学习环境的特征精选(九篇)

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第1篇：学习环境的特征范文

（一）学习共同体

“共同体”（Community） 这个词汇来源于社会学。杜威在其著作《民主主义与教育》中把“共同体”的概念引入到教育情境中，他认为社会是由个体间互动而产生的思想共同体，并利用“共同体”这个概念来关注学习中个人之间的社会互动过程。“共同体”的概念引入到教育领域形成了“学习共同体”（learning community）的概念。目前学术界对这一概念一般解释为：“学习共同体是学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的特殊组织形式。”[1]

（二）网络学习共同体

“网络学习共同体”（online learning community）的概念可以追溯到瑞尼古德（Rheingold） 提出的“虚拟学习共同体”（virtual learning community）。他认为，如果在一段时间内持续对某一问题展开讨论，并通过电子空间建立起一定的人际交互网络，人们就可以在虚拟的社会中进行讨论、对话、贸易、交换知识、分享感情、找朋友，这就形成了虚拟学习共同体。[2]信息技术的发展给人们的日常交流提供了便捷的渠道，也为网络学习共同体的构建提供了可能。网络学习共同体是建立于在线环境中的虚拟共同体，它是由学习者及专家等在网络学习环境中围绕共同的主题，通过参与、会话、协作、反思、问题解决等形式彼此沟通、交流、分享各种学习资源，为共同完成一定的学习任务而建立的突破时空限制的在线学习共同体。[3-4]

网络环境下的学习共同体是教师实践性知识建构及发展的平台。它和传统形态学习共同体的区别在于：传统学习共同体是物理场中的学习组织形式，学习的空间、资源等受到地域的限制；网络学习共同体则是在数字化空间中组织形成的，团体成员、空间、资源等具备灵活性、多元性和泛在性。

二、网络环境下教师学习共同体的特征

教师网络学习共同体为教师专业学习、素养提升提供了开放、立体的生态环境，实现了教师研修组织方式和内容上的创新。在网络环境中，教师通过资源共享、信息交流、主题讨论等实现意义学习，学习过程具有建构性、情境性、社会性和参与性。

（一）共同的愿景

不同于其他网络社区，网络学习共同体是教师群体共同研修和交流的平台，是教师提升教学能力和素养的重要基地。共同体成员是基于某个明确、共同的目标而走到一起的，共同体的学习活动也是围绕这个目标而展开的。“目标一致”是共同体成员加入学习组织的基本出发点，也是共同体本身持续运行、深入发展的基本保证。因此，学习成员应保持一个统一的、趋同的目标，规避无关的闲聊。

（二）广域的学习环境

现实形态的教师学习共同体，其成员一般由区际、校际之间的学科教师组成。并且，内部成员的学习、交流活动被局限于特定的时空环境中。网络学习共同体的建立，为教师的学习提供了快捷、便利的技术平台，拓宽了教师研修的模式、渠道和资源。第一，网络学习共同体为教师的学习提供了新的模式。比如，在网络群组的话题讨论中，处于物理空间不同坐标的群内成员能够聚焦在同一社会交互情境中，就某个特定问题发表观点。对于每一个成员而言，网络学习共同体为他们提供了丰富的、即时的有用资源。第二，网络学习共同体使教师的学习合作与问题研讨完全摆脱传统教研模式在时间和空间的限制，教师学习可以依据自己的现实情况随时随地进行，有效解决了日常工作和研修的矛盾。

（三）深度的资源共享

分布式认知理论认为，认知、知识与经验并不是个体思维活动的特有属性而简单地存在于个体的大脑之中，而是广泛地分布在人与人之间的社会往、文化工具（语言、符号等）以及各类人造工具之中。[5]在网络环境下，共同体成员的学习是同时具有协作性和交互性的。共同体的发展和深化需要来自内部成员的资源注入。学习成员需要建立资源分享的机制，确保共同体内部的生态环境，让学习组织在资源收支中得以丰富、发展。随着学习成员的增多和组织结构的完善，可用的学习资源随之日渐丰富，这为教师日常的网络讨论、学习提供了有效素材。学习成员可以通过网络平台共享课件、教案、试卷、课题成果等，实现组织内部资源的最大化利用和成员的密切交流。学习者通过与专家、同行及学习资源的互动，交流心得、分享经验。

（四）多元互动的知识建构

社会互动是社会关系建立和发展的基础，社会交往促使人的主体意识的形成。网络环境下的学习共同体是由多元主体组合起来的社会关系，它有着明确的任务分工及实践规则。学习成员的构成主要有学习者、助学者、专家等，学习活动在成员间广泛、深入的互动关系中展开，他们以群体讨论的形式探讨话题，以群策群力的形式研究问题。在多元的主体交互过程中，学习者从封闭的学习状态走向开放的学习场域，不仅实现资源的分享、思想的交流，而且获得了情感的沟通，在多元对话中增强了个体参与的意识。并且，共同体内部的多元互动具有自组织的特性，随着网络学习的展开和推进，共同体内部的任务分工、工作规则、人员身份也在不断发展和成熟。

三、网络学习共同体的构建原则

（一）信任原则

在一个网络学习共同体中，教师之间的信任是这个虚拟组织得以形成和发展的前提。“当我们说我们信任谁或者谁值得信任时，那他将去做一个有益于我们，至少不是有害我们行为的概率高到足以使我们考虑和他进行某种形式的合作。”[6]学习成员对知识的意义、价值理解是不一样的，如果个体对他者的知识及贡献保持距离和怀疑，将会消解整个群体共享资源、交流思想的意愿，无法形成合作与分享的学习环境。此外，匿名是影响网络共同体成员之间信任度、依赖性的重要因素，它可能会导致组织约束和管理的不便。为了提高共同体内部的信任指数，内部成员有必要减少匿名，增加共同体内部的透明度。

（二）合作原则

美国社会学家波普诺（Popenoe D.）认为：“合作是这样的一种互动形式，即由于共同的利益或目标对于单独的个人或群体来说很难或不可能达到，于是人们或群体就联合在一起行动。”合作是网络环境中人员互动的必然要求，只有保持密切的合作关系，群体成员才能在网络学习中各取所需。就目前网络学习共同体的现状来看，中小学教师在互动合作方面仍存在着一些问题。比如，教师合作意识缺乏，更多地关注学习资源的获取和专家人员的意见，对于和自己处在同等状态的其他学习者保持距离，否弃同行合作的意义。因此，共同体成员要以开放合作、互相学习的心态参与网络群体研讨，在同行之间建立起自发的合作关系。

（三）互惠原则

和一般共同体一样，网络共同体强调内部成员之间的“精神连接”及“共同理想、合作文化的形成”，不像其他组织那样强调外在制度性约束和契约性关系。[7]教师合作意愿产生的动力取决于教师个体可以从合作交流中获得哪些收益。网络学习共同体内部成员的互惠从本质上说是教师素质的协同提升，并且这种互惠不仅停留在即时的学习效果上，而是在教师的整个专业发展过程中持续存在。需要指出的是，教师在网络学习共同体中的互助互惠行为，能有效推动教师合作研修，从而实现了“利己”和“利他”的统一，对于整个共同体内部成员的专业发展都有重要意义。

四、教师网络学习共同体的发展路径

（一）精心设计研讨主题，有效利用生成资源

网络学习共同体的学习活动一般围绕某个话题或事件展开，学习成员各自阐述观点、交流看法。因此，教师要结合教育教学中的热点问题以及教学实践中的典型问题，精心设计有价值、有争议的研讨主题，共同体成员就该话题发表论点、搜集资料、寻找论据，最后由专家成员对各方观点进行梳理、归纳、点评，并对研讨达成的共识进行整合，对未能解决的分歧进行深入分析。此外，在网络研讨中对既定话题交流观点的同时，常常会生成一些有价值的次生问题。共同体成员要重视这些即时话题的研讨价值，适时适当地对其进行延伸。

（二）建立规范的领导机制

良好的学习秩序是网络学习共同体得以正常发挥功能的基本保障。只有建立规范的领导机制，才能保证教师的信息交流收到应有之效。网络学习共同体必须建立健全一个由专家引领的小型领导团队，对内部成员的研讨成果进行整合和评价，对组织成员的学习过程进行指导和帮助，对学习资源进行及时整理和更新。一般而言，共同体中的领导团队（或个人）是在特定领域中（如学科知识、教学法知识、心理学知识、教学管理等）具有深刻见解的专家。在网络研修的环境中，专家应能为其他成员提供资源、方法上的实质性帮助，对成员遇到的问题提出有价值的反馈信息和解决思路。此外，他们应能及时为内部成员提供最新信息资源，引领教师对某个课题展开网络研讨。

（三）形成特有的组织文化和行为准则

任何一个群体都具有自身的文化属性。共同的文化价值是维持群体成员归属感、信任感的重要条件，是保证共同体良性发展、收获成果的重要因素。网络学习共同体中的个体成员不只是因为临时的具体需要而在特定时间内短暂聚集，而是怀有共同的交往愿景和学习期待，在认同、积极的心理状态下参与共同体的教学研修活动的。所以，构建一个凝聚所有学员思想、意志、观念的文化价值环境成为必需。一方面，网络学习共同体的内部文化对成员的学习态度、目标等起到价值导向的作用。另一方面，组织内部的文化标准给成员的学习行为提供了价值参考，教师据此对自己和他人的行为进行评价，对自己行为不达标的环节进行调适和完善，使内部成员在和谐的文化氛围内保持趋同的价值追求。

尽管网络学习共同体的存在形式是虚拟的，在学习时间、空间、形式上表现出很大的自由度和灵活性，但它不是一个结构松散的组织。[8]要确保共同体持续、有效运行，还需要一套相对完备的行为规则对成员进行约束。规范、准则的形成遵循平等、尊重、信任的原则，涉及如何有效处理成员之间的冲突、如选择合适的交流工具、学习活动的组织方式的制定、如何对待个人的隐私等多方面。[9]只有当共同体成员严格、自觉遵守内部规则，才能维系共同体的良性运转。教师加入一个学习共同体，在开始阶段就要明晰组织规则并予以接受，同时为共同的学习目标投入应有的时间，自觉为共同体的发展提供技术支持和智力支持。

（四）建立健全有效的评价和激励机制

网络学习共同体的长效运行离不开完善的评价和激励机制。建立健全评价和激励机制，一方面可以使优秀成员获得学习的效能感；另一方面可以使其他成员及时找出差距及其原因，不断改进学习方法和提升研修素质，进而形成合作、竞争的网络研修氛围。一般而言，评价和激励可以依据成员互评和专家评价相结合的原则进行。首先，内部成员基于平时网络研修的情况，对其他成员进行客观评价。然后，专家对成员互评的结果进行整理、审核，对表现突出的成员进行必要的奖励。

（五）延伸交流渠道，提供线下交流的机会

网络学习共同体若仅仅局限于特定的公共环境，往往无法满足成员的学习需要。因此，除了一般的在线研讨和交流活动之外，可以根据实际情况建立若干正式或非正式的线下交流的渠道。比如，专家成员组织各个成员不定期聚会，举办沙龙、茶话会、讲座、论坛等实体形式的研讨活动，让共同体成员有机会在现实场景中交流思想、增进感情，进一步加强成员的内部凝聚力和归属感。

参考文献：

[1] 袁利平，戴妍.基于学习共同体的教师专业发展[J].中国教育学刊，2009（6）：87-89.

[2] 邱相彬.社会建构主义视域中的网络学习共同体[J].现代远距离教育，2005（6）：50-53.

[3] 马培锋，林盾.雅思贝尔斯的交往教学思想及其对网络学习共同体构建的启示[J].湘潭师范学院学报：社会科学版，2007（5）：137-139.

[4] 况姗芸. 网络学习共同体的构建[J].开放教育研究，2005（4）：33-35.

