，给予特殊关爱

要关注留守儿童、随迁子女、困难家庭子女等特殊人群的线上学习帮扶落实工作，建立特殊人群人员清单，逐个确认，对线上学习确有困难的，要提供必要的帮扶和指导；对由于家庭贫困、勤奋好学、无线上学习条件的学生，学校要给予特殊关爱与帮助；对重点疫区不能按时返校的随迁子女等学生，要及时通过多种办法给予必要的教学辅导。

没有采用“一区一策”的外来务工人员子女学校，如确无条件组织线上教学，经区教育局批准，可暂不实施线上教学，但应通过其它方式做好对学生的学习指导、健康关心、动态跟踪；正常开学后，要创造条件支持务工人员子女学校及时完成教育教学任务。

（五）严明工作纪律，确保教学质量

全区教师要自觉扛起维护校园安全和保障教育教学的政治责任，自2月10日起，全体一线教师进入线上上岗模式，坚决执行学校工作安排和指令，确保在线在岗，发挥教师引领作用，畅通家校沟通渠道。要自觉根据学校明确的教师在线教学工作要求，加强线上课堂教学管理、严肃课堂教学纪律，提高学生“在家学习”效果和自身“在线教学和答疑”质量。所有教师，一律严禁线下开展任何形式的辅导和教学；

严禁以在线教学为借口，要求家长购买设备和网上学习资料。

各学校要结合线上教学特点，严肃工作纪律，确保教师全员网络在岗。要健全跟踪排查和监督问责机制，严格制订落实教师全员网络在岗考勤制度，线上脱岗的按旷工处理，以严明的纪律推动疫情防控期间在线教育教学工作落到实处。

篇二

（一）线上线下融合。各级教研部门、各学校要深入研究线上教学的规律、特点、实施策略，不要简单将线下课堂教学直接搬到线上进行教学，注意线上教学和线下学习场景的不同，防止照搬套用正常课堂教学方式、时长和教学安排，原则上线上重导学、答疑，线下重自学、实践。要吃透教材、把准学生，教学指导要尽量具体、形象、生动，确保线上导学、答疑高效高质，有效控制学生使用电子产品的时间。充分利用居家学习特点，合理安排学生线上学习、自主学习、综合实践、亲子讨论、阅读名著名篇等多样化学习任务，学习任务和内容要体现三个“有利于”，即有利于居家学习，有利于学生主动参与，有利于学生自主进行。

（二）坚持适度教育。要充分考虑到线上教学和居家学习的特殊性，建议放慢进度，以课程标准的达标为宜，严禁超进度、超要求、超标准教学，避免偏题、难题、怪题。要合理安排学生学习时间，对小学低年级线上学习不作统一硬性要求，由家长和学生自愿选择；要统筹安排好其他学段各门学科的线上课程内容，线上课程时间一般不能超过20分钟，各学科每天的学习容量要合适，避免各自为政增加学生负担。要指导学生合理安排作息时间，通过增大休息间隔、做视力保健操、强化体育锻炼等方式，做到劳逸结合，保护视力，增强体魄，保障身心健康。

第5篇：线上教学资源范文

随着信息技术的迅猛发展，以多媒体和网络为代表的信息技术对高等教育发生了革命性的影响。

在免费、共享、开放等教育理念的影响下，大规模开放在线课程迅速崛起。虽然MOOC的易于使用、覆盖人群广以及学习资源丰富的优点显而易见，但辍学率高、教学效果不理想以及互动性弱的缺点也逐渐显现。故在后MOOC时期，涌现了一些新的在线学习模式，如面向特定人群，限制入学人数和入学条件的小规模私密在线课程SPOC（Small Private Online Course）。下表给出了MOOC与SPOC的若干对比。

MOOC与SPOC的对比表

比较项

是否开放

是否限定人数

是否有准入条件

典型例子

MOOC

是

否

否

Coursera、edX、Udacity等

SPOC

是

是

是

哈佛大学的“版权（Copyright）”课程、浙江大学领衔的“工程图学”SPOC课程

较之于MOOC，SPOC通过一定的教学设计、课程组织架构以及评价方式，运用混合学习的视角将视频很好地融入教学实施的整个过程中，让教师更多地回归校园，促进了大学校内的教学改革，它更加强调赋予学生完整、深入的学习过程，增强学生的学习动机，有利于提高课程的完成率。 二、后MOOC时期在线教育新模式――SCH-SPOC

SCH-SPOC教学模式是基于自主―协作―混

合理念的教学模式，其中S指自主学习（Self-directed learning），即学生充分利用线上丰富的优质资源所进行的满足个性化学习需求的学习策略;C指协作学习（Collaborative learning），即以小组或团队的形式，如分组协作、跨班协作、跨校区协作、跨校协作、跨高校类型协作，师生协作、生生协作和师师协作，组织师生展开互相促进的一种侧重于建构主义学习理论的协作教学策略，协作学习将师生个体演变为师生团队;H（Hybrid learning）即混合学习，深层次地融合了建构主义、行为主义和认知主义等

不同教学理念，是一种线上线下结合，课内课外融合，大班课堂讲授与小班分组翻转课堂相整合的教学策略，混合学习将同时同地课堂演变为同时异地、异时异地和随时随地的课堂。

SCH-SPOC教学模式的服务对象主要为校园内的大学生，通过将线上的在线教学和线下的课堂教学相结合，即学生先课外观看线上的同时异地授课视频，教师把课堂教学时间用于释疑解惑、梳理和讨论重点和难点问题、加强练习和巩固知识等，此时的教师需要根据学生需求灵活设置和动态调控课程难度、进度及评分标准。SCH-SPOC虽然借鉴了SPOC的理念，但内涵上比SPOC更为宽广，它同时包含了自主学习、协作学习和混合式学习这三种学习模式。

基于SCH-SPOC模式自主、协作、混合的教学理念。2013年10月，浙江大学率先联合上海交通大学、西北工业大学、华南理工大学和浙江工业大学等五校，进行了两次同时异地联合协同授课的尝试。接着，在教育部科技司“信息技术支持下的高等教育教学模式研究”项目的资助下，经过大量的前期准备工作，在教育部高等学校工程图学课程教学指导委员会的领衔下，于2014年10月11日至12月27日的每周六晚上，以浙江大学的视频交互中心为支撑平台，联合全国30所高校通过硬件直接接入，实现视频交互开课及直播课堂，进行了12次由21位主讲教师授课的大规模的同时异地“工程图学”课程的联合在线授课。2015年将继续展开试点，不断探索自主、协作、混合的教学新模式。 三、教学资源信息化共享的随时随地自主式学习

