逻辑思维基本要求精选(九篇)

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第1篇：逻辑思维基本要求范文

【摘 要】以计算思维改革计算机硬件教学是计算机教学改革的必然趋势，但是仅改变教学设计不能达到计算思维训练的目的，还需要更深层次的思考与整合。本文提出了以计算思维改革计算机硬件教学的六个难点，给出了基本的解决思路。从管理层面入手，改变课堂教学整体结构，改革教学的方法和过程，优化教学的设备、环境和教材，只有这样才可能真正达到在计算机硬件教学中贯彻计算思维思想，提高学生科技创新能力的根本目标。

关键词 计算思维；计算机硬件；课程；教学；一体化改革

【中图分类号】G624 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2014）01-0082-04

仅从字面上看，计算思维似乎并不是一个陌生的名词，但是计算思维一直被局限于人工智能领域，直到2006年美国学者周以真发表了“计算思维”一文，才将计算思维提升到一个新的高度。自此国内外学者开始试图将计算思维融入教育、产品与系统开发中，计算机学界也开始研究如何在计算机课程教学中融入“计算思维”，要以计算思维改变计算机教学现状。查阅文献不难发现，目前以计算思维为主导的教学研究内容，最多的还是在计算机基础教育和软件课程教学方面。究其原因，不外乎大学计算机基础教育陷入困境，希望尽快找到前景光明之路；计算机软件教学本身就含有较多的算法内容，课程和计算关系更为密切。若将计算思维作为学科思维模式进行培养，则应将其贯穿于学科教育的全过程，作为计算机专业基础课的“数字电路”、“计算机组成原理”等当然也不能例外。本文是对计算机硬件教学应用计算思维的探索，希望能将计算思维体现在所有计算机课程中，形成计算思维帮助计算机专业教学的完整过程链。

计算思维的内涵解读

在2010年11月，陈国良院士第一次正式提出，将计算思维能力培养作为计算机基础课程教学改革切入点的倡议。2012年11月，教育部把与计算思维有关的课程改革课题纳入教育部研究项目。可以说，目前计算思维在计算机课程改革中的作用、地位、影响等仍处于起步和探索阶段，如何将计算思维有机融入计算机专业教学，更有待于深入研究。

有人简单地将计算思维说成是计算机、软件和计算相关学科中科学家和工程技术人员的思维模式；有人将其提高为运用计算科学的基础概念进行问题求解、系统设计、人类行为理解等涵盖计算机科学的一系列思维活动；也有人将计算思维看作是理论思维、实验思维之外的第三大思维。在美国学界，较为统一的“计算思维”定义是：“计算思维是一种能够把问题及其解决方案表述成为可以有效地进行信息处理形式的思维过程”。

从以上种种说法中我们至少可以解读出计算思维有以下几层含义。

（1）它是一种思考问题的方法，是利用计算科学的概念思考解决问题的方法，计算思想贯穿始终。

（2）它是一种解决问题的手段。是按算法形成解决问题的方案，计算思维对解决问题起至关重要的作用。

（3）它是提升理工类学生创新能力的有效途径。通过这种抽象、严谨的思维训练，能够形成符合现代科技工程领域工作需要的思维模式，有效提高研究和创新能力。

计算思维究竟是否需要在所有的计算机学科推行，关键是要解决两个方面的问题。一是计算思维是否适应教学内容的要求，或是教学内容能否设计成适应计算思维的教学模块；二是将计算思维融入教学是否能够提高教学质量，是否有利于培养学生的创新能力。

计算思维对计算机硬件学科的影响

正是因为计算思维以设计和构造为特征，所以势必影响计算机所有学科。计算思维对计算机硬件学科产生影响的主要原因有以下三方面。

一是计算机硬件是完成计算的基础，所有以计算思维形成的利用计算机解决实际问题的算法，都要借助硬件平台最终实现，若能从开始专业学习阶段就以计算思维理解硬件平台，一定能够更好地理解利用硬件平台解决应用问题的实际算法。