[5] Haan， M. D. Distributed Cognition and the Shared Knowledge Model of the Mazahua： A Cultural Approach [J]. Journal of Interactive Learning Research.2002， 13， （1）： 31-50.

[6] Dyer， J. H. & Nobeoka， K. Creating and managing a high performance knowledge sharing network： the Toyota Case [J].Strategic management journal， 2000， 21（3）： 345-367.

[7] 托马斯・J.萨乔万尼，冯大鸣译.道德领导：抵及学校改善的核心[M].上海：上海教育出版社，2002：92-94.

第2篇：学习环境的特征范文

关键词：极端条件；微生物；特征；生存环境

在某种环境中，微生物的寿命可以保存很长很长。据报道，在1.8 亿年前，被埋在盐岩中的细菌，由于高度失水而处于“假死状态”，当人们将盐岩试样放在适宜的培养基上时，“假死菌”竟然长出菌落，说明该菌起码保存生命力在1.8 亿年以上。有报告，2.5 亿年前的钾标本上的细菌，在一定环境下，仍可萌动起来。法国超低温生物学家贝雷雷尔估计，在17℃环境中生存1年的芽孢，如果在-270℃下可生存71万亿年。微生物生长的个体寿命并不长，但某些不生长的菌体（休止细胞）维持生命力却达到难以想象的程度。动物界比较长寿的是大象，可活几百年；植物界的老寿星是龙血树，可活1万多年。有些植物的种子是长寿的，如我国辽宁省的古莲子埋在泥炭中，经1000多年，仍有发芽力，被认为是保存生命最长的种子。但它们同微生物相比，都望尘莫及。

在生物界，微生物的身体微小，抗逆性强，所以可以飘游太空；有些细菌能抗高压，又不需氧，所以可以潜入地层深处。地球表面的生物圈有高限与低限的界限。就高限而言，生活的真菌与细菌的孢子可固着在尘粒和液体上，随风直上云霄，高度竟达1.8 万～2.7 万m。最近用气象火箭从太空抽取分散物，经实验室研究证明，从4.8 万～7.7万m高度的样品中检出了微生物。在高空或太空，微生物能抗低温、干燥和辐射。微生物比高等动物更能抗辐射作用。例如，哺乳动物（包括人）的辐射半致死量小于1000γ（伦琴），大肠杆菌为1万γ，酵母为3万γ，原生动物为1万γ，抗辐射微球菌（抗辐射最强的生物）为75万γ。短期（几星期）漂浮在高空或太空中的微生物有机会返回地面的话，又可安然繁殖后代。就低限而言，微生物生存的界限可能划在100℃的地层等温线上。100℃是发展微生物的临界温度。在前苏联巴尔金和乌克兰的等温线在1万～1.5 万m的地层中，在年轻的阿尔卑斯皱褶区则在1，500～2，000m的范围。深层石油均含有微生物，任何地区刚刚汲出的石油经过载片染色，菌体可在显微镜下历历在目。地层深处的微生物有3个特色：一不需氧；二耐高压；三抗高温。

微生物具有很强的抗高压能力。实验证明，酵母在500大气压下仍可保存自己的生命；某些细菌、酵母、霉菌能抗3000个大气压；植物病毒可抗5000个大气压。关岛附近的马里亚纳海沟，是世界海洋的最深处，深度为11034m，压力约为1103个大气压，是地球表面细菌生存的最深处，而鱼类潜游的深度则为8300m。

在许多环境中，生长着抗高温的微生物。在湿草堆和厩肥堆有时会发生自燃作用，这种现象是由嗜热菌的代谢活动造成的。能产生高温的微生物有两类：嗜热性芽孢杆菌和嗜热性放线菌。前者的最高生长温度达65℃～68℃，其孢子暴露在100℃下可存活几个小时；后者最高生长温度为65℃。这两类微生物的联合活动，致使生存环境温度上升到80℃。

嗜热菌喜好温泉环境。在冰岛，有一种嗜热菌可在98℃温泉中生长繁殖。在美国的黄石国家公园的温泉中，Bacilluscaldolyticuskz可在92℃～93℃（该处沸点）下生长。在实验条件下，该菌可在100℃下生长，在加压条件下，105℃下亦可生长。可以相信，在其他温泉中，同样也可以找到嗜热菌。

细菌孢子抗热性很强，有一种嗜热菌的芽孢在沸水中加热60h不死。有些细菌的孢子在245℃时也不死，当环境条件适宜时，就萌动成细菌。一般细菌的芽孢在100℃下可忍受几个小时。

同微生物相比，高等生物的抗热性则不高。植物界最能抗热的大概是南非的生石花，不过只能忍受50℃的高热。脊椎动物生育的最高温度是50℃以下。

大多数的微生物都能耐低温。霍乱弧菌在-32℃下不失去生机。某些细菌在液态空气（-190℃）、液态氢（-253℃）中仍保持生命。在这样的低温下，痢疾棒状杆菌可冻藏3个月；肠伤寒沙门氏菌可长期保存。芽孢杆菌的芽孢在-250℃下可存活3周。很多微生物对低温是稳定的。如日本脑炎病毒在10的脑悬液中在-70℃下可保存1年、流感病毒在-70℃下保存6个月均不失去致病力。

低等植物中最能忍受低温的是藻类。血生腺衣藻能在-34℃下生长发育。高等植物中最能抗拒低温的是西伯利亚的辣根植物，可在-46℃的低温下开花。哺乳动物的可在液氮（-191℃）下长期保存。

氧化硫硫杆菌是迄今所知的一种最耐酸的奇异生物。在自然条件下，它们可将元素硫或还原性硫化物氧化成硫酸，使环境酸化，排斥其他生物。它们能在pH值为5的酸性矿水中生存，有的菌株可在pH值为0的溶液中生活。

在微生物界，有些细菌特别能耐盐，可在盐度很高的环境中生活，被称为极端嗜盐菌。最著名的代表是Halobacteriumsalinarium能忍耐12～36（饱和）的氯化钠浓度；Sarcinamorrhuac可在5～36（饱和）的氯化钠培养基中生长，它们细胞内氯化钠的浓度也很高，达23.4 。死海含盐量达19～26，水层清澈见底，没有任何高等生物，但却生存着几种细菌与藻类。世界上最著名的耐盐植物是盐角草，我国西北与华北盐土中最多，但只能忍受0.5～6.5的盐度，与微生物的抗盐性相比相差太远了。

开展极端微生物的研究，对于揭示生物圈起源的奥秘，阐明生物多样性形成的机制，认识生命的极限及其与环境的相互作用的规律等，都具有极为重要的科学意义。极端微生物中发现的适应机制，还将成为人类在太空中寻找地外生命的理论依据。极端微生物研究的成果，将大大促进微生物在环境保护、人类健康和生物技术等领域的利用。

参考文献：

[1]周德庆.微生物学教程（第2版）.北京：高等教育出版社，2011（185～186）

[2]焦瑞身.今日的微生物学（第2集）.上海：复旦大学出版社，1990（79～88）

[3]楼纯菊，吴复华.微生物的生活.北京：科学出版社，1988（99～125）

[4]王曙光.环境微生物研究方法与应用.北京：化学工业出版社，2008（145～147）

第3篇：学习环境的特征范文

【关键词】血管性痴呆；认知功能；精神行为

所谓痴呆，指的是一种较为严重的持续性认知障碍，其主要的临床表现是智能的缓慢减退，痴呆会对患者的人格具有一定的影响，由于痴呆症的病发时间缓慢、病程较长，因此，痴呆症又叫做慢性脑综合征。痴呆症主要包括了阿尔茨海默病、额-颞叶痴呆、帕金森氏病等[1]。血管性痴呆是痴呆病中的一种，血管性痴呆与缺血性卒中、脑缺氧缺血等具有一定的关系，为了提高血管性痴呆患者的认知功能和精神行为，文章对2012年3月――2013年5月在该院进行诊治的50例血管性痴呆症患者和50例正常人的认知功能及精神行为进行研究对比。

1资料与方法

1.1临床资料分别选取50例正常人（对照组）和2012年3月――2013年5月在该院进行诊治的50例血管性痴呆（VD）患者（实验组）。在对照组中，男24例，女26例，年龄为47-84岁，平均年龄为61.4±3.5岁；实验组中，男31例，女19例，年龄为45-83岁，平均年龄为62.7±2.8岁。对照组的50例正常人中排除了具有影响认知功能的神经系统疾病。这两组实验者在性别、年龄等方面没有明显的差异，P>0.05，具有可比性。

1.2方法采用颅脑CT和经颅多普勒对所有的实验者进行检查，其中进行CT检查时，以检查对象的耳眦线为基准，扫描时逐层扫描的间距为1cm；进程经颅多普勒检查时，需要检测的部分包括双侧的颈内动脉、大脑中动脉、大脑前动脉、大脑后动脉、椎动脉以及基底动脉。并观察和记录实验者的收缩峰和舒张末期的血流速度。对实验者的各血管的阻力指数进行计算。血管阻力指数=（收缩峰的血流速度-舒张末期的血流速度）÷舒张末期的血流速度，并对实验者的脑血供情况和脑血管的弹性进行分析[2]。

1.3评价方法采用简易精神状态检查表（MMSE）、简易痴呆筛查量表（BSSD）对这100例试验者的精神行为和认知功能进行评价。

认知功能的评价内容包括定向力、短程记忆能力、计算力、注意力、语言的理解能力、语言的表达能力、空间认知能力这6项，总分为30分。记忆力的评定方法为：即刻回忆，≤18分为异常，延迟回忆，≤6分为异常，长时延迟再认。

精神行为的评价内容包括妄想、幻觉、激越、抑郁、焦虑、运动行为异常、睡眠夜间行为障碍等12项，这12项每项评分≥1分时表示有该症状[3]。

1.4统计学分析文章所有的数据均采用SPSS13.5统计软件进行统计学处理，所有的计量资料采用（χ±s）进行表示，并采用x2对所有的计数资料进行检验，统计学差异值用P表示，当P

2结果

与正常人的注意力、短程记忆能力、计算力、语言的理解和表达能力、时间定向以及空间认知功能相比，实验组的患者在这些认知功能和行为症状方面显著减退，并且这50例VD患者均存在着脑萎缩和额叶萎缩的现象，同时还存在着脑血管弹性减退的现象。这100例试验者的MMSE和BSSD的评分结果见表1。

3讨论

血管性痴呆症主要是由于患者缺血性卒中、出血性卒中的脑区低灌注的脑血管疾病所造成的一种疾病，其主要的表现是具有严重的认知功能障碍和精神行为障碍。处理缺血性和出血性卒中之外，高龄、吸烟史、痴呆家族病史等也是诱发血管性痴呆症的重要影响因素。血管性痴呆症主要包括了急性血管性痴呆症和亚急性或慢性血管痴呆症[4]。

文章选取了50例正常人作为对比，对血管性痴呆症患者的认知功能和精神行为症状进行了探究，从结果中可以发现，血管性痴呆症患者的认知功能和精神行为状态评分具有统计学差异。从表2中可以看出，血管性痴呆症患者与正常人的认知功能差异主要体现在注意力、定向力、理解力、表达力、记忆力等方面。因此，VD患者的突出行为症状是认知功能障碍和精神行为障碍，其危险因素是脑动脉的硬化和额叶萎缩，在进行血管性痴呆症的治疗时，可以从这几个方面入手进行治疗。

参考文献

[1]冯丽君，张楠，程焱，杜红坚.阿尔茨海默病和血管性痴呆患者的认知功能和精神行为症状[J].中国心理卫生杂志，2011，11（05）：78-80.

[2]贾建平，王树英.血管性痴呆临床诊断标准探讨[J].中国神经免疫学和神经病学杂志，2010，07（06）：23-25.