定制型优质教学资源开放共享。教育的在线化和网络化，使得越来越多一流大学的优质课程免费在线开放，因此学生获取知识的途径将不再局限于课堂。开放教学资源的优质与否，关键在于共享资源是否符合使用者的需求。为了既体现资源共享的共性，又适应不同学校课程要求的个性，采用了“工程图学”MOOC平台与同步“工程图学”SPOC课程群并存的学习平台模式。MOOC平台面向所有参与学校学生可资源共享，包括各主讲教师的教学课件、教学视频、思考题以及下一讲的内容预告等公共信息，学生也可在讨论板块内向主讲教师提问，与其他高校学生切磋探讨。面向不同学校学生的个性化的SPOC课程。鉴于各校的教学要求、教学进度及学生基础有差异，故在MOOC平台下构建了由各个学校的SPOC课程组成的同步SPOC课程群，如此各校的“工程图学”SPOC课程既相对独立，又同步共享同时异地授课的课程资源。

个性化的自主学习条件。教育的一切活动都必须以调动学生主动性、积极性为出发点。有别于纯粹的线上教学，SCH-SPOC教学模式中的线上授课更倾向于知识的拓展性、前瞻性和知识点背后的内涵介绍，注重学生的思维发展，强调学生分析问题、解决问题的能力培养，改变了学生在灌输型课堂中被动接受的学习状态，为学生在获取知识、拓展思维和培养能力等方面提供了个性化自主学习的有利条件。线上，借助于各学校的同步SPOC课程，通过创设学习活动，如网上思考题、讨论题、自测题、作业互评等，让学习者积极主动地参与和沉浸于学习，掌握学习的主动权，进而发展他们的自主学习意识和能力，同时，也为教师对学生学习的评估和反馈提供基础。线下，开展分组讨论，让学生自由 “启疑”，从被“教课”到主动“学课”，同时，借助于布置课外自测卷，让学生站在教师的角度，自主设计、自我命题、自我测试，充分发挥学生的主观能动性。对于不同学校的不同学生，线下由教师根据各自的教学要求采用不同的线上资源的利用方式，如有的学校学生全程跟进，有的学校由学生自愿原则参与线上活动。这种线上和线下有机结合的学习方式，充分体现了让学生自主决定学习时间、地点，自主决定学习速度（观看次数、播放速度），自主决定学习路径的个性化、自主化的学习特点。 四、教学环境信息化支撑的同时异地协作式教学

在信息化教学环境的支撑下，以多媒体、网络为基础的教学环境改变了教学信息的组织与呈现方式。在2014年的同时异地协同授课中，发挥教师共同体协同授课的整体效应，邀请了国内20所高校的21位资深教师合作承担线上课程教学，讲授各自有所长的知识内容，优势互补，注重知识的拓展和延伸、学科前沿的介绍和思维方式的训练，协同创新。由于各主讲教师对内容作了精心的准备，授课知识面广，信息量大，开阔了学生的视野，从而促进了学生的自主学习和思考。通过硬件或软件直接接入参与听课的共计30所学校，受益人次约为15000人次。

信息化的教学环境不仅为学习者之间的讨论、互助和相互促进，提高学习成效奠定了良好的基础，也为教学者和学习者、教学者和教学者之间的沟通提供了有利条件。

生生协作。侧重于建构主义学习理论的SCH-SPOC教学模式，采用的是线上与线下的有机结合。线上是跨校区、跨学校的同时异地联合授课，这种联合授课的线上教学既可以让学生通过网络了解其他高校、校区学生的学习气氛，激励学生的学习积极性，也可以通过网上作业互评，甚至组织竞赛进行相互学习。线下翻转课堂，进行协作分组学习，组织学生展开研讨、交流看法，在探讨中提出问题，在相互质疑与论证中得出正确的结论，从而在互相学习的氛围中互相促进，共同提高。

师生协作。开放的网络教学平台也为学生和教师之间搭建了良好的协作交流途径。线上，教师可以在同时异地授课中直接鼓励学生提出问题、发表观点，也可以通过网络回答学生问题，还可以开展网上主题研讨、作业信息反馈等互动活动。线下，课堂教学从以传递知识为目的的信息的展示与传递，转化为释疑、引导和讨论为主的授课形式，教师可以直接对学习者的参与讨论的表现、对小组的整体评价等了如指掌，让教师更有效、客观地获得教学反馈，同时，讨论过程中产生的一些生成性的知识也为教师的教学改进提供第一手资料，从而教学相长，为持续改进教学质量提供了可能性。

师师协作。在跨校区、跨学校的同时异地授课过程中，作为主讲教师必然是尽自己的努力，用数倍于传统课堂教学的备课时间精心备课，无形中对自己的知识体系进行了重新梳理和构建，而对于参与同时异地授课活动的非主讲教师，尤其是对于授课经验较少的青年教师而言，则是一次很好的观摩学习机会。在备课讨论、听课观摩、总结研讨中，教师之间相互启发学习借鉴，从而实现教学资源的优化，以及教师的协同发展。

总之，SCH-SPOC教学模式下的在线学习并不是学习者孤立的记忆与练习，而是学生和学生、学生和教师，以及教师和教师之间的协同学习和发展，这种校际协作、校区协作、教师协作、师生协作和生生协作是全方位、多层次的协作，此时协作共同体产生的效应远大于个体效应的简单叠加，师生既是课程的受益者，也是课程的生产者，从而极大地提升了协作教学的整体效应。 五、教学情境信息化支撑的线上线下混合式学习

在未来一两年内，教育范式和情境正在向包含更多的在线学习、混合式学习和协作学习的方向转移[1]。所谓混合式学习，是指把传统教学和数字化教学的优势有机结合，从而获得更佳教学效果的学习模式。教学时空上，采用线上授课或视频与线下面授混合;在教学资源上，既有线上的视频和文本等在线网络资源，也有线下的实物和实验等课堂资源;在学习对象上，既有同班、同校的学习者，也有跨校区、跨学校的学习者;在学习结果上，既有取得学分的形式，也有获得证书的方式[2]，甚至只为获取知识而不求任何形式证明的情形。

线上同时异地联合授课。组织不同高校的资深教师精心准备授课内容，一方面，不同高校的学生在不同的地点同时通过网络观看同时异地授课内容，另一方面，借助于网络，学生可以随时随地点播教学资源，并且教师通过在网上布置练习、穿插小测试、作业互评、论坛投票等方式，鼓励学习者在线上互教互学。同时异地联合授课中，教师重点拨而不穷尽，给学生留出探索空间，降低教学过程中的机械性成分，提升指导性成分，增强学生的学习动机。