二是计算机硬件课程是专业基础课，若在专业基础课上没有形成计算思维的基本工作模式，势必造成思维过程连续性断裂。既没有形成硬件课程学习的计算思维，不利于后续专业课学习，也没有形成计算思维的训练连续性，不利于计算思维能力的培养。

三是计算思维与产品开发和系统设计密切关联，而计算机硬件课程就是电子产品开发和电子系统设计的基础，因此计算思维必将成为统领计算机硬件课程体系的核心。

因此，尽快将计算思维引入计算机硬件教学环境，是解决计算机人才培养的迫切要求，也是系统解决计算思维帮助计算机学科建设的必然趋势。应该注意的是：将计算思维作为培养专业能力的目标引入计算机硬件教学，不应该是简单的教学设计改革，而应是贯穿教学全过程、全方位的一体化改革，是内容全面、过程连续、手段完善的计算机硬件教学整体解决方案。

基于计算思维开发适合学科特点的教学设计

如何将计算思维有机融入计算机硬件类课程，应该是首先需要解决的问题。以计算思维进行计算机硬件类课程的教学设计，就是运用计算思维进行问题求解或系统设计的过程。是从提出问题开始，以分析问题、找出可能解决问题的方案为第一学习过程。以完善解决方案、解决实际问题为深入学习过程。最后要在解决问题的基础上拔高，争取做到一题多解、一解多题，寻找突破问题难点的思路和解决问题的创新技术方法。因此，以“提出问题分析问题解决问题”的过程进行教学设计完全符合已有的硬件课程的教学过程。在完成解决问题的基础上深入拓展，笔者在以前的教学中也多有尝试，但是没有那么完整和系统。

以计算思维进行教学设计首先要把完整的教学内容拆分成适合课堂教学的任务，由此引出教学改革的第一个难点——教学任务和课堂教学的适应性问题。若实际教学内容能够拆成满足课堂教学时长的任务，一切好说。但一般情况下，一个完整的学习问题求解过程是“提出问题分析问题解决问题问题延伸”。若要认真完成这样一个过程，两个学时似乎很难达到目的，所以基于计算思维的教学改革不只是教师的问题，需要教学管理部门理解和密切配合。只有教学管理层理解课程内容与教学时长的关系，支持配合计算机硬件教学改革，教师才有更多的教学设计自主权。

（1）任务拆分。将完整的教学内容拆分成有机衔接的若干个任务是教学设计的第一步，拆分任务需要考虑完成全部内容的教学时长。

（2）提出问题。具体教学设计的第一个任务就是针对每个学习任务准确刻画出提出问题的方法和内容，可以是“做一个举重裁决电子表决器”的直接任务式，可以是“增加内存芯片时片间线路如何连接”的疑问引导式，还可以展示电子产品实物下达具体任务。不论以何种方式提出问题，关键是能够正确表述问题的实质，便于学生后续分析、分解任务并导出解决问题的思路。

（3）分析问题。面对具体的任务需要找出解决问题的方法和思路，如何引导或便于学生自己找到解决问题的思路或解决方案，是教学改革的第二个难点。教师放和收的尺度不好把握，收放失当会影响教学形式和教学效果，建议教师在教学设计中考虑课程前期多收少放，后期少收多放。

（4）解决问题。解决问题是训练计算思维的关键，以前期形成解决问题的思路为基础，系统解决遇到的问题不是教学中的麻烦问题，形成解决问题的逻辑思想、养成逻辑思维的习惯才是关键。按照问题解决方案去做总会有两种结果，顺利完成和不能完成，发现问题、解决问题是必然的循环过程，善于发现问题、解决问题是整个过程的核心。

（5）问题延伸。最能锻炼学生创新能力的课程内容是最后学习环节的解决问题方法延伸，这也是教学改革的第三个难点，此时会面临许多要破解的难题。如：拆分出来的教学任务有没有延伸的余地、学生有没有延伸学习的能力、学生需要借助哪些知识或工具延伸学习、需要多少时间完成延伸学习、是否所有学生都能完成任务等。