第4篇：学习环境的特征范文

[关键词]泛在学习；凯利方格；协作学习

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009—8097（2013）11—0090—04

引言

无线网络通讯技术、物联网技术的迅速发展为泛在学习的普及应用提供了技术基础。泛在学习环境下学习者实现了真实环境与虚拟网络之间的无缝衔接，能在任何地方任何时问获取学习资源、联络学习伙伴，增加了学习的便利性。相关的研究表明，泛在学习是数字化学习与移动学习的延伸，是数字化学习和移动学习功能优化的集成。本研究尝试在泛在学习环境中，结合多人知识整合策略与小组合作学习策略，使用凯利方格方法针对学习者的知识进行整合，采用实时投票的机制产生共识，以进行学习者的知识整合，进而达成良好的学习成效。研究以某中学开展物理课程的学习过程进行实证研究，以探讨该模式对学习者的影响及适用性。

一 相关概念的分析及问题的提出

1 泛在学习及其特点分析

泛在学习是指在普适计算、泛在技术支持的环境下，学习者根据认知目标和学习内容，随时随地利用移动终端技术获取所需资源的学习活动。它是数字化学习和移动学习发展到一定阶段后整合、进化的过程。泛在学习环境整合了现实空间和虚拟空间等多个层面和维度的学习环境。它可以提供普适、无缝和互联的学习体系，将学习环境里的学习者、学习内容和学习对象等要素进行联接、整合以及互联共享。

泛在学习环境下，随着泛在技术及普适计算的不断应用发展，为学习者开展学习活动提供了便利的无处不在的信息资源、无缝的技术支持，为学习活动的顺利实施提供了保障。同时，泛在学习环境下的学习者是一个无限扩充的群体，每时每刻都会有新的用户产生，学习者之间的互动、交流成为学习的重要方式，而同一用户在不同的时间和地点也会有不同的互动需求，要满足不同群体的个性化需求，需要构建支持协作学习的学习模式。

由于泛在学习具备了后现代主义学习理论中矛盾、不连续、随意、无节制、流程短这五个特点，泛在学习环境下协作学习模式的构建面临以下问题：

（1）如何实现泛在学习环境中跨越现实世界与虚拟空间的协作

泛在学习环境利用虚拟网络和物理网络技术涵盖了虚拟空间与现实世界的连接，使学习可以在虚拟网络空间和实际生活场景中进行，学习者可按照个体需求在这种多样的空间中以不同的方式和载体进行学习，形成随时随地的学习模式，学习场景的无缝连接使得学习者能以适当的方式获取学习资源。在泛在学习环境下，学习者利用移动终端设备随时随地与教师或者学习伙伴进行同步或异步的协作与共享交流，也可以随时随地直接从泛在环境中获取信息。将学习行为从课堂带到生活场景，从虚拟网络空间带入到真实的实验场所。面对不同学习环境的转换，如何协调个人虚拟空间与真实场景的共存，如何实现学习者在泛在协作学习环境中与其他学习者一起完成社会知识的构建和共享成为相关研究领域的研究热点。

（2）如何克服泛在学习的固有特点而造成的协作难题

泛在学习使人产生工具的依赖性，虽然拓展了学习者获取资源的渠道和范围，却束缚了人的创新思想，资源获取容易，但协作缺乏竞争，学习过程遇到的问题“有问必答”，大部分问题不需加以思考就可以得到答案，学习是随意的，凭个人学习风格和喜好来学习，学习的过程是随意和不连续的，学习的资源是非线性、不连续的，学习过程可以随时中断和跳跃，也是不连续的；学习是按个人需求和解决实际问题的，因此可以是无节制的，终身化的。开放的学习多路径、多结果、反馈循环实质上就产生了无节制。这些特点为泛在学习环境下创设有效的协作学习模式制造了困难。

2 凯利方格技术（Repertory grid technique）

凯利方格访谈技术由著名的人格心理学家凯利（Kelly）基于个人建构心理学（Psychology of Personal Constructs）理论提出，是近年来广泛使用的心理学研究方法之一，通常用于整合多人的知识策略。个人建构心理学认为个人的观念对其行为具有重要的影响作用，理解人的观念对于促进学习有重要意义。

凯利提出，每一个人都拥有关于世界的个人想法和理论。人通过由个人形成的各种类型或模式来理解世界，并试图用这个模式去解释和适应世界中的客观对象。这种具有一定规模的模式称为构念，构念就是解释世界的方式。凯利创造了一种试图引出人的特定观念的方法，即方格访谈技术。凯利方格技术一般包含四个部分：准备访谈对象、引出构念、排列构念、制作方格。

（1）准备访谈对象

访谈对象是指进行合作探究的目标内容，具体操作时可以由访谈人员直接呈现或者在访谈过程中逐渐引出。凯利提出，一切构念都是辩证统一的，有意义的构念应包含三个对象，即两个相似的和一个相反的对象。例如没有长的概念短的概念也就无法被理解。在早期凯利方格的应用案例中，访谈对象是由被访谈者在访谈过程中各自独立生成，而近年来在教学应用的实践中，主要是由访谈者提供访谈对象，被访谈者依据自己的知识观点表述构念。本研究采用的就是后一种方法。

（2）引出构念

凯利认为，构念是人们通过学习实践而不断发展的用于理解世界的模式，学习者应该努力积累、扩展构念，使它们适应复杂系统。构念并不单独存在，必须依附于特定的元素。构念是在被访谈者不断辨别、澄清的基础上产生，多个构念可形成系列、连续、层级嵌套的新构念。引出的构念越多，被访谈者就越能理解研究对象结构与特征。

（3）排列构念

凯里的研究中提出，个人的构念是层次排列的，可分为核心构念和边缘构念，访谈过程中按照应该依循一定的规则，从核心到边缘，努力减少构念形成中形成的矛盾和误解，高效率地形成构念。

（4）制作方格

凯里依据访谈对象的不同，制成不同的“方格”，将相反的构念置于方格两端，要求被访谈者进行判断，表明同意或反对意见。例如通过回答某一物理现象的不同属性，可分析被访谈者的领域知识构念，有针对性的发现其构念系统存在的问题。

虽然凯利方格技术包含一些固定的组成元素，却是一种非常灵活且具有广泛应用性的研究方法，因此更多地被视为一种方法论而不是一种的测试工具。

通过大量学者的实证研究得出的结论，凯利方格访谈技术对于保证研究所获原始资料的真实性和准确性有其独特的优越性。以凯利方格在学习科学中的应用来看，主要具有两方面的优势。一方面，凯利方格技术让研究对象在通过观察表述自己的真实想法，能够反映出学习者自身的程度与观念，有效地防止其他学习者价值倾向性带来的效度失真。另一方面，由于凯利方格技术并不预设问题的具体维度，因此学习者可以随意表达自己的看法，这样有利于研究者最大限度地获取研究对象对某一事物的观念和看法，包括一些潜意识的观念。这对于研宄、挖掘学习者的学习潜能或隐性知识具有重要意义。

本研究使用凯利方格方法与小组协作学习策略，针对学习者现场观察到的知识进行知识获取，以实时投票机制产生小组共识，对小组内学习者的知识进行整合，探索凯里方格技术在泛在学习中的应用模式。

二 基于凯利方格法的协作学习模式构建

基于凯利方格法的协作学习模式分为三个模块，分别为寻找目标模块、凯利方格构建模块与合作投票系统模块，分别介绍如下：

1 寻找目标系统模块：学习者通过移动终端设备（手机、平板电脑等）登陆协作学习系统，在确认全组均已进入学习系统后，系统为学习者提供观察目标，让学习者在真实环境进行观察，通过物联网设备对终端设备的反馈给予学习者提示，协助学习者寻找观察目标。

2 凯利方格构建模块：学生在真实环境中进行观察、实验，依据凯利方格的构建方法，对观察的学习目标进行比较观察，使用移动终端设备对于观测目标的正向特征、反向特征以及倾向值进行判断。这个模块作为协作学习的主体部分，通过学习目标和内容的引入，学习者开始忽略学习环境的差异，使注意力集中在个体知识的表达以及协作组知识的构建。

3 合作投票系统模块：基于网络的同伴互评模式凭借其既能实现学生的评价功能，又在协作互评中促进学生共同发展的优势，受到泛在学习研究者的日益重视。

通过合作投票系统的设置，学生由正向特征开始进行投票、合作讨论，直到取得正向特征一致的共识后，再进行反向特征投票、合作讨论并直到取得反向特征的共识，最后进行倾向值的投票、合作讨论直到产生倾向值的共识，然后进行到下一个正向特征的讨论，直到完成所有凯利方格的建立。合作投票模块主要在于克服泛在学习不连续、随意、无节制的问题，通过凝聚共识，协作互助，强化目标，实现学习目标。

借助观察学习目标，学生逐步建立正向、反向特征与倾向值的概念维度，通过凯利方格的构建过程，学生使用合作投票机制，进行组员合作讨论，逐步达成一致意见，及时强化和反馈学习知识，直至有意义学习的发生。

三 实验案例及效果分析

“晶体和非晶体”作为初中物理“物质的形态和变化”一章中重要的知识点，如何让学生正确地认识和掌握“晶体和非晶体”的本质属性是课程要解决的一个重要问题。通过课程内容的讲解和实验环节的操作，学习者会从哪些层面和维度去区分“晶体和非晶体”，如何通过泛在技术来强化学习者对于知识点的掌握？我们使用本研究的方案进行了实证研究。

图1为实验的总体设计图，实验选取某中学两个班级共60人，通过随机选择分为等额的实验组和控制组，实验组使用平板电脑进行泛在学习环境下基于凯利方格的协作学习，控制组以平板电脑进行泛在学习环境下的个别学习。图2是基于凯利方格的协作学习系统操作步骤，具体的过程设计如下：

步骤一：由教师为实验班级划分小组，本实验中每个小组30人，教师确认实验组成员全部登入系统后，进入步骤二。

步骤二和步骤三：利用系统的提示和纠错功能，辅助实验组成员查看到本研究的学习内容，确认全组人员完成后进入下一环节。

步骤四和步骤五：组织实验组成员学习课程内容，然后对研究对象建立正向和反向特征，这个过程是建立在小组成员合作、协商的基础上，使用投票机制来确立特征的取值。

表1展示了实验组在学习中构建的凯利方格，具体的操作步骤为：首先将学习目标视为元素并放置于表格上方列中央。表格第一列放置属性组的正向特征，最右一列放置反向例如学习“晶体的特征属性分析”一节时，首先让学习者学习水晶、钻石等晶体和石蜡、橡胶等非晶体的相关资料，学习者根据自己的理解提出晶体的特征属性正向特征，如晶体具有整齐规则的几何外形等属性，然后提交进行全组投票，经过多轮的协商形成一致意见。反向特征值的形成过程大致一样，但需注意与正向特征的对应，已达到围绕核心概念进行对比学习的目标。

步骤六为总结展示阶段，为学生呈现完整的凯里方格。特征。在学习对象属性组之间与位于对象下方列的表格中，填入偏向正向特征或是反向特征的配对属性值，本实验以李克特5段值为取值范围，其中每列特征中1—5的数字表示元素在该列特征中的偏向程度，1表示此元素具有非常强的偏向正向属性的特征，2表示此元素具有偏向正向属性的特征，3表示此元素不偏向正向属性的特征也不偏向反向属性的特征，4表示此元素具有偏向反向属性的特征，5表示此元素具有非常强的偏向反向属性的特征。

通过实验组和控制组前后的访谈调研和测试题目成绩分析，实验组和控制组的学习成效产生一定的差异，具体表现在：

（1）实验组学生的个体差异减小，小组成员的学习能力进步均衡，学生的学习潜能得到发展，提升了学习者的自我效能感。

（2）与控制组相比较，实验激发并保持了实验组学生的学习兴趣，乐于参加与知识学习有关的活动，初步具备运用研究方法的意识（使用凯利方格去探究伙伴之间的认知差异）。

（3）通过前后测的数据分析，实验组在表述自己的观点、与他人交流、自我反思和听取意见的意识等方面有较大提高，具备初步的信息交流能力。

（4）实验组的学习成效改进明显。通过后测试卷的分析，实验组学生在理解概念和掌握规律等方面有较大提高，测试成绩整体较控制组优秀。通过协作和及时强化，学生在记忆性知识的掌握上得到提高。

四 小结

随着移动技术和物联网技术的迅速发展，泛在学习在非正式学习和正式学习中大量出现。这种新型的学习模式促进了信息技术在学习中的应用，同时也给技术的有效应用带来了挑战。本研究中，我们通过分析泛在学习环境的特点，结合知识整合策略，将泛在学习环境的技术优势与协作学习中的合作模式有效整合，通过学习者共同构建凯利方格的方法，搭建协作平台，帮助学习者进行知识构建。实验结果显示，这种模式下学习者的知识建构能力与学习成效有一定程度的提高，有效克服了泛在学习中出现的问题，为泛在学习环境下协作学习模式的深入研究提供了参考。

参考文献

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[3]余胜泉，杨现民，程罡.i乏在学习环境中的学习资源设计与共享 ——学习元的理念与结构[J]开放教育研究，2009，（1）：47—53.