线下各校师生“翻转课堂”面授。随着在线学习的深入，传统的面授教学形式逐渐被“翻转课堂”的教学组织形式所替代。在翻转课堂教学中，首先由教师回顾、梳理知识点，然后学生分成小组，共同讨论解决和总结问题，教师协助学生实现知识的内化，并适时对学生进行测试。对于教师而言，翻转课堂让教师从注重教师的“教”向注重学生的“学”转变，实现了从“关注知识的传授”向“关注学生的发展”的转变。就学生而言，翻转课堂转变了学生的学习方式，促使学生自主学习（预习）线上知识，并在课堂教学活动中主动探索和建构知识，从而让学生在课堂中享受到学习的乐趣，体验到学习的成功，进一步促进学生的自主发展。

为了对比了解SCH-SPOC教育模式的学习效果，对参与学习的学生进行了前测和后测问卷调查。85%的学生对课程教学表示“满意”和“基本满意”，大多数同学对“所设计的学习活动有助于达到规定的课程目标和能力”、“增加了我的学习兴趣”、“促进了我的自主学习”表示认同和肯定，在调查“课程学习对学生技能和能力的影响”方面，“信息媒介素养”与“创造革新技能”因子发生了显著变化，说明通过信息技术支持下的教学模式的改革试点，提高了学生的信息媒介素养和创造革新能力。

由此可见，SCH-SPOC教育模式下的混合式学习，学生既能得到本校教师的面对面的引导和指点，又能享受到来自不同高校、各具特色、风格迥异的教师的激情授课，这种实现了线上授课与线下面授的时空的混合，在线网络资源与线下课堂资源的教学资源的混合，跨校际的学习对象的混合，使得教学从以教为主向以学为主转变，从以课堂为主向课内外结合转变，以知识传授为主向能力培养和素质提升转变，极大地促进了教师和学生的教学相长，实现了混合式教学多模式优势的活力互补。 六、总结与展望

全国30所高校师生同步学习、实时互动的同时异地协同授课给学生带来了视觉新感受，提高了学生的学习兴趣，拓宽了学生的视野，激发了学生的自主学习积极性，实现了优质教学资源的共享，同时，也加强了不同高校间教师的互相学习和交流，对提高教师的教学水平，改进教学方法有很好的导向和促进作用，SCH-SPOC教育模式的探索和实践效果是比较好的。但也存在如下一些问题：（1）同时异地的协同授课效果受制于网络状况和技术条件。目前不同学校的教室类型、硬件产品、网络环境等有所差异，有时会影响到传输授课效果，制约了协同授课过程中的实时互动。（2）教学环节的设置和内容的取舍需进一步优化取舍。教师各讲之间的内容的衔接有待进一步优化完善。（3）有待编写符合信息化时代学生特征的学习教材和参考资料。

在全球化学习、移动学习和终身学习等新的学习方式正在改变着学习者的认知结构的如今，信息技术与高等教育的深度融合成为高等教育信息化的必然趋势。基于自主--协作--混合理念的SCH-SPOC教学模式对于促进优质资源的共享，推动学生的个性化自主学习，提倡师生和生生之间的协作学习，提升多模式混合教学的活力互补等具有很好的作用。同时，对于教师提出了更高的要求，教师不仅需要从理念上将自身从传统的知识传授者转变为引导者、促进者和评价者，而且，需要教师加大教学投入力度，提升自身的数字媒体素养;养成互联网时代的思维方式，重视优质开放教育资源的建设和合理利用，提高信息化教学能力;在教学实践中强化教学的互动度，整合在线学习、协作学习和混合式学习等多种学习模式。因此，信息时代的教学不仅是教学技术和教学手段的改进，更是一场学生的“学”和教师的“教”相互协同的革命性的变革。

参考文献：

[1] 新媒体联盟地平线报告：2014高等教育版[OL]. http：///subview/992776/5755073.htm.

第6篇：线上教学资源范文

【关键词】混合式教学；计算机应用基础；有效教学

1混合式教学模式和有效教学

1.1混合式学习的内涵

混合式教学模式突破了传统教学的时空限制，既可发挥教师组织、引导、启发、监控教学过程的主导作用，又能充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性，学生可以根据自身实际和需要随时、随地进行自由、自主地学习。

1.2有效教学的概念界定

有效教学是一种朴素的教育理念，孕育、萌芽、形成于中外教育学家的教育思想和教学实践之中。国内外学者围绕有效教学开展的研究很多，但对有效教学的内涵如何界定，至今尚未形成统一的见解。根据相关文献，有效教学指教师遵循客观教学规律，结合学生学习特点，以适当的教学投入激发学生学习兴趣，增强学生获得感，促进学生的有效学习与自我发展，实现教学过程和结果双方面的有效作用，达成预期教学目标。

1.3混合式教学对课堂有效教学的促进作用

线上线下混合式教学模式作为教育现代化、信息化发展形成的新的教学理念和方法，以及它所依靠的信息技术手段，为有效教学的实现提供了强大的理念和技术支撑，特别是对以数字化教学形态呈现的高职课堂教学具有得天独厚的优势。它结合网络化学习与传统教学方式的优势，依靠网络教学平台，充分调动学生积极性和主动性，同时发挥老师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，激发学生学校兴趣，帮助教师提高教学有效性。

2混合式教学有效性的影响因素

2.1教师的教学技能和责任感

混合式教学首先要求授课教师要有足够的专业理论知识以及相应的操作技能和实践经验，要及时更新知识，根据行业发展、就业趋势、岗位需求等及时调整教学内容。其次，混合式教学模式还要求授课教师掌握现代教育教学技术，无论是线上教学资源的制作，还是网络教学平台的使用，都要求高职教师教师应具备良好的信息技术应用能力，借助信息技术将知识点形象化、直观化，将学习形式多样化。此外，混合式教学模式还要求授课教师对混合式教学保持积极性和责任感，保持对学生的重视，对教学组织过程的重视，对教学的不断反思和改进，使教学真正有效。

2.2学生的学习动机和参与度

学生的学习动机和兴趣是影响混合式教学有效性的重要情感要素，强烈的学习动机和兴趣促使学生积极主动的去接受和完成线上线下学习学习任务，积极地参与到各项教学活动中去。学生对教学的参与程度在一定程度上会反过来作用于教师的教学，促使教师更精心的准备教学和改进教学方法，以此相辅相成，从而实现教学的最优化。