掌握基于计算思维的课堂教学方法

既然将计算思维作为思维训练的重要内容，教学方法、过程和内容就应区别于过去传统的教法，因此，我们认为适用的教学方法是任务引领、案例教学法。教师要从过去的单一讲授的课堂主导者，转变成教会学生完成基本任务，引导学生自主延伸学习任务的辅导者。教师需要提出具体任务，然后帮助学生分析、完成任务。同时，教师要在师生、生生充分讨论后，总结、概括地提出合理的完成任务的思路和解决问题的方法，简单讲解完成基本任务的知识和方法，引导学生自主完成学习任务、用多种方法或思路完成任务。学生需要理解任务，分析、确定完成任务的方法和思路，掌握完成任务的必备知识和技能，自己动手尝试完成任务和以多种方法完成任务。

（1）课堂角色任务转换。教学双方的角色任务转变是教学改革的第四个难点，只有双方都能适应角色任务转变，才能顺利开展课堂教学工作。教师从主导到引导的转变使教学难度增加，教师面对的不是一个整齐划一的课堂，而是进度、方法、内容不一的多个个体，这对教师的掌控能力有更高的要求。学生从被动接受知识到主动完成任务的转变使学习难度增大，认真听讲成为对学习最基本的要求，不但要听得懂还要做得出，更要学会以多种方法和思路完成学习任务，这对学生的学习主动性、思维能力、动手能力都提出了更高的要求。

（2）教学环境的要求。满足教学要求的环境是教学改革的第五个难点，学生自主完成学习任务的教学环境的要求更高。对于计算机硬件教学来说，不只需要实验场地、实验设备，还要大量的实验材料，教学成本与传统教学不能同日而语，学校的教育成本投入必然加大。

（3）教学过程中的关键点。教师提出恰当的教学任务是第一要务，任务过难、过易、偏离学习主题，都很难正常进行后续教学。分析任务提出解决方案的过程实际已经简单圈定了基本的知识范围，教师在帮助学生分析任务时进行必要的知识讲解和铺垫，使学生具有初步的分析和解决问题的能力。在学生自主完成任务的过程中要随时注意可能出现的问题，辅导学生完成基本学习任务。整个教学活动的前期，教师应给学生提供一些拓展的资料，帮助学生了解拓展的基本思路，随着拓展学习能力的不断增强，教师可以完全下放自主权，由学生自己创造性地进行任务拓展。对于有创新特色的成果，教师要及时总结、褒奖，达到相互借鉴、共同学习、共同提高的目的。

开发基于计算思维课堂模式的教材

作为辅助教学的教材，首先应该有适应计算思维课堂教学的模式，其次是有满足计算思维学习的内容，这两个条件限制必然使教材的结构形式和内容有别于传统教材。教材形式如何改变，改变后的结构形式和内容能否被师生接受是教学改革的第六个难点。

（1）教材结构形式。教材结构与教学相适应是对结构形式的基本要求，因此教材不能再拘泥于传统的章节形式，而应该以适应教学的任务为独立单元，以完成任务的知识、技能为连续过程，以具体案例任务为目标，以知识、技能拓展为结束的一个完整体系。以下是以任务为教学单元的典型教材结构形式：

> 任务

> 任务解决方案

> 任务知识

> 任务工作提示

> 任务拓展基础

其先后次序可以根据需要调整，如明确任务以后，带着任务学知识，具备一定的基础知识再去分析任务、提出解决方案；也可以先提出任务的解决方案，根据工作思路学习所用知识，具备基本知识和技能后再动手解决问题。