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第5篇：学习环境的特征范文

关键词：网络环境；网络学习；设计型学习

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：16727800（2012）011019202

作者简介：万达（1986-），女，南京邮电大学教育科学与技术学院硕士研究生，研究方向为教育技术学、网络时代的教育与心理学。

1 网络环境下学习者心理特征

网络学习，即在线学习或网络化学习，其过程就是一个基于信息问题解决的过程，是在网络环境中进行的一种全新自主的学习。所以学习者在这种新的学习过程中，呈现出了一些新的心理特征。网络学习者的心理特征主要是指网络学习者在网络学习过程中，个体学习绩效的个性心理特征。以往都是将学习积极性、学习风格作为学习者的心理特征，在此，还需要考虑到自我效能感这一新的心理特征，使得心理特征的研究更加系统化。

1.1 学习动机

学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力， 是激励和指引学生进行学习的一种需要。动机与学习之间的关系是相辅相成的， 而非一种单向性的关系。 动机可以增强学习行为促进学习， 而所学到的知识反过来也可以增强学习动机。

学习动机分为外部动机和内部动机，关键是内部动机。强烈的内部动机是高效学习和持久学习的前提，所以注意力分散往往都与不强烈的内部动机有关。为了保证学习的质量，要根据课程知识和学生的兴趣来激发学生的学习动机。

1.2 学习风格

学习风格即是学习者在网络学习过程中形成的个人习惯、 偏好以及相对稳定的个性化学习方式。网络学习者的学习风格在网络学习过程中已经呈现了新的特征，陈丽（2004）指出学习者习惯于以教师为中心，对教师过分依赖，习惯于集体学习、死记硬背，缺乏独立学习、深入学习。这些对教学设计具有很大的影响，所以在网络教学实践中，要充分考虑到网络学习者学习风格的特点及学习风格的个性差异。

1.3 自我效能感

自我效能感是指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断，其在网络学习中主要是指学习者对自己顺利完成学习的推测与判断。王迎（2006）认为它可以分为一般效能感和技术效能感。网络这一学习工具使得学习者可以根据自身的学习风格，选择自己认为更加适合自己的学习方式，进行有效的学习，所以他们会表现出较强的一般效能感。但是技术效能感的加强也会提高学习效率，因为网络学习要求学习者具有相关操作的能力，否则很难支撑学习的顺利进行。

1.4 认知策略

认知策略是学习者对信息进行加工的方法和技术。网络学习资源的多样性、复杂性，使得学习者呈现出一些新的认知特征，对学习者的支持能力提出了新的要求，特别是学习者要根据自身的“信息导航”能力来确定自身的学习坐标。

2 网络环境下学习资源特征

随着网络时代的发展，学习资源出现了一些新的特征。

2.1 流动实效性

学习资源是根据人们过去的经验积累沉淀出来的，是人们认知过程中得到的成果，而且会在将来得到不断的发展与更新。网络学习资源的传递冲破了时空的限制，其实效性是过去传统的文献信息资源不可比拟的。

2.2 境域性

在个体与环境的相互作用过程中，学习资源具有境域性。其意义不仅由其自身的陈述来表达，而更由其所处的整个意义系统来表达，它在一定的具体环境中才有意义，因而强调网络学习资源的境域性。在网络环境下，学习者可以畅所欲言，不同学习共同体会拥有不同的见解和主张。因此，惟有通过长期的亲身实践才会领悟到网络环境中境域性学习资源的存在和本质内涵。

2.3 多样性

首先，信息资源图文并茂，在网络传播中，网络的超文本链接功能和多媒体功能将文字、图像、音频、视频、动画等多种信息形式融为一体，提供绚丽多彩且全面的信息服务。这些信息资源既保存了传统文献的文字、图画等信息，又增加了声音、全息立体动画等多媒体信息。其次，可以反映无数图书馆藏目录的资源、电子书刊、参考工具书、各种类型的数据库、电子邮件等。随着技术的发展，网络提供的宽带、数字化、智能化等高科技特征将日益显现出其巨大的优越性。

2.4 虚拟交互性

巨大的网络信息资源存储在千千万万个服务器中，包含着实际馆藏和虚拟馆藏，它以“无围墙图书馆”的形式显示出广阔的社会性和共享性。网络信息资源具有强大的交互功能，通过网络可以形成广泛的论坛氛围，有关专家可以就某一专题开设电子论坛，网上直接反馈读者信息，参与交流讨论。在网络传播中，用户可以及时地将所看到的信息和所想到的问题马上反馈到信息的者，信息的接收者可以与者及时对话。

3 设计型学习方式

在互联网环境下，学习者可以充分利用网络交流的便捷，以及多种层次人员的互动，从任意角度、任何层次以适合自己的方式切入和学习，使得不同主题的学习者在对复杂问题或者前沿知识的学习过程中，逐渐弥补基础知识的不足，顺利高效地完成学习活动。随着网络环境下的自主学习、探究式学习、合作学习以及混合学习的相继出现，一些学习低效现象也呈现出来，比如学生学习随意性较大，学习时间利用率低，学习资源利用率低，以及学习监控水平低。而且不难发现，这和学习动机不够强烈、学习资源的质量良莠不齐有很大的相关性。为此，设计型学习值得研究。

3.1 设计型学习内涵

设计型学习是近几年国外教育界刚兴起的一个术语，是一种新的学习方式。设计型学习在英文中是Design-Based Learning（DBL） 或者 Learning By Design（LBD），或译为基于设计的学习。 我们可以把设计型学习看作是一项以学习目标为准则基于项目的活动， 教师给学生提出挑战性任务发散学生思维，将各科知识进行整合，回忆利用已学的知识，设计能反映主题的项目，再通过新学的知识，重新加以修改和设计，这是一个迭代的过程， 学生能够获得用在各个研究领域以及日常生活中的知识和社会技能。

3.2 设计型学习的理论取向

与其它以学生为中心的学习方式相比， 设计型学习为学生学习知识和技能提供了理由， 学生可以参与到设计中有意义地学习学科知识和设计技能 。西蒙（Seymour Papert）的建构主义观——“在制作中学习”（Learning by Making）是设计型学习理论取向的基础，在他看来，好的教育不是如何让教师教得更好，而是如何提供充分的空间和机会让学习者去构建自己的知识体系。 当孩子们在制作一些对自己有意义的作品时，如做小机器、编故事、编程序或是作歌时，孩子们正处于学习知识的最佳状态。

3.3 设计型学习的本质要义

3.3.1 设计型学习为学习学科内容提供了可能

学生参与到设计中，并有意义地学习学科知识、设计技能和其它各方面的能力， 如设计活动的协作性本质为团队合作提供了机会。Doreen Nelson 认为“教师在设计型学习活动中挑战学生，让其去创造能够反映主题、概念和标准的有形物体。有了这些物体，学生在一个互动的环境中学习基础学科，这样能促进信息的回忆和再利用。

3.3.2 设计型学习给了学生更多的学习途径，学生有了更多的选择权 它让学生体验认知概念的建构，设计和制作个人发明的创新项目，让学生根据个人喜好、学习方式以及各种技能开展学习。它还协助教师创造一个设计者共同体，这个共同体在团队中是合作伙伴。当学生创建项目时，他们体验了有意义的学习，并从自己的项目中引发思考。

4 结语

设计型学习是适应时展的一种新兴学习方式。它为学生在复杂环境中的学习提供了更有效的方法，锻炼了学生设计的思维和能力，培养了他们的创新能力和合作能力，通过利用实物操作和信息技术设计与创作，使学生体验到认知概念的建构过程。参考文献：

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[2]谢桂芳.一种网络学习资源的检索模型研究[J].信息技术，2008（10）.

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[8]陈丽，张伟远，郝丹.中国远程学习者的三维模型[J].开放教育研究，2005（11）.

第6篇：学习环境的特征范文

【关键词】关联主义；网络学习；组织策略；信息整合

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097（2013）07-0076-05

一 前言

当前，信息的获取、呈现、存储、交流和传播比以往更加便捷和可行，引发了教育图景的重大变革。任何人、任何时间、任何地点、就任何课程选择任何知识点，在技术上都可实现，以个性化的自主学习为特征的终生教育体系成为可能。网络时代，社会结构、人们的生活方式、思维方式乃至教育方式和学习方式都在经历着重构。较之以往，学习呈现出了的新特点：

（1）信息的海量呈现，知识以高度碎片化的形式零散存在于在生活中，学习涉及多方面非正规的整合过程，学习可以发生在课堂中，也可以发生在课堂外如网络搜索、社会性软件、电子邮件、博客、学习共同体、移动终端和实际工作中，学习是随时随地可能发生的事情。

（2）知识在网络时代的存在往往具有碎片化、分散化的存在特征，通过知识节点，我们仍然可以把这种碎片化分散存在的知识进行联通、重组、再造。

（3）知识半衰期高频率更迭，学习者可能涉猎各个学习领域，只要有学习需求，学习可以是一个不断发展和交流的过程。

（4）学习方式高度网络化，基于网络的Web2.0学习环境：是在Web1.0环境基础上广泛应用了BBS、博客（blog）、微博客、聚合RSS（Really Simple Syndication，即聚合内容）、Diigo（阅读标签软件）、SNS（Social Networking Services，即社会性网络服务）、维基百科（Wiki）、视频网站等技术，使得学习者的网络学习内容多元化、学习方式多样化、学习媒介超媒体化、学习工具更加丰富、交互性更强等诸多变化。学习呈现出的以上特征，学习者需要具备相应的有效学习能力、学习策略，以应对网络时代的学习文化，实现终身学习。

二 学习理论的境脉分析

行为主义、认知主义和建构主义是二十世纪三大经典学习理论。早期的行为主义认为学习是对外部刺激的反应形成联结的过程，认知主义进一步认识到学习不仅是大脑内的思维符号表征转换成记忆的过程，也是认知结构的改变。行为主义和认知主义都认为学习发生在人体内部，是个体作用于环境的结果，而知识是学习者的外部事务，学习过程是一种内化知识的行为。认知主义与行为主义的不同之处在于前者强调内部的认知结构，认为教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物内化为其内部的认知结构。建构主义学习理论是行为主义进化到认知主义以后的进一步发展，将认知从知识的传递演进到认知的建构，建构主义强调了学习者的主动性，学习者在一定的社会情境中，借助原有的知识结构进行意义建构。行为主义、认知主义和建构主义都构筑在传统的认识论的基础上，阐述学习的方法论。