2.3线上教学资源的建设质量

混合式教学离不开线上教学资源，线上教学资源既要保证一定的数量又要有质量，要能够吸引学生的注意力，提高学生学习的积极性，要能够方便学生自主学习，提高学生学习的能动性，要能够帮助学生有效的学习，对关键的知识点，抽象的、复杂的、难以理解和掌握的一些理论知识和技能，要采用形象、直观、可视等方法展现出来，让学生看的懂，易于理解和掌握

2.4线下教学活动的设计和实施

线下课堂教学活动设计和实施效果，也是影响混合式教学有效性的一个重要因素。线下课堂教学内容应该与线上教学内容紧密衔接，应根据线上学习情况、根据教学内容特点合理地进行课堂教学活动的设计，不应该是线上学习的重复照搬，而应该是深层化、具体化，根据不同的教学内容选择不同的教学方法，采取多样化的教学形式，为调动学生的学习积极性和参与度，可以采取小组学习、展示汇报等方式让课堂气氛活跃起来。

3混合式教学模式在计算机应用基础课教学中运用的原则

3.1目标性原则

教学是一种有目的、有意识的教育活动。混合式教学的实施要有目标，不仅每个教学单元要有目标，线上线下教学环节要有目标，而且要把单元教学目标与课程教学目标结合起来，引导学生通过一个个单元教学目标的达成实现课程的总体教学目标。线上线下混合式教学活动需有明确的教学目标作为导向，课堂教学才能更有针对性，顺利有效地进行。

3.2评价性原则

要想落实教学目标，就必须根据学生表现、状态和学习情况，对学生做出正确的评价，这就是评价性原则问题。混合式教学要体现学生的主体性，需要依靠教师做好引导，教师根据学生反馈情况，引导学生进行自我认可、自我肯定，从而激发学生学习的动机，引导学生形成良好的自主学习习惯。

3.3情感性原则

在混合式教学中，教师与学生沟通方式多样化，师生可以通过网络教学平台、QQ、微信等多种交流工具开展教学交流，避免了学生因面对面害羞而不敢与老师交流的情况。师生通过论坛、话题讨论等板块活动增进来感情，活跃了气氛。作为教师要真诚对待每一位学生，做到言行一致、表里如一。通过在教学过程中，师生相互学习、理解，使得教师更加了解学生，学会去接受、信任、接纳每一个学生，同时还要学会尊重、宽容与理解学生；学生也更加信任教师，学习的积极性会更高。

4混合式教学模式下计算机应基础课的有效教学实践

4.1计算机应用基础混合式教学目标设定

计算机应用基础课程是高职学生必须的公共基础课程，也是提升高职学生信息素养的一门重要课程。根据课程标准和岗位技术要求，确定知识、能力和素质3方面的教学目标：（1）知识目标。了解计算机的基本知识，掌握windows7的基本操作，掌握word图文混排的操作；会使用excel电子表格软件；可以用powerpoint制作幻灯片；了解网络基本知识，学会使用浏览器和internet工具。（2）能力目标。具备熟练掌握计算机的基本操作技能,能使用word、excel、powerpoint解决日常学习、生活和工作岗位中的问题，具有良好的信息收集、信息处理、信息呈现的能力。（3）素质目标。培养学生良好的信息素养，养成使用信息技术服务学习、生活、工作的习惯，增强学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

4.2计算机应用基础混合式教学课程设计

（1）案例导向，重点培养学生的动手操作能力。突出“以学生为中心”的原则，学生边实践、边做、边学，老师针对学生线上线下学习情况做相应的引导和咨询，引导学生查找资料、小组讨论，培养和锻炼学生的自主学习和独立工作能力。（2）以“任务驱动”为主线，将任务分解、教—学—做和经验。总结有机结合，采用“教师布置任务一小组制定方案完成一教师引导学生总结”的模式，实现“教、学、做”合一。通过工作岗位任务进行计算机操作技能的探索与学习，学生通过任务的完成获得成就感和自豪感，从而更大地激发他们门的求知欲望。（3）综合运用丰富的信息化手段，提高教学效率。教学过程中充分利用各类信息化教学手段，化解重点和难点，进而优化整个教学流程。综合运用“优慕课”APP、微课、视频、教学动画、教学资源库等丰富的信息化教学手段开展课堂有效教学。

4.3计算机应用基础混合式教学有效实施

（1）课前准备。课前准备包括自学、讨论、作业和测验等环节，教师通过“优慕课”APP学习任务单，学生根据学习任务单的步骤和要求完成课件、视频、动画等教学资源的观看，完成自学测验或作业。教师及时登录网络教学平台了解学生的学习进度和完成情况，督促学生按时完成线上学习学习任务，同时了解学生线上学习效果情况，对测验或作业的完成质量进行检查，了解学生学习的难点和易错点，做好线下课堂教学准备。（2）课上学习。线下课堂教学是线上教学的巩固和提升，解决学生线上学习遇到的难题，重点培养学生的动手操作能力和知识迁移和运用的能力。课上学习分为线上学习反馈，课堂任务创设、任务实施和评价提升四个部分。教师根据线上学习中学生认知的薄弱环节，带领学生进行深入讨论，汇总提炼，确定课堂实施内容。学生分组讨论制定实施方案，教师在学生讨论和实施过程中进行巡查和答疑。实施完成后各小组进行作品的展示和汇报，小组之间相互评价，最后是教师点评和和总结。（3）课后拓展。《计算机应用基础》是实践性比较强的课程，除了理论知识的掌握外，更要加强动手操作能力的培养。实践教学应该是课内实践和课外实践的相结合，因此课后的能力拓展是必不可少的。教师通过“优慕课”APP布置课后任务，通过任务拓展学生的计算机操作和办公软件应用技能。师生通过微信、QQ、网络教学平台等工具进行实施方案的探讨，学生完成拓展任务后上传到网络教学平台进行分享，锻炼学生的实践工作能力。

4.4课程有效教学评价

《计算机应用基础》每个知识点都结合案例进行教学，课程理论知识由网络教学平台自动评分，学生的实践作品由学生互评和教师评价得出综合分。利用网络教学平台可以有效的评价学生出勤、课前预习、线上学习活跃度、测验及作业完成情况等，有效的帮助教师了解和反馈学情，实现师生有效互动、优化教学流程，提升了学生的学习兴趣，使教学更便捷和高效。

5结束语

信息技术和网络技术的飞速发展使得传统的课堂讲授无法满足高等职业教育对新型人才培养的要求。混合式教学模式即发挥了传统教学的优势，又充分利用现代化教育技术，可以很好的促进教学效果的实现。通过对计算机应用基础课堂教学模式进行改革，通过“线上—线下—线上、课前—课中—课后”等教学过程的实践，实现教学过程由教师为主向学生自主学习的转变，提高师生教学满意度，这对提高高职计算机应用基础课堂教学实效具有一定的参考和借鉴意义。

参考文献

[1]谭永平.混合式教学模式的基本特征及实施策略[J].中国职业技术教育,2018(32).

第7篇：线上教学资源范文

关键词：混合式学习；教学模式；网络教学资源；计算机基础课程

一、引言

近年来，随着互联网的快速发展，越来越多的网络技术被运用于教学活动中。2012年，MOOC作为新的在线学习形式引发了社会各界的高度关注，甚至有人断言MOOC将引发一场“教育革命”，以MOOC为主的在线学习形式将取代传统的课堂教学。然而，在实际运用中，教育研究者发现，MOOC在带来便利、开放、丰富课程的同时，还存在一系列不可避免的问题，例如过度的自由化带来的学生组织性的缺失，网络技术和硬件设施带来的局限性等。于是，教育研究者们开始思考，MOOC能否与传统课堂结合起来共同发生效用，由此，依托现代网络技术的混合式学习形式应运而生。

二、基本概念

（一）混合式学习

国外的研究中，普遍认为混合式学习（B-Learning）是采用多种传递模式来优化学习产出和降低学习成本的一种学习方式，这种学习方式聚焦于学习和企业的产出。印度NIIT公司认为混合式学习是一种全新的学习方式，包括面对面实体教室学习、数字化在线学习和自定步调学习等。

国内研究中，何克抗教授认为混合式学习就是要把传统学习方式的优势和电子学习的优势结合起来。既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。

由此可见，虽然国内外学者对混合式学习的定义各有不同，但其普遍认为混合式学习是将线上的网络学习和线下的传统课堂学习结合起来，由此发挥出各自优点的新的学习形式。

（二）教学模式

乔伊斯和威尔在《教学模式》中将教学模式定义为是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。国内学者们将教学模式理解为理论、结构、程序或者方法，我们认为，教学模式是指在一定的教学思想、理论指导下建立起来的与特定教学任务、目标联系的相对系统而稳定的教学活动程序及其实施策略体系。

三、计算机基础课程教学的现存问题

大学计算机基础课程体系分为三个层次。层次一为“大学计算机基础”课程，通过该课程达到提高学生计算机应用能力、自主学习能力的目标。层次二为重点核心课程，通过该类课程达到培养学生信息素养、逻辑思维、应用能力的目标。层次三是一系列满足专业需求的计算机课程， 通过该类课程达到培养学生利用计算机技术解决专业问题和研究创新能力的目标。

一般高校教授计算机基础课程时采用的是以课本为主要学习内容的教师讲授形式，通过近年来的教学实践，专家学者发现，现有教学模式存在种种弊端，已不能满足课程培养创新型复合人才的教学目标。

（一）理论与实践严重脱节

随着我国互联网的普及，计算机课程教学的教材内容开始跟不上时代的变化，书中大多数的内容与中学所学知识相差无几，且以课本知识讲解为主，实践性不强，更有甚者学生一学期一次计算机教室都未踏入，就完成了所谓的计算机基础知识的学习。同时，在一直以来的传统教学模式下，教师只能照本宣科，教学内容过分依赖教材，学生所学知识专业针对性不强、实用性较弱，很多学生在校内学习到的知识并不能对其今后更深层次的学习以及社会工作起到作用。

（二）学生能力差异大

教育信息化普及以来，信息技术能力培养已列入了基础教育的新课标，全国各地的中小学都开设了相关的课程。但我国地域性的经济发展不平衡，不同地区的信息化发展水平存在一定的差异。

同时，现有的教学大纲的设计并不能满足全体学生的个性化、差异化需求，例如，部分同学认为教学内容过于简单，并希望接触新的知识和技术；部分同学因没有之前从未接触过计算机会感觉教学内容过多并且学习起来很吃力。教师在教学过程中很难同时兼顾不同水平学习者的学习需求，学生对教学内容不满也直接影响到教师的教学积极性，课程教学目标难以顺利实现。

（三）自主学习资源少

近几年，网络课堂、智慧学习逐渐被高校重视起来，在此背景下各大高校也完成了各自的网络教学平台建设，但其教育资源依旧是教材上的旧知识，把书本知识“照搬”上网的情况十分普遍，整个网络教学流于形式，鲜有可供学生进行自主学习的资源，很多老师虽然给学生布置了课后的作业和任务，但学生普遍不能够通过课堂学习自行解决，由于计算机这一课程本身就是为了培养应用型人才而设立，涉及到最新的信息化技术，陈旧的课堂教学内容和学习资源并不能满足学生的发展需要，因此，学生真正可以自主学到有用的知识技能的机会并不多，在这样的环境下，计算机的教学目的就很难达到。

当混合式学习的概念出现以后，有研究者发现这种教学模式却别于传统教学和MOOC式完全自由化的学习，依托于现代网络教学资源的混合式学习模式的一些特点和创新之处有利于高校的计算机基础教学。

四、混合式学习特点

（一）学生主体与教师主导共存

混合式学习是为了更好地现教学目标，将面对面教学与在线学习系统有机地结合起来，实现完整的教学过程的一种教学方式。混合式学习的概念自诞生以来，对于优化该模式从而更好地为学生服务的探索就不曾停止过，从理论、环境、资源、到学习方式都在探索更为有效的方式进行混合，从而更好的适应学生的学习习惯、学习特性，帮助其在学习的过程中获取更好的效果。混合式学习模式始终贯彻将“学习者作为学习的主体，教师作为学习的支持者”的理念。教师不是知识的简单灌输者而是学生学习的设计者、帮助者和支持者，学生不是成知识接的“容器”，而是认知的主体，教学的过程是在一定的环境中促进学者主动建构知识意义的过程，教材从传统教材和扩展到数字化教材，教学媒体也成为了给学生提供自主探究、合作交流的工具。