数十年来，学习的图景发生了很大改变。当前，信息技术的发展重构了人们生活、交流及学习方式，学习进入非正式、网络化的时代后，技术对学习的影响日益深刻，技术重组了学习者的思维方式，知识的组织和转移方式都发生了巨大的改变。因此，上述学习理论在很大程度上忽略了学习的社会性特征，难以涵盖学习的全部维度，在解释当下的“学习”问题方面就显得不足。从社会性视角审视学习的内涵，德里思科（Dfiscoll）将其定义为“一种在人类行为或行为潜力方面的持续改变，是学习者经历和世界相互作用的产物”。西门思（Siemens）将学习定义为网络创建过程，作为一种适应数字化时展的学习理论，弥补了行为主义、认知主义和建构主义观点中的不足，为终身学习能力的培养提供了一个新的视野。

要理解关联主义，关键是要理解关联主义对学习观的阐述。关联主义的八项原则：（1）学习与知识建立于各种观点之上：（2）学习是一种将不同专业节点或信息源连接起来的过程；（3）学习可能存在于非人的工具设施中：（4）多多学习的能力比当前知识的掌握更重要；（5）为促进持续学习，需要培养与保持各种连接；（6）看出不同领域、理念与概念之间联系的能力至关重要；（7）流通（精确的、最新的知识）是所有关联主义学习活动的目的；（8）决策本身是一种学习过程。关联主义的知识的表征意义不在于记忆，而在于知识是如何组织的。通过不断变化的现实选择学习内容，理解新信息的意义，今天正确的答案到了明天就可能是错误的。

关联主义学习观正在重构当下的学习方式，在网络化、数字化学习环境中，关联主义表述的是一种适应当前网络社会结构性变化的学习模式。知识借由社会交互不断被创造、传播和挑战，由此西门思引入了知识流的概念，在富知识社会中，传统学习意义上的许多学习过程可获得技术支持，学习者不必亲身经历而习得知识。培养、储存和利用知识流至关重要，知识流的组织则有赖于学习者在专业化的节点间建立有效连接，最终形成动态知识网络进行联通聚合，而学习则是网络结构中知识的自组织形成节点重构和联结的过程，学习能力即各种联系的建立。这种连接可使学习者超越现有的知识体系和认识状态，并将个体学习扩展到社群学习中。尼格洛庞帝在《数字化生存》中指出，数字化世界中，掌握知识本身已不太重要，重要的是保持自己的个性和对世界的好奇心及学习的能力，因为那时你只要知道怎样去获取知识、只要掌握如何去寻找你所需要的资料的技巧就行了。关联主义所表达的分布性的社会网络知识交互理念正是信息社会所发展的学习模式。

三 网络个人学习环境下的自我组织策略

关联主义认为，学习和知识是建立于各种观点之上的，学习能力即建立各种连接，而学习本身是一个把不同专业节点或信息源进行连接的过程。知识并不是静态一成不变的，知识有着自身的流动特征，因此，知识的联通较之知识的内容更为重要。动态的知识可存在于学习者之外的社会和工具中，随时为学习者使用，而不必依靠记忆。个体的认知活动离不开社会和工具这两个维度，而网络正具备了社会性和工具性这两个维度的统一。因此，关联主义的各项原理都是建立在联通的各个知识网络之上，特别强调知识的开放性和网络性，关注各个知识节点的沟通。

在自我组织学习过程中，学习策略是依据独立自主的内部心理进行的内隐的学习规则系统。在网络学习环境下，学习者必须通过自我组织，将学习者的内部知识网络和外部信息网络进行连接，建立以网络链接为形式的各种信息媒介源的关联。内部知识网络包括学习者的神经网络和知识网络，标志着学习者的智力因素；外部网络包括了学习者的社会网络和互联网，表现为学习者的现实社会关系和虚拟数字社会关系。个体知识资源和“外脑”（即外部网络）联通交互，在复杂境脉下使用、管理、优化、匹配内外网络，保持信息源的畅通，有利于形成和维护个性化的知识网络学习环境。所以，学习策略以个性化网络学习环境为中心，围绕知识的生成策略、知识的转化策略而展开，包含了外部的学习环境网络策略和学习者内部的知识管理策略。王佑镁、祝智庭也提出了“基于分布式知识库的外部联结和基于信息处理的内部神经元联结成为学习过程发生的未来学习体系的基本取向”。

1 学习环境策略——构建关联内外网络的学习环境

（1）Web2.0和社会性软件组建的社会性网络——外部大环境

Web2.0和社会性软件组建的社会性网络是关联主义产生和作用的环境——生态系统或生态圈（Ecology），它的健康程度影响着学习者个人知识网络里信息和知识流动的状态。

Web2.0和社会性软件构建的社会性网络，强调网络环境中人与人之间信息的交流与共享。这与关联主义强调的知识的社会化特征是一致的。学习者基于自身需求，充分利用网络环境，连接专业知识节点、专家、个人学习网络等“外脑”或“智库”资源，获得新的节点形成新的关联，使各种外部资源形成有效的、易检索利用的知识空间网络，构建复杂的个性化知识网络，用于个人知识的管理。

当前，Web2.0是以Flickr、Craigslist、Linkedin、Tribes、Ryze、Friendster、Delicious、等网站为代表，以Blog、TAG、SNS、RSS、Wiki等应用为核心的新一代互联网模式。网络个人学习环境（PLE）正是学习者根据自己的学习需求，以Web2.0和混搭社会性软件为技术为自己寻找和开辟的学习场所来管理学习的全新学习模式，它们支持用户对网络内容的创造和社会性网络的应用，为个人学习环境的创建提供了坚实的网络技术基础。在网络环境中，需要学习者能够利用网络技术和多媒体的特点为学习者的个性化学习提供各种形式的学习支持。

（2）混搭（Mashup）社会性软件——内部小环境

互联网具有系统性和多样性特征，是具有开放性和产出潜力的学习环境。结合Web2.0和社会性软件构建的个人学习环境（PLE），将认知分布于电子邮件、共同体、对话、网络搜寻、电子邮件列表、博客等形式的外脑，促成了个人知识的管理和转化。关联主义认为个人在需要时调取各种存在于社群、网络、数据库、移动硬盘等组织和设备中现实生态空间的已知与未知的知识，可以极大改善学习效率。

各种博客、维客、社会性网络等Web2.0技术的社会性软件混搭、应用，形成一种新型聚合网络信息资源正是各种微型知识生成的沃土。学习者聚合到更大的网络或者分解成更小的结构时，可以根据自我需求培育和维护各种有效连接、将海量的网络远程服务与有效内容相连接：同时，学习者可以灵活地在不同的平台间切换和流动，并不断地学习和适应，表达自己的观点和看法，与周围的世界进行动态的交互，在学习社群共同体中与他人进行交流、共享、辩论、观点发散、智慧聚合，构建具有分布式、社会性和以学习者为中心的个性化学习环境，以管理和构建知识。

2 知识认知策略——个性化网络学习环境下的微型知识组织

（1）关联知识

个人网络学习环境是不可预知和不断变化环境中发生的动态的、自然涌现的、非确定的、非线性运行的信息环境。知识节点及其关联的具体表现形式相当丰富且处于时时的动态变化之中，网络通过超级链接的形式建立节点连接信息或知识点，形成了异常纷繁复杂的人际网状结构。所有的信息通过网页呈现，网页有很多种跳转的可能，使这种人际网状结构处于更新变化变动之中。个人学习行为的自我组织也可以说是一种存在于公共机构环境内部、以建立更庞大的自我组织知识体为目标的微观过程。学习者所搜集的信息和自我各部分之间的关系总是不断地被重新排列、扩大和再组织，当新知识与学习者熟悉的或者有意义的知识发生联系时，学习者内部会产生许多根本性的或小的改变。因此，自我形成连接、网络的创建过程带有一定的复杂性和混沌性。网络连接过程的自我组织、自我反应、自我调整、自我导向适应的性质体现在学习者的情感以及建立起评估知识价值和关联知识的元认知能力上，进一步提高了对自我学习行为进行管理的能力。

在一系列建立联系的过程中，个人知识的节点与网络其他节点融会联通，构建知识网络，需要学习者首先建立起评估知识价值和关联知识的能力，这是学习者的信息加工能力，也是建立联结前使用的元技能。信息量的超载，使学习者在自我需求分析下首先需要评估知识价值，充分调动个人知识体系区分重要信息与非重要信息，关注知识的现时性（精确的、最新的知识）或流动性，洞察相关的或者是不同的领域、观点和概念之间的所隐含的内部关联，发现知识片段之间的逻辑联系和深层次关联，“挖掘”各种显现的或隐现的信息资源，建立各信息源之间的联系。个体需要将新信息与自身所调用的概念进行对质，并由此创造出有用的信息模式，达成学习意向。

如图1所示，关联知识发生于不同层面，这些层面有着相互作用。认知存在感知、情绪、元认知、潜层认知和意向五个维度。需要调动元认知和浅层认知；也是直觉、想象、类比和顿悟的感知过程：兴趣、意义、情感使信息具有某种分量，促进对信息的筛选，赋予信息以重要意义。图1展现了知识的逻辑加工与处理和非线性选择的立体交织，进而达成一种意向和挑选新信息的能力。

（2）聚合网络信息

甘永成认为，个人知识管理是用计算机、通讯和网络等技术手段帮助个人更有效地对飞速增长的信息进行管理，是把整合个人认为最重要的且将成为个人知识库的信息的框架，它为把零散和随机的信息转化为系统可利用的和可扩展的个人知识提供新的策略。现代认知结构论则强调，对知识的组织管理，直接影响了一个人对知识的应用。

在网络环境下的知识呈现出了信息超载和内容趋于微观的特征，需要通过自我组织将外部信息整理成为个人知识来源的一部分，并将散乱的信息片段加以整合，成为可扩展的个人知识。网络个人学习环境可以提升信息的获取速度，方便对知识的记录和整理，促进个人知识与公共知识的交互与共享，使内容的汇聚更为行之有效。这种全新的设计模式能够帮助学习者控制和管理自己的学习系统；这种分散的、社会性的、以学习者为中心的模式，强调知识的内容和管理的分散，有利于学习者进行批判性思考、协作学习和内容创建。在个人学习环境中，一个知识能通过链接扩散、激活到另一相关知识点，使知识结构处于动态的不平衡状态，当另一个知识显得更适用于解决问题时，知识结构就相对稳定，知识处于不断地再生创新的（而不是封闭消耗的）开放螺旋攀升状态。

个性化的网络学习环境，给网络学习者调控学习进程提供了认知环境、认知工具、认知情境的支持，带来的是信息接收的改变，连接各种输入、生产用以回答问题的新涵义的网络的改变。关联主义认为，借助于信息技术，个别的、分散的、碎片的记忆、认知、智力、情感和能力可以形成系统的知识网络，编入组织和机构中，组织机构的知识亦将知识回馈，增加学习机会，释放巨大的学习能量。学习不再是简单地获取，而是个性化知识网络不断扩张的过程。从认知环境的形态架构上影响学习者的认知策略。

3 知识的传递和转化策略——隐形知识的连接

在建立个性化知识结构的基础上，学习者通过内读法、深谈法等挖掘隐性知识，借助形象思维、直觉思维、灵感和顿悟（综合表现为洞察力）识别事物的模式（内在本质、相互联系及变化规律），最后经过逻辑思维的加工完善，形成创新的知识体系（新概念、新方法、新理论等）。

隐形知识是由身体的感官和理性的直觉涌现出的无意识的心理活动，储存于潜意识领域中，难以保持、提取、正规传递和大面积分享。但隐形知识在意识活动产生过程中具有认知优先性，认知过程实际是隐性知识不断参与的过程。学习者通过直觉、顿悟、灵感等方式解决问题和抽象概况出材料中隐含的底层规则，在原有的知识经验基础上，对接受到的信息做出不同的解释，生成个人意义的理解。具有判别信息、解决问题的洞察力、前瞻性与预期性，实现网络条件下组织型知识和知识迁移。