（二）教师把控下的网络资源针对性学习

混合式教学模式将凡是有利于教学效果的资源都用来为其服务，教学资源是混合式教学模式教学环节当中非常重要的一部分，适合混合式教学模式的教学资源，既要适合于教学，又能够实现资源的价值。在计算机教学领域，现有的MOOC平台上有大量的学习资源，其中不乏名校教师的讲评，在教师的指导下，学生可以使用MOOC或其他网站上的教学资源进行有针对性地学习，不必拘泥于学校网络平台有限的学习资源，同时，也不会为在网上海量的资源中挑选、甄别出优质的学习资源而感到困难。这样一来，在教师的指导下，互联网上优质的学习资源作为课堂之外学生自主学习的补充性内容，将其融合到混合式教学之中，弥补了传统教学资源不足的缺陷。

（三）师生互动与生生互动相结合

计算机基础课程的混合式学习中，教师的教学主要是在线下进行，学生对知识的运用与提高主要通过线上进行。这种形势下，教师可以凭借自己的教学经验，很好地把握学生的学习过程，并且依据学生的学习情况和课程要求给学生布置任务、根据学生的不同特点和接受能力，为学生讲解知识、解决疑惑，形成师生互动，同时，结合线上学习和学生的自主学习来达到生生互动，甚至鼓励学生通过线上与他人的互动来拓展眼界、获得新的思路。计算机课程的一个特点是注重实践，让学生以线上形式进行学习，在另一方面也增强了其使用计算机的热情，在使用过程中对于种种问题的思考与解决，也培养了其在实践中获得知识的能力。丰富的互动形式能够有效激发学生的学习热情，避免了单调的学习环境之下学生思维和眼界受限的情况，同时通过学生之间、学生与线上伙伴之间的交流，达到互相鼓励和优势互补的目的以培养学生的协作能力与交流能力。

五、总结与展望

由此可见，运用混合式教学模式进行计算机基础课程的教学，能够充分、科学地运用教学资源并进行有效的教学互动，提高学生的积极性，培养其自主学习的能力。然而在混合式学习过程中，也存在一些亟待解决的问题。

硬件方面，混合式学习的过程需要在学校提供或学生拥有可联网的硬件设备的条件下才能完成，学校是否配备计算机教室、学生是否可获得联网计算机是一个必须要解决的问题，否则一切线上的教学任务都是空谈。软件方面，混合式学习不仅要求学生具备一定的信息素养，对老师的计算机知识和信息素养的要求也较高，教师不仅要能够使用计算机进行课堂教学，还必须能够对多媒体及网络技术有一定地了解，这样才能充分地发掘和利用在线学习资源引导学生展开学习探究，为学生答疑解惑。

随着互联网的普及和信息技术的发展，越来越多的高校乃至中小学都应该能够合理地将网络教学资源和课堂教学内容结合起来，同时，各大高校也应重视和加强对师范类学生信息素养和计算机能力的培养，这样才能使混合式学习的优势得以充分发挥。

参考文献：

[1]陈卫东，刘欣红，王海燕.混合学习的本质探析[J].现代远距离教育，2010.

[2]彭艳妮，刘清堂，李世强，赵呈领.混合式学习在课程教学中的应用研究[J].中国教育信息化.2011.

[3]梁九x.论混合学习对我国远程教育教学模式改革的影响[J].中国远程教育，2012.

第8篇：线上教学资源范文

云分享

学校建立了教育资源云平台，教师可以在平台上分享自己的教学内容和教学方式。教育资源的相互借鉴和分享激励了教师积极探索更加丰富、灵活的教育教学方式，提高教学效率，激发学生的学习兴趣。

学校倡导智慧课堂，在课堂上引入iPad，发挥互联网和iPad的优势，变教师与个体学生之间的单项互动为群体之间的多向互动，在学习过程中，生生之间、师生之间可以随时交流和分享。这种智慧课堂，要求教师满足不同学生的个性化需求，设计和提供大量个性化、高质量的教学资源。为了丰富教师的教学资源，实现这些教学资源的高效、充分利用，学校建立了云平台，将这些资源按照年级、学科、知识点进行分类，保存在“云”上，通过互联网，其他教师在备课时也可以随时分享这些资源。

自课堂

学校依托微信公众号功能开办了一所微信学校，在线上开设了《职业教育》和《自主学习》两门课程。

《职业教育》的课程内容均来自于家长的在线投稿，学校经过筛选和梳理，将学习内容通过微信呈献给学生。该课程主要是向学生介绍社会上的各种职业，让学生从小了解不同的工作，寻找兴趣爱好，树立职业理想，激发学习动力。在学习知识的同时，学生还能了解到家长工作的辛苦。

《自主学习》这一课程主要展示各个学科中学生自主探究和班级分享的内容。在这门课上，学生都化身“小老师”，有的给同学们介绍英文小故事，有的展示一项才艺，有的演示一个有趣的科学实验……学生自主选题，准备材料，演示讲解。这门课既为学生提供了展示的平台，又创造出新的学习内容，为更多的学生提供学习资源。学习微信学校的课程时，学生可以自主选择时间和想要学习的内容，在此过程中，学生的自主学习能力得到了锻炼和提升。

微学习

微课是一种新的互联网学习方式，教师以媒体形式围绕某个知识点或教学环节开展简短、完整的教学活动，经过精心的信息化教学设计，使学生获得最佳的学习效果。通过微课，学生可以超越空间和时间的限制，既可以在线上学习，又可以在线下学习。

第9篇：线上教学资源范文

关键词：会计学；跨校修读；学分互认；自主学习

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）01-0028-04

一、基于“互联网+”理念的跨校修读与学分互认

随着互联网技术的应用与发展，MOOCs（Massive Open Online Courses）即“大规模在线开放课程”在全球迅速兴起，我国大学视频公开课和资源共享课的开发与建设工作陆续展开。截至2014年8月，辽宁省普通高等学校本科教学网（）已上线的精品开放课程有300余门[1]。为了更好地实现资源共享，提高资源使用效率，辽宁省教育厅继而确定了省内24所高校和55门课程开展跨校修读与学分互认（以下简称“跨校修读学分”）的首批试点工作。会计学作为首轮试点课程之一，建课方为东北财经大学，用课方有大连工业大学和渤海大学。笔者作为大连工业大学课程组成员，于2014年9月份起开设该课程，截至目已完成四个学期的教学改革尝试。

跨校修读与学分互认是各高校之间教学资源共建共享得以实现的重要途径，其本质是基于“互联网+”教育理念的一种教学模式的探索，它借助互联网的技术与平台优势，以第三方网络教学管理平台为依托，在前期精品资源共享课程基础上，学生可以根据高校间的协议选择课程完成学习并修得学分，在本校审核后给予认可的一种基于互联网的新型教学模式[2]。这种利用互联网思维的教学模式首先能够打破校际壁垒，在有效缓解高校教学资源不足的同时，能够降低办学成本；其次，双方教师需要就课程大纲、学习进度以及考核方式等教学内容进行商讨，能够促进教师跨校交流与教学经验的分享，实现教学资源共建共享和优势互补；尤其对于学生而言，不仅能使其接触到优质的课程资源与教学体系，而且还能拓宽学生的学习空间与视野，增强学生学习的自主性与灵活性。

二、跨校修读与学分互认教学组织模式的改革与创新

会计学跨校修读学分课程以辽宁省大学开放课程网络学习平台（https：//）为依托，利用前期本科教学网基础会计精品资源共享课程建设的资源，由双方任课教师共同组建教学团队，共同备课合作完成教学，学生则利用网上课程资源自主学习，最终由建课方出具考核成绩，使用方认定学分，是一种教师为主导、学生为主体、线上线下相结合、知识传授与知识内化相融合的教学模式，如图1所示。

1.跨越时空的教学环境：网络教学平台与实体教室

会计学课程54学时，其中线上远程视频教学37学时，线下辅助教学17学时，线上线下相结合使教学过程不再仅仅局限于固定的时间和空间（传统课堂教学）。线下教学在实体教室中进行，而线上教学在辽宁省大学开放课程网络学习平台上进行，该平台是北京世纪超星信息技术发展有限责任公司为辽宁省跨校修读学分项目工程独立打造的慕课式联盟学校使用平台，具有数字化资源（教学视频、练习、测验和案例等）存储与呈现、作业提交与评阅、实时讨论与交流、分统计与过程监控，以及课程通知、学生管理等功能，很好地满足了教与学的需要。网络平台拓展了教学空间、延伸了教学时间，增强了学生自主学习的灵活性。

2.远程教学与翻转教学：知识传授与知识内化

会计学课程由东北财经大学主讲教师通过网络平台远程视频讲授，学生可以在适合的时间内自主安排学习，并可重复观看视频。每通过一节的学习，需要完成相应的练习与测验，以掌握重点、加深记忆，并检验学习效果。主讲教师还会定期亲临课堂与学生们互动。用课方教师则主要辅助教学，一方面线上与学生开展实时与非实时的讨论、批改学生作业、检查学习进度并及时调整教学进度，监控整个学习过程；另一方面线下组织课堂教学，主要是课前导学、讨论、答疑解惑和知识运用等。与传统课堂教学不同，在建课方通过网络教学完成知识传授后，用课方的课堂教学则是以讨论、交流为主的翻转式教学，以推进知识内化。例如，在前四章的理论知识学习中，主要开展案例讨论，将抽象的知识具体形象化；第五章制造业企业主要经济业务的核算是采用借贷记账法进行会计账务处理，这部分知识点多而且有难度，课上采取知识竞赛的方式，有针对性给予学生个性化的指导；到了会计凭证、账簿和报表编制环节，加入了手工做账模拟实训，完成真正会计凭证的取得和填制、账簿的登记以及报表编制的完整流程，使学生切身感受到会计循环及信息加工的可视过程，很好地将理论与实务联系起来。这种翻转式教学使课堂成为巩固和验证学习成果的主要场所，能够有效帮助学生完成对知识的内化。

3.知识构建与能力提升：自主学习与合作探究

会计学跨校修读学分课程以学生为主体，围绕培养“知识与能力”的课程目标展开。在以问题为导向做出课前导学的前提下，学生线上学习主要是在规定的时间内通过网络视频自主学习，并完成相应的练习、测验与案例。课程设置为闯关模式，实现了视频学习与在线完成作业的无缝对接，使学生能够有针对性地掌握所学内容并及时发现问题。针对学习中遇到的问题可以随时在线上讨论区展开讨论，使问题得以及时解决，加快对知识的理解与消化。同时，教师在线评阅作业，能够发现学生自主学习中存在的问题并及时反馈给学生，纠正学习偏差，帮助学生改进学习策略与方法。这样环环相扣的线上学习环节需要学生全程参与，还原了“学”的本质，使学生能够逐步构建起自己的知识体系，提升自主学习能力。线下翻转教学旨在通过学生合作探究学习，以提高其知识运用和与人沟通、合作的能力。教学过程中的案例分析、知识竞赛和手工做账均采取分组形式，每组4～6人，设置桌牌，并针对小组参与情况考核激励。小组成员根据任务要求查找相关资料和信息，共同探究，相互启发，不同小组之间可以相互质疑、互相补充，使问题得以有效地解决，并在教师的引导下结合教学内容提出需要深入思考的问题，推进学生更深层次地探究，学以致用、 融会贯通。小组合作探究能够充分调动学生学习的积极性，促进学生在学习中相互交流、相互合作，共同解决问题，培养学生的团队协作能力。

4.多样化的课程考核：过程性学习与评价

会计学跨校修读学分课程考核成绩构成包括：（1）线上学习（60%）――视频、作业（练习、测验与案例）、在线讨论、在线时长；（2）线下学习（10%）――讨论、出勤等；（3）期末卷面成绩（闭卷笔试，30%）。期末考试实行教考分离制度，由建设方命题，用课方组织具体考试工作，最终由建课方评阅试卷并出具最终成绩单，经其教务处认定后邮寄至用课方学校教务处，审核后予以确认学分。日常线上、线下教学监控主要由用课方教师负责，线上除了部分主观题需要教师评阅外，客观题平台系统会自动评分，客观公正，并且通过平台，教师能够了解到学生日常学习的时间、课程进展等，以监督学生的学习进度，对未完成任务点的学生进行提醒。线下考核更侧重于激发学生参与课程活动的主动性和积极性。这种多样化的考核方式使学生更加注重平时的过程性学习，改变了以往只靠期末考试前突击的学习状态，学生也能取得比较理想的成绩，四个学期修读合格率平均达到98.34%。

三、跨校修读与学分互认教学体验及改进的建议

本质上讲，这种教学模式将学生从填鸭式的教育中解放出来，不仅使其接触到良好的教育资源，也会使其有更加自由的学习时间，依靠个人的自觉性和兴趣完成课程。随着课程的开展，我们也不断追踪学生的反馈意见，普遍认为：（1）这种学习模式方便了同学们的学习时间，能够提升自主学习能力；（2）网络视频没有听懂的内容可以重复学习，听完就可以完成相应的作业，有助于更好地掌握学习内容，提高学习效率；（3）课程设置的闯关模式能够督促大家去学习，在线提出的问题能得到及时的解决等。但在具体实践中也存在以下问题：