学习环境中学习者对隐性知识的理解和把握是隐性知识得以转化高效的关键。隐形知识存储于潜意识领域中，难以有意识地加以保持和提取，其在特定环境下能自动激活，自发从环境中提取信息，然后运用已经得到的知识来指导学习者在新异环境中的行为，这一过程并无明显的逻辑程序。引发隐形知识转化的条件具有社会化、突发性、情境性、个体性的特质，将零碎的显性知识进一步系统化和复杂化的过程需要社会情境、信息交互和社会协作共同参与。将这些零碎的知识组合起来，并用专业语言表述出来，这就完成了隐性知识显性化的过程。认知过程在本质上是一个默会的认知过程，隐性知识是人类知识的内核和内容，而显性知识只是在内核上被赋予了可以表达的外型。

隐性知识需要不断地生成转化，在潜移默化中指导了自身思维过程的知觉、观察、控制和自我调整学习行为，突出了知识的实践特征和智慧创造性特征，影响学习者在学习过程中的学习策略，提高对自我学习行为进行管理的能力。以综合的与组合的增长模式，自然融合知识界限和组织界限，实现个人知识的良性生态发展。

隐性知识所具有的内隐性、个体性特征使之需要不断地生成转化，才能实现更大的效用，知识观从推崇“认识的知识”（即显性知识）转变为强调“实践的知识”（即隐性知识），突出了知识的实践特征和智慧创造性特征，知识的主观内隐性更加明确。

四 结语

第7篇：学习环境的特征范文

一、网络教学应然性特征分析

任何教学都是在一定的环境下展开的，而环境在很大程度上制约了教学的设计和教学过程的开展，也就是说，在进行教学设计和开展教学过程之前必须厘清网络教学的特征。特征在一定程度上反映其系统的功能性，因此，只有准确地把握特征，才能设计出与环境相匹配的教学系统及教学过程模式，实现系统功能，这也是有效开展网络教学的前提。

依托网络环境开展的教学过程应该具有什么样的特征即应然性特征，这是网络教学研究首先要分析并回答的问题。弄清楚其特征，是后续研究深入开展的基础。而对这些特征把握大多是从理性上获得的。对网络教学过程特征的应然性分析应运用系统方法对网络教学诸要素以及诸要素间的相互作用进行分析。我们分析认为网络教学具有以下特征。

1.时空无限制化。它打破时空限制，使得人们不再受时间、地点、内容的限制，学习者可以在自己认为合适的时间和地点，选择适合自己的学习内容进行学习。可以随时利用网上人力资源(包括教师、专家、学习同伴等)、学习资源、认知工具进行咨询、解惑、求教、学习。

2.多元互动化。互动是教学过程所追求的。传统教学过程苦于受其班级课堂教学环境的限制，师生互动发挥不畅。网络教学过程通过网络技术的应用能顺利地实现多元互动。从系统角度分析，借用传播学上的概念，它可以分为人内互动、人际互动、群体互动。人内互动是指个体的自我互动，它是其它互动模式的基础,也是网络环境下自主学习的前提。网络教学中人与资源关系就属人内互动模式；人际互动是人与人之间的双向互动；群众互动是具有相同学习目标和共同归属感的复数个体的集合体间的互动，这一模式适合学习组织间的协同学习。

3.资源的开放化与共享化。理想的网络教学寓意着有取之不尽，用之不竭的教学资源，而这些网络教学资源具有开放性、共享性。学习者有享用资源的权利，也有开发网络资源的义务。

4.教学过程非线性化、虚拟化。学习者不受传统的教学计划和课本知识的有序性的制约，可以根据自身的知识结构，在虚拟课堂、虚拟实验室等环境下进行跳跃性地学习。

5.学习的自主化、协同化。学习者可根据自己的认知水平，知识结构层次自由选择学习内容，自行规划、安排学习进程，自主建构知识结构，最大限度地发挥主动性、积极性。同时利用网络技术和有关学习理论构建有利于合作、促进交流的学习环境，较易实现传统教学过程中较难实现的协作化学习。

二、网络教学设计中的整合思想

教学设计是面向教学系统，解决教学问题的一种特殊的设计活动，是教学理论向教学实践转化的桥梁，有教学就应该有教学设计。事实上，教师为追求教学的效果和效率，都在自觉不自觉地进行着教学设计工作。特别是在现代教学过程中，由于教学过程复杂化程度的提高，教学设计就愈显得重要。教学设计是现代教学过程中不可或缺的重要环节，有效的教学设计是提高教学质量的可靠保证。

网络教育的特性决定了网络教学设计须采用整合的思想。网络教学设计的整合性主要反映在三个方面。即，教学设计主体的整合，由以前主体单一性向主体群体性(教师间合作、学生的参与)；教学设计理论的整合；教学设计内容与网络技术的整合。这里仅就教学设计理论的整合性进行论述。

有效的教学设计必须要有科学的理论支撑。教学设计是融合了许多不同学科的重要理论，它的出现与发展同其它学科的发展有着密不可分的联系。有关教学设计的定义也明确地反映出这一点，如皮连生教授研究认为，教学设计是运用学习理论、心理学、传播学、教学媒体理论等相关的理论与技术，来分析教学中的问题和需要、设计解决方法、试行解决方法、评价试行结果并在评价基础上改进设计的一个系统过程。[1](P2)考察教学设计理论的发展历史，我们也会发现教学设计同其它学科理论和教学环境的关联性。在教学设计发展过程中，对其起较大作用的主要有三大理论即学习心理理论、教学系统方法论和传播理论。不同理论的支撑出现不同的教学设计模式。以教学系统方法为主的教学设计主要是运用系统方法解决教学问题的过程，教学系统要素间不同的联系方式会达到不同的教学效果。因此，这类教学设计的基本出发点是强调教学系统的整体性、各要素间的关联与协调性，根据不同的教学要求，设计出不同的联系方式，以达到优化的教学效果。以传播理论为基础的教学设计是从教学的信息传播属性来探讨教学过程的。教学是一种信息传播的活动，依据诸如拉斯韦尔的“5W”(Who、Sayswhat、Inwhichchannel、Towhom、Withwhateffect)、伯罗的“SMCR”(Source、Message、Channel、Receiver)等传播过程模式的进行教学设计。指出教学传播过程是一个涉及教学信息源、教学信息内容、教学信息通道、教学信息接受者等众多相互联系和相互制约的复杂因素的动态过程，教学传播过程的每一个环节都对信息传播的通畅性、有效性及学生对教学内容的理解或学习任务的完成有较大的影响。

学习心理理论是教学设计最主要的理论基础，形成了丰富的教学设计理论和过程模式。无论是教学过程的确定，还是教学设计模式的选择以及教学设计过程的每一步的完成，都是建立在一定的学习理论基础上的。教学设计经历了从以行为主义理论为基础到以认知理论为基础再到当前盛行的以建构主义为基础的过程。形成了以教师(知识)为中心和以学生为中心的两大类教学设计模式。

上面所述的教学设计主要是以学校课堂教学为平台(为了便于论述我们将上述教学设计称之常规学校教学设计以示与网络教学的区别)，是建立在班级教学基础上的。网络教学是基于网络环境下的，主要是在以计算机网络为支持的教学平台上开展的，教学空间游离于物质空间之外，少了学校常规课堂教学的物质边界条件，多了尚在研究之中的“虚拟性”，它呈现出常规学校课堂教学所没有的优势和特征。这些差异无疑规约了网络教学设计与常规学校教学设计的不同。那么基于网络环境下的教学设计应建立于何种理论基础之上呢？是按上述常规学校教学设计理论来开展，还是另辟新径？我们认为，尽管网络教学设计有别于传统教学设计，但两者的本质还在于教学，传统教学系统设计的思想、理论仍是网络教学设计的重要基础。应采取继承与创新的策略，对现有教学设计理论进行整合以实现网络教学设计。

提出对现有教学设计理论的整合还出于以下几点考虑：一是现有教学设计理论本身存在一定的缺陷，从上面对教学设计理论发展过程的考察，可以看出依据不同理论进行教学设计形成不同的教学设计理论。但是，主要依据某一理论而形成的教学设计存在一定的缺陷，目前在教学设计理论方面有整合创新的发展趋势。就拿以学习理论为基础而形成的“以教师为中心的教学设计”和“以学生为中心的教学设计”模式来说，它们都有失偏颇。以教师为中心的教学设计模式强调教师的中心作用，重视教师在知识传授中的地位，但却忽视了学生的主体作用，学生的主动性难以发挥，教学模式是“传授—接受“式；以学生为中心的教学设计模式十分强调学习者的主动作用，而忽视教师的主导作用的发挥和情感因素在学习过程中的作用。为解决这种现象，有学者从理论整合的视角，提出“双中心”教学设计论。二是网络教学本身所要求。网络教学强调学生的主体性、主动性，但并非排斥教师的作用，教师只是角色发生了变化。教师在网络教学过程中将肩负着更多的职责，如组织、导向、合作、促进等作用。同时由于网络的虚拟性与现实课堂教学环境不同，如何构建和营造良好的网络教学环境，做到网络教学环境既是传统课堂文化、人际环境在时间和空间上的延伸，又具有传统课堂所没有的特征。要做到这些，仅建立在某一种理论之上的网络教学设计是难以实现的。

我们分析认为：网络教学设计应建立在学习心理理论、行为理论和传播理论等理论基础上，对现有教学设计理论进行整合和创新。教学的核心在于如何提高学习的有效性，这是教学的本质所在，网络教学也不例外。因此，学习与认知理论是网络教学设计的重要理论基础。在这方面，建构主义理论为网络环境下的教学设计提供了很好的理论支撑，这由网络教学环境和建构主义理论的本质所决定的。以建构主义理论为支撑的自主学习则是网络教学最重要的特征，每一个教学环节，学生的自我判断、选择和实施就显得无比重要。建构主义学习理论强调以学生为中心，学生由传统的被动接受者转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，知识的习得不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的环境下通过协作、讨论、交流、互相帮助，并借助必要的信息资源主动建构的。建构主义主要强调教学过程中学的环境的建设，“情境创设”、“协调会话”、和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。这种环境的创建在传统教学条件下是难以实现的，但现代的网络信息技术则为其环境的实现提供了理想条件。这也是我们认为建构主义理论是网络教学设计重要的理论基础的原因所在。

网络技术理论和网络传播理论是网络教学设计的重要支撑。有效的教学设计必须考虑传播媒介的特殊属性，网络教学实际上是教学的网络化过程，而这一过程的实现与网络信息技术及其传播技术、传播特性密切相关的。也就是说缺少这些技术的支持和脱离这种传播媒介的本质属性，网络教学是难以展开的。因此，在网络教学设计过程，必须考虑传播媒介与内容的整合性，教学信息传播的通畅性和有效性，学生获取教学信息的便利性，对学生理解教学内容的影响性以及对学习效果的预期性的把握，等等。

行为理论的应用可以防止网络教学中过度技术化倾向。行为理论认为，人类行为是人与形成社会和物理环境的事物以及社会和物理环境所造就的事物之间的双向交互的过程。人的心理发展与人的外部行为是辨证统一的。网络教学与传统课堂教学师生面对面、一对多的班级化教学不同，网络教学是在信息技术同教学思想、教学方法、教学内容等整合而形成的一种全新的教学环境(虚拟课堂)中进行的。而这种基于网络构建的教学环境与我们现实教学活动的构建有很大的区别，其本质区别在于虚拟性与真实性。如何实现在虚拟环境里体现出真实性是网络教学设计过程中必须考虑的。因此，在网络教学设计中，要防止网络教学环境的纯物化(技术化)现象，必须以有关理论(如行为理论)为基础，构造面向现实社会的环境，形成有利于开展素质教育和发展学生创新能力的网络教学环境。

三、网络教学设计过程模式分析

有关传统的教学设计过程存在着多种不同的类型的理论模式。如，迪克和卡里提出包括九个环节(确定教学目标、进行教学分析、确定起点能力、制订行为目标、编制标准参照测验、选择教学策略、设计和选择教学材料、设计和进行形成性评价、修改教学)和最后的信息反馈环节的教学设计模式；我国教育心理学家邵瑞珍教授等提出的六环节(陈述目标、分析任务、确定学生原有水平、课堂教学活动设计、教学、评定)教学设计模式等。尽管各种教学设计模式不尽相同，当其设计过程中的一些基本要素是一致的，即制定教学目标、进行任务分析、选用教学方法、开展教学评价。主要环节也是相同的，正如美国学者马杰(R.Mager)认为:教学设计依次由三个基本问题所组成。首先是“我要去哪里？”即教学目标的制定；接着是“我如何去那里？”即包括学习者起始状态的分析、教学内容的分析与组织、教学方法与教学媒介的选择；再是“我怎么判断我已到那里？”即教学的评价。即是说教学设计是由目标设计、达成目标的诸要素的分析与设计、教学效果的评价构成的。

马杰的三个基本问题式的教学设计思路对教学设计过程进行了高度的概括。我们认为这一设计思路也适合网络教学设计。但每个问题中构成要素及要素属性与常规学校教学设计是根本不同的。顺着这个思路，依据上述分析的整合思想，根据网络教学的特征分析，我们提出网络教学设计由三大模块构成，即目标分析与设计模块、目标达成分析与设计模块、学习评价分析与设计模块。通过系统分析将这三大模块分解成五大系统，即问题查询及情景分析系统、学习资源系统、教学互动支持系统、专家支持系统、评价校正系统，通过这五大系统实现上述三大模块的功能(见下图)。因此，网络教学设计重点在于对这五大系统的分析与设计。这五大系统不是单向隶属某一模块，而是相互依存关系，与计算机信息技术有良好的整合性，具有将独立的教学设计的各个环节整合成一体的能力，是一个面向师生(传统的教学设计仅是教师的事，学生根本不了解也没有必要了解)的智能化的系统。下面概括性地探析五大系统的组成要素及其功能，以及通过这五系统实现教学设计。

问题及情景分析系统设计。问题和情景分析在教学设计中占有重要的地位。该系统可以面向师生提供一系列的问题和情景分析，教师和学生借助它可以对影响教学设计的一些主要问题进行分析，分析学习者的学习能力、文化、知识背景、心理发展水平、目标达成能力以及教学内容等，使得教师了解学生或学习者了解自己的学习准备、学习风格、学习技能，为学习环境的设计、学习资源的选择与组织、学习目标的阐述、教学互动、教学策略的选择等设计提供依据，为学生在学习某一课程内容时较好确定学习目标，进而为实现整个课程学习目标提供了保障。

教学资源系统设计。网络教学是基于网络教学资源为主体教学内容的教学活动，教学资源是以学生自主学习为特征的网络教学的关键。因此，教学资源设计是网络教学设计的重中之重。教学资源系统设计是在上述问题及情景分析系统基础上，根据学习目标、学习要求和学习方式等，通过网络媒介以多维方式来组织和呈现与问题解决相关的各种教学资源。在网络教学过程中，学习者完成一项学习任务所需要的基本学习资源是大致相同的。但由于学习个体学习能力、知识背景、认知水平等方面的差异性，学习个体对学习资源的深度和广度、学习资源重复使用的频数、学习内容结构顺序是有不同的要求的。因此，教学资源的系统中的教学资源的类型、资源间的链接关系、教学资源组织形式、呈现方式以及访问方式应是多样的、个性化的，能适应学习个体个性特征进行选择，为学习者提供需要的学习资源。该系统除提供课程本身的内容外，还应具有导向、搜索功能，能方便快捷地从网上获取相关学习资源，从而有效开展教学活动，方便学生自主性学习。

教学互动系统设计。任何模式的教学活动过程都离不开“教”与“学”这两个方面，只有这两方面和谐互动，教学活动才能取得良好的效果，否则将是低效的。网络教学是一种崭新的教学形式，在这种新模式下，如何实现互动是网络教学设计过程中关注的重要问题。在网络教学过程中，教师与学生的角色较之传统课堂教学发生了很大变化，教师是以组织者、促进者、导航者和帮助者的角色出现的，同时学生也具有学习者和指导者的多重角色。这些新特性加上网络所能提供的技术支撑，决定了网络教学过程中的互动特性，形成了多元化互动、交流过程，即学生群体间的互动、个体间的互动、师生间的互动等。该系统设计主要是支撑这些互动和交流，解决教学过程的为实现网络教学过程顺利展开提供保障。

第8篇：学习环境的特征范文

当前各艺术设计类院校与专业院校都在轰轰烈烈的开展着以网络为载体的各类学习资源建设，如：慕课、微课、公开课等，构建网络共享型学习资源俨然已成为当今我国高等教育艺术设计的发展趋势，但在海量的课程资源凶猛涌现的同时，我们也看到现实中网络课程学习资源一哄而上的乱象，出现了课程与学习资源知识陈旧更新缓慢、课程形式呆板与设计实践脱节缺乏联系，课程与课程之间联系弱、课程系统交互性差，各知识单元间相互疏离等一系列问题[2]。大量的问题课程、僵尸课程、呆课、死课的出现，使得当前有相当一部分课程资源处于一种废弃、静止、毫无生机的状态，造成国家教育资源的极大浪费。

二、艺术设计网络学习资源生态性基础

当今知识更新的快速性让学习和教学也呈现出空前开放、高效发展的态势，即要求课程知识必须以开放的形式与社会科技发展同步，对新知识、新技术能够及时补充更新，快速应对技术与环境的变化，这就要求我们必须改变一本教材用十几年的陈旧观念。后现代主义教学观认为,教学活动呈现出生命系统的特征，课程资源的构建更是如此，如何让相对静止处于休眠状态的学习资源和课程教学动起来？对外，使它们能够适应不断变化的外部环境，对内，使他们可以自我发展焕发出勃勃生机。生态学的基本理论与思想为我们提供了一种新的解决路径。生态学（Ecology）的概念是德国生物学家恩斯特•海克尔(ErnstHeinrichHaeckel)于1866年提出的：生态学是研究生物体与其周围环境（包括有机环境和无机环境即生物环境和非生物环境）相互关系的科学。系统论、控制论、信息论的概念和方法的引入，促进了生态学理论的发展，把生物与环境的关系归纳为物质流动即物质流、能量流、信息流及能量交换。生态学的研究从最初生物链的揭示到生物群落发现，然后再到生态系统平衡的提出，体现了整体性、相互依赖的基本特征。运用生态学的基本理论知识，我们在生态可持续发展的视阈下，是否可以为艺术设计学科的发展特别是网络学习资源建设提供一种新颖的发展观和建设思路？学习资源是生态型资源吗？其支持观点有：（一）同生态资源一样，学习资源同样经历着从资源的产生(设计、生成)、资源的发展(进化)、资源的消亡(再生)的生态发展衍进过程,不是一经生成后就绝对静止一成不变的,它们有完整的生命周期。学习资源通过教师与学生双方的积极参与,使学习资源完成物质循环（物质流）、能量流动（能量流）以及信息交互（信息流）过程,呈现出生态化资源的生机与活力,在知识传递过程中实现资源生命历程的演变,最终全面地服务于教学活动。（二）学习资源是有生命力的活的存在,能在适应环境的过程中不断发展。学习资源在网络课程中是有生命的活的存在,它们不是一成不变也不是静止不动的,而是呈现出多维性、再生性和演化性的特征,是一种过程的、发展的和自组织的整体。（三）同生态资源一样，学习资源是具有自我适应与发展能力的，能在适应环境的过程中不断发展，是一种具有生命力的存在形式。从生态学的观点看，学习资源一经诞生便置于网络中不是静止不动更不是一成不变的，它呈现出多维性、再生性和演化性的生态特征,是开放形态的。

三、艺术设计网络学习资源生态性特征

教学过程不是一种单纯的认识过程,而是生命力量的呈现与发展的体验过程[3]。教师所要做的是为学生创设一个有助于其生命充分生长的情境,使学习过程成为学生生命成长的历程。传统的课程教学观认为学习资源作为网络课程实施的基础,是专业教学得以开展的前提保障，从整个学习与施教过程来看,网络学习资源具有开放性、共享性、自主性、交互性和协作性等特征，因此其课程实质应是一个动态开放的发展体系。立足于生态系统论的观点，结合生态学理论全面审视，除了上述开放性、共享性、自主性、交互性和协作性等特征外，其多维性、再生性与演化性是网络学习资源的生态性特征。（一）学习资源的多维性。学习者的个性化特征决定了学习资源的多维性，多维的学习资源最大程度地调动学习者的自主学习积极性，为完成学目的，向学习者提供多种实现路径，给予学习者多种选择的可能,即网络共享型学习资源应该拥有科学、系统的层次化的知识与组织结构，多样化的学习呈现方式与资源种类。为学习者提供科学匹配的课程知识,能有效促进他们的自主性学习和自我成长与发展[4]。（二）学习资源的再生性。学习是学习者与学习资源等进行互动的一种过程,学习资源在与外界进行物质交互与信息交互时,进行知识与信息的双向互动，将同时获得的外界知识吸收归纳，而不断分化和衍生出新的知识内容,以此实现学习资源的延续性发展，期间也包括来自学习者的知识、经验、体验等不断地被补充到课程中。（三）学习资源的演化性。是指学习资源受其自身的发展变化所决定，在资源教学使用过程中在受到相关技术、软件的有力支持以及内部课程与知识结构单元间的联系转化、竞争共生等管理运行机制的控制的综合内力作用下，能动地适应外部环境,以自我发展与完善的方式获得自身组织单元结构的分化裂变式发展和信息量的增加,最终实现信息价值增量、增值的结果。