1.学生学习动机不强，缺乏自觉性和积极性

课程实施中视频播放虽然设置了防拖拽和切换功能，但有的学生会在视频线播放时做其他事情，这个环节教师是无法掌控的；部分自制力较差的学生跟不上课程进度，出现不能按时提交作业的情况；通过平台“统计”功能查看学生的学习记录发现，任务点完成进度较慢，往往推迟到课程要求完成截止日之前的一两天突击进行，大家都挤到同一时间在线学习，又会受网络速度的制约，影响学习效果；通过评阅作业，发现学生有应付作业的现象。所以，这种模式要想取得良好的效果，要求学生具备自发的学习动力和主动探索的精神，而这恰恰是目前大部分学生所欠缺的。究其原因主要是，一方面会计学在大一下学期开设，大一的学生刚结束高中学习生活，习惯了应试教育的培养机制，更多地注重被动接受学习而忽视主动探究学习，缺乏自主学习的积极性；另一方面，作为专业基础课程，学生刚入门，对课程缺乏整体的认识，有些专业术语抽象难懂，并且大多数学生往往只是为了完成课程取得学分，缺乏对会计知识学习内在的渴望，学习动力不足。

学生的学习观念直接影响学习模式转变的效果，在后续的教学过程中教师首先要引导学生树立自主学习和自我管理的观念。同时，良好的教学模式与教学内容需要通过教师恰到好处的教学方法才能取得良好的教学效果，为了充分调动学生学习的主动性和积极性，除了注重过程学习中的考核激励外，主要可以从以下几方面入手：第一，教师在制作线上教学视频的过程中要注意授课技巧，能更生动、形象地讲解教学内容，并划分重点与非重点，阶段性进行知识点的串讲。第二，课程开始前，线下导学先通过叙述故事的方式向学生先展示会计整体的框架和重要知识点，比如以学生毕业后创业为例，从资金筹集开始，引出会计报表结构，再引出会计等式与会计要素、会计科目以及会计核算程序等，将相关知识串联起来，使学生对会计学知识整体框架和重点有所了解，解除学生刚入门的困惑，并尽量用通俗易懂的语言和生活中的例子引导学生对晦涩概念的初步理解，引发学生继续探索的兴趣，然后再跟着线上的视频逐一展开学习。第三，线下教学活动中设置具有启发性、探索性、能激发学生学习兴趣的教学情境，充分调动学生参与的积极性。比如在分组完成会计凭证、账簿和报表编制的模拟实训中，小组成员可以按任出纳、 制单、 复核、 记账、 会计主管等岗位分工，分角色相互配合地完成整个会计核算流程，将理论与真实场景和实践联系起来。

2.教学资源有待进一步完善

一方面，教学视频频播放时间过长，学生学习任务量较重。目前，虽然课程采取“线上37+线下17”的模式设计，但实际上视频按45分钟课堂进度录制，总时长达就54学时，由于视频的不可分割性，该课程总学习时间远远超过设定的54学时，学生需要投入更多的时间和精力，学习任务较重。心理学研究表明，一个人有目的指向和集中于某种事物时，注意力可保持10～20分钟的集中，在一节45分钟的课堂中，学生的注意力也会随学习时间的变化而变化。开始学习时，注意力逐步增强，中间有一段时间保持较为理想的稳定状态，随后就开始分散。而在这种非课堂的自主学习中，过长时间的视频播放会使学生感觉长时间面对屏幕的无聊与乏味，更加无法集中注意力学习。教学视频是教师传授知识和学生接受知识的主要途径，在后续教学过程中，视频录制应根据知识点进行碎片化处理，将一节内容分成几个小单元，每个单元围绕关键知识点录制10分钟左右（注意力集中的有效时间）短小精悍的微视频，既能减少学生认知负荷，保持注意力，提高学习质量与效率，又便于日后针对不同专业、不同的学生开放不同的知识点，进行个性化和分层化教学。

另一方面，作业的一致性，导致抄袭现象明显，没能充分发挥其应有的作用。有的章节在线习题、测验和案例数量有限，所以只能统一，这样每个学生的作业都一样。对于客观题，系统自动评分并纠错，一些好学生先完成作业，得到的成绩可能并不高，但能看到正确答案，而学习在后的其他学生就可以借用答案获得更好的成绩，这也是学习进度拖后的一个原因；主观题设置评阅后再公布答案，但是学生提交作业也都有雷同，而且辅导教师评阅作业时会备注存在的问题并给出正确答案，但学生往往提交作业后不再关注作业，这种文字性的指导和答案的解释失去意义。为此，后续应增加习题量形成题库，采取随机生成的方式作业，尽量避免作业的一致性。除了必答题外，还可为有能力的学生提供选做题，便于其对教学内容学习的扩展与深入探究。主观题可以事先确定好评阅作业的详细标准，采取学生互评作业的方式，让其在作业评阅的过程中通过参考答案反思自己的作业，加强对知识的准确理解与掌握。

3.教学平台有时会出现技术性问题，影响学生的学习效率

这种教学模式对网络和教学平台的应用具有较高的要求，网络不给力，平台技术性问题会使学生的时间得不到充分利用，影响的学习体验与学习效率，主要表现在：一是平台调整，学生无法登录，二是视频播放不流畅，缓冲速度较慢，三是功能性错误，如作业无法提交，虽已完成任务点，但是仍显示未完成而无法往下进行等。为了及时解决技术性问题，我们在课程实施中建立了会计学的QQ群，由超星公司的技术服务人员随时解决学生遇到的技术问题。后期视频制作可以适当降低码率，允许学生根据自身的网络速度选择视频的清晰度和播放模式（如标准、高清和超清等）[3]，学校也应进一步完善网络教学中的硬件设施，以保证网络速度、视频的流畅性。

在教学资源共享中深入推进跨校修读与学分互认制度，不仅为学生提供了广阔的学习空间和优质的教学资源，也有利于促进资源共建共享，创新人才培养机制。会计学教学改革实践表明，这种教学模式良好的运行需要教师引导学生加强自我约束与时间管理，提高学生的独立学习与合作探究能力，使其真正成为学习的主体，同时教师也要提高教学水平与教学能力，通过不断实践和总结来提升教学效果。

参考文献：

[1]辽宁省普通高等学校本科教学网[EB/OL]. .