四、构建艺术设计网络生态化学习资源策略

从现实情况看，当前的艺术设计专业学习资源建设，难以满足不同学习者的学习需求，不能适应快速发展更迭的专业知识与技能的变化。在知识爆炸讯息万变的时代背景下，在“互联网+”技术浪潮对产业和行业的全面冲击下，课程体系中的网络学习资源作为一种具有生命力的活性元素，在教与学的实施过程中不断地与课程学习者、授课教师、学习活动等要素发生相互作用。生态主义认为任何生物物种个体的生存都不是静止孤立的，生态环境中每个个体，包括同种与异种、植物与动物、人与自然之间存在着复杂的相生相克关系[5]。由此发展而来的生态主义课程观尊重施教对象的个体差异，强调教学内容的完整、教学目标的一致性和人与课程可持续发展的理念，这就与当代艺术设计专业教学改革，强调构建开放性的课程体系，关注学习方法即解决实际问题能力获得的主流理念相契合，从而更好地促进学习者的个体发展和学习资源的科学适用性。当今艺术设计学科发展呈现出与其他学科交叉整合的总体趋势，为此网络课程中的学习资源也必然是多维多样的，以知识内容的学科交叉为基础，课程资源以多样化形式承载,才能为艺术设计专业师生提供所需的专业知识；同时网络课程中的学习资源必须是符合共享、开放的生态化课程标准，具备知识内容的可更新拓展机能,才能不断补充教学所必需的新技术、新知识，实现优化发展，使网络课程在与其他施教形式的竞争中，在课程与课程的竞争中不断完善、与时俱进，适应不断变化的使用环境。（一）多样的网络学习资源来源。艺术设计专业知识的多元、开放性特征决定了网络学习资源应有多种来源获得途径，并以此体现不同学习资源形式间的特点与优势，保证学习者通过自主学习的方式在诸多学习资源中灵活、自由的选择，构建自身所需的课程与知识。艺术设计网络共享型学习资源的来源包括课程自制资源、加工后的非自制资源以及直接引用的外部资源等，资源来源途径的多样化保证了学习内容的丰富,保证了网络学习资源学习者的可选择权利。（二）丰富的学习资源呈现方式。艺术设计网络共享型学习资源的呈现方式应以艺术设计学科特点、专业知识点、学习者的学习行为研究为实现依据，恰当地选择与之匹配的知识传授方式。通过学习平台科学清晰的资源构架、科学直观的导航导视界面、亲切友好的使用交互体验，最大程度地提高教师的知识传递与学生的知识吸收效率。不同的学习者有不同的学习需求和学习行为习惯，不同的学习资源呈现形式没有好坏之分，只有合适与否之别，因此不能武断的判断不同学习资源形式的好与坏，针对学习者而言，最合适的学习资源才能最有效地促进学习。（三）微课形式的知识载体。课程是知识点的集合，微课是将整块课程进行颗粒化分解，将知识点相关度高的对象,以相互独立又具备一定关联度的方式，即将知识分解成学习者易于消化接受的微小型知识单元的学习资源呈现方式，学习者可以根据自己的需求设定个性化的学习目标，自由选择组合，将颗粒化的知识单元通过重新组合将这些对象组织不同的课程。微课的介入，摆脱了大型学习资源结构粘连，具有极高的灵活性和独立性。这种学习者自主构建课程，自主设计、控制学习的全过程是学习资源生态化生长和发展的源动力。（四）可拓展的弹性化课程资源。以发展的眼光构建艺术设计网络共享型学习资源，就要求在当前的使用环境中学习资源不仅要满足学习者当前的知识与技术需求,又要兼顾考虑到学习者未来的职业长远发展以及今后相当长一段时间的知识需求,要平衡好学习者当前需求与未来需求的关系。所以资源应向学习者开放，鼓励他们参与共同构建，同时为学习资源日后常态化的扩充升级留出空间。学习资源科学合理地留下一定的知识空白，自然地引导学习者对已有资源的关注以及对课程的深度参与。学习资源在设计与规划时并不要求都是完整的、确定性的材料,考虑到学习者的个人发展适当地在资源中留下一些问题供学习者探究补充,引导学习者在解决问题的过程中,理论联系实践活学活用，将知识固化为实践能力,迅速将不确定的内容转化为确定性的理解。课程资源通过科学的规划设计,能为学习资源的动态生成预留下合理充裕的生长空间。

五、结语

在艺术设计专业网络共享型学习资源建设中引入生态学的原理与方法，为我们提供了一种新颖的建设途径与思路。生态主义所主张的多样、联系、整体的观点为当前艺术设计网络共享型学习资源建设中普遍存在的诸如：资源同质化严重、可拓展性差、各自孤立缺乏联系等问题的解决提供了一种新维度的观念和方法。对艺术设计专业教学改革而言，学习资源建设处于教学改革的基础环节，它的成败关系到专业与学科的长远发展。可以预见,用生态主义的观点为指导进行的艺术设计专业网络共享型学习资源构建工作,将更尊重艺术设计专业的学科特征与创意创新人才培养对智慧、创造力的体现与关怀,必将更好地促进学习者的全面发展。

作者:周大鹏 单位:广东轻工职业技术学院 艺术设计学院

参考文献：

[1]教育部.关于职业教育的重要批示，2014.

[2]武汉美，黄道华.试论现代远程教育网络学习平台的构建[J].教育与职业,2008,(27).

[3]王聪,李敏,初建杰.高校信息化建设中网络教学平台搭建模式的应用对策[J].中国教育信息化,2010,(11).

第9篇：学习环境的特征范文

关键词: Web2.0 学习方式 变革

1.Web2.0的概念

Web2.0是相对Web1.0的新的一类互联网应用的统称。Web1.0的主要特点在于用户通过浏览器获取信息。Web2.0则更注重用户的交互作用,用户既是网站内容的浏览者,又是网站内容的制造者。所谓网站内容的制造者是说互联网上的每一个用户不再仅仅是互联网的读者,同时也成为互联网的作者;不再仅仅是在互联网上冲浪,同时也成为波浪制造者;在模式上由单纯的“读”向“写”,以及“共同建设”发展;由被动地接收互联网信息向主动创造互联网信息发展,从而更加人性化[1]。

Web2.省略等网站为代表,以Blog、Wiki、Postcasting、RSS等社会软件的应用为核心,依据六度分隔、xml、Ajax等新理论和技术实现的互联网新一代模式。Web2.0是对现象的一种描述,它使用户能自己主导信息的生产和传播。

Web2.0的出现,使网络用户从过去被模式化了的互联网中走了出来,用户成了网络的主体,可以参与到互联网中,不再被动地接受信息,网络中的每一个人都可以是读者、作者或编者,通过Blog表达自己的思想,通过RSS分享、传播知识和信息,用户是网络信息的构建者。

2.Web2.0的主要特征

2.1分享性

这是Web2.0的最大的特征。Web2.0是用户与用户之间的交互,提倡用户共同建网,这样就提供了一个信息与知识分享的平台。把这个理念运用到教育中,某一领域的专家可以把最新的专业知识发表到网上,学者也可以把研究成果传到网上,这样就有利于知识的交流、传播、发展。

2.2交互性

传统网站提供典型的一对多的广播式的服务,大量的信息经过编辑和整理之后再提供给用户,客观上抹杀了公众的意识。Web2.0正在让互联网逐渐找回真正含义――交互,通过点对点的文件共享交换,将人们直接地联系起来。高度的交互性使信息的总量前所未有的丰富,传递速度也更加快捷。

2.3开放性

传统网站比较独立,仅靠相互链接来建立联系。Web2.0互联网平台既支持与其他互联网服务集成,又可与其他个人服务在网站上实现共享,它并不是一两种技术的简单叠加,而是包含了诸如博客、RSS、六度分隔等新理论和技术的互联网模式,因此具有更大的开放性来为新技术提供服务平台。

2.4去中心化

在传统网络中,网站门户掌握着消息源,他们可以决定用户看到什么。在Web2.0的时代,用户不再是被动地在网上阅读信息,而成为信息的制造者,人人都是网络的主人。没有了编辑,也就没有了信息控制,这体现了一种“去中心化”的趋势。

2.5个性化

传统页面中用户能做的只是浏览。Web2.0是一个可读写的互联网,博客就是代表。用户可以根据自己爱好随意更改页面。中国互联网实验室首席分析家方兴东认为,Web2.0最大的不同就是个性化,个人不是作为被动的客体而是作为一种主体参与到了互联网中,个人在作为互联网的使用者之外,还同时成为了互联网主动的传播者、作者和生产者。

2.6社会化

Web2.0是用户的互联网,它将满足用户各方面需求,因此“社会性”是最重要特征。早先用户得到的是针对个人的服务,现在对于用户来说,互联网提供的不再是服务,而是一个社会性平台,用户可以方便地发展社会关联,用户浏览、的信息也有了社会性,变成了分享、交流的内容,变成了自我供养[2]。

3.Web2.0对学习者学习方式带来的变革

3.1学习过程中的角色转换

基于Web2.0环境的学习是一个交互、循环的过程。学习者在网络环境中的角色是不停转换的,不像在学校学习那样,只是一个单纯的知识接受者。在Web2.0环境获取学习信息的时,学习者作为受众而存在;而在与他人的信息互动,参与到学习活动并输出信息时,学习者又作为信息提供者而存在。因此,Web2.0环境中的学习方式的变革之一就在于,它不仅为学习者提供了丰富的学习信息,而且学习者同时也成为知识的提供者。学习者既是知识的接受者,同时又是知识的传播者,具有双重角色。

Web2.0环境实现了学习者参与信息交流的个性化。例如,学习者可以在Blog中按照个人意愿进行内容的分类,记录自己的体会与反思;可以查看他人对自己所记录内容的态度和评价,也可以加入某个相关信息或领域的分组,去品味他人的文字和思想。在此过程中,Web2.0环境以其参与性、共享性和去中心化的特征,使学习者围绕自身关注的学习信息,在传播者与受众的角色之间进行转换,体现了传播主体的地位,促进了知识的获取。

3.2学习者真正成为知识的管理者

高校中所学的知识是经过专家们统一制定编制的,知识的真正管理者是这些专家教授们。在Web2.0环境下的知识是多元性的,这就需要学习者学会对这些知识的分类与管理。此时学习者成为知识的真正管理者。甚至有些知识是不明显的,这就需要学习者进一步筛选,Web2.0环境中记录了所有参与者的点滴反思与进步,能从他人的思想中提取对自己有用的知识,对学习者来说更是必须具备的。

例如,学习者利用Blog进行知识的整理和分类时,对知识的呈现、回顾则体现了其运用一种工具管理知识、进行持续学习的意识和能力。学习者利用Tag添加某个标签,加入某个相关的知识分类组,或是对某一主题的跟踪关注,体现了学习者自我学习议程的设置和规划。Wiki站点中显示的相关主题内容的更新修改信息,展现出学习者对某一问题的认识思路,培养创新发展的意识,等等。这些都体现出学习者真正成为知识的管理者。

3.3形成学习共同体

Web2.0环境下的学习过程不是独立的,而是学习的各个方面相互连接,相互影响的。Web2.0环境由人、理念与技术环境、人与人的互动、人与环境的互动构成了一个分布式系统,这一系统中的要素必须相互依赖以完成任务。在学习活动中,学习者需依赖于与环境中的其他各个因素,从而形成一个学习共同体。

例如,学习者利用SNS建立自己的人际交往圈;在个人Blog中建立好友Blog的链接;利用RSS制定所关注的其他学习者的学习主题更新情况;在Wiki中多人共同建立并完善某个内容体系。这就在学习活动中建立多个学习共同体。共同体中的成员作为平等的个体,相互关联,拥有共同的关注点或价值观念,能形成有效的学习互动,相互砥砺,相互启发,将环境中丰富的信息最大化地为自身发展所用,并将成果继续循环,产生更大的价值[3]。

3.4更为鲜明的个性学习

每个学习者都有自己独特的个性,学习是一种个性化很强的艺术,没有一种通用的方法适用于所有的学习者。不同心理特征的人,学情不同,适用范围的学习方法也不同,采取的学习策略也不同。每位学习者要找到适合自己个性特征的学习方法。在Web2.0环境下不同的学习者可以根据自身的个性特点安排学习计划。喜欢与别人合作学习的学习者,可以通过使用诸如语音聊天或网上聊天等一些社会学习软件和其他学习者一块交流学习。也有一些喜欢独立学习的学习者,他们可以根据自己的需要通过Web2.0获取自己想要的学习资源,安排自己的学习计划,等等。

3.5开放学习成为主流

Web2.0为学习者提供了更为开放的学习环境,开放学习已逐渐成为主流。学习者在这一环境下根据个人的学习基础、学习条件、学习特点和学习目标,制定适合自己的个人学习计划。在开放的环境下选择适合自己的学习资源进行学习,在学习方式上的选择也非常多,既可以独立学习,又可以合作学习。学习者的自主性得到充分的利用,学习不再像学校中那样封闭式的进行,学习者的兴趣也会相应地提高,学习的空间得到扩展。

4.结语

Web2.0的到来,给学习者带来了一种新的学习体验,这种体验是在传统的学习环境下不可比拟的。在Web2.0环境下,学习者的学习也发生了一系列的变化,同时学习方式也相应的改变。学习者得到了更为广泛的学习空间和学习资源,学习者之间的交流也变得更加密切。Web2.0技术的不断发展,会给学习者带来全新的学习体会。学习者应当学会适应这种环境下的学习,不断开拓创新,找到适合自己的学习方式。

参考文献:

[1]张丹,戴心来.基于Web2.0的学习特性分析[J].软件评价,2006.6.

[2]杨静,刘成新.WEB2.0与学习方式的后现代转向[J].现代教育技术,2007.07.

[3]温雪,黄李凤.Web2.0背景下学习方式变革的传播学分析[J].中国远程教育,2008.12.