（2）教材内容。教材内容与结构形式相适应也是对教材的基本要求。由于基于计算思维是在传统“逻辑教、逻辑学”基础上的延伸，并不能改变知识间的逻辑结构，提出符合知识技能逻辑关系的任务也是关乎改革成败的关键。第一，任务不能改变知识链的逻辑关系，要适应“逻辑教、逻辑学”的逻辑思维训练本质。第二，要达到学做合一，实现“逻辑做”的动手训练。第三，局部知识完整，能满足拓展创新的“逻辑”需要。教材的重要作用是辅助学习，给出完整解决问题的具体工作过程提示，是帮助学生动手解决问题的基础，也是帮助学生形成解决问题思路的要求。学生按教材要求动手完成任务，只是计算思维训练的初级阶段，学生自己提出同一问题新的解决方案或找出同一方案可以解决的不同问题，才是教学要达到的最终目的。所以教材任务的最后部分应该是帮助任务拓展的提示性信息，可以是专业的

参考文献和网站信息，可以是具体的实用性产品说明，也可以是同类任务的列表。

计算思维融入计算机硬件教学是必然趋势，计算思维也必将改变计算机硬件教学涉及的所有内容。因此，研究在计算思维背景下的计算机硬件教学改革有重要的现实意义。简单认为改变教学方法即可以实现计算思维训练的想法不现实也不可行，只有从管理、方法、手段、内容等进行全方位的一体化改革，才能够在教学中贯彻计算思维的训练思想，真正培养具有计算思维基础、具有创新能力的有用人才。

参考文献

[1]Jeannette M.Wing.Computational Thinking[J] .Communicationsof ACM,2006,49(3):33-35.

[2]李晓明，蒋宗礼，王志英等.积极研究和推进计算思维能力的培养[J].计算机教育，2012（5）：1.

[3]战德臣，聂兰顺.计算思维与大学计算机课程改革的基本思路[J].中国大学教学，2013（2）.

第2篇：逻辑思维基本要求范文

一、为什么要促进小学数学教学中学生独立思考能力的培养 

小学是学生学习和了解系统知识的基础阶段，也是小学生的启蒙阶段，其在这个阶段的学习很大程度上决定了小学生吸收和应用知识的能力。当代小学生存在的一个普遍特点就是大部分生活在衣食无忧并且备受宠爱的环境中，其在生活中经常需要依靠父母解决问题，导致其极少用自身的思维去思考和解决问题。对小学生来说，其在学习过程中接触地最多的是同学和老师，而同学又是同龄人，大部分时候难以解决其自身的问题。老师的主要任务就是教学，在当前的小学数学教学中，教师主要需要通过锻炼学生的逻辑思维能力和反应力培养其独立思考的能力，因为很多时候学生必须通过自身的努力解决问题，而不是寻求帮助，在数学学习过程中更甚。不管是在传统的教学还是在当代的小学数学教学中，对学生独立思考能力的培养都是教学过程中的重点，不仅能够强化小学生吸收数学知识的能力，还能够为其学习别的科目打下思维基础，对于提升小学生的综合学习能力有较大的实际意义。 

二、小学数学教学中欠缺对学生独立思考能力的培养分析 

分析现阶段的小学数学教学，教师在制定教学目标以及教学计划的时候没有结合小学生的学习特点，在教学过程中采用的一些教学理论及教学方法都不适合小学生自主学习能力的发展和学习，因此更不会促进小学数学教学质量的提升。部分小学数学教师在教学过程中受传统教学思想和方式的影响，过于投入自身的课程，缺乏适当的引导，导致学生在学习过程中处于被动地位，难以理解课程内容。很多小学生在学习数学的过程中无法自主学习，而教师又不能以正确的方式引导其进行思考，导致学生的独立思考能力难以成形。目前，各阶段的教学大都是以提高学生的考试成绩为主，真正能够以培养学生的学习和思维能力为主要教学任务的学校寥寥无几，这种教学现状致使学生的学习压力增大。过于注重的考试成绩，使得教师在教学过程中急于求成，学生就很少有时间进行独立思考，使得学生的思维发挥有一定的限制，不利于小学生的数学学习。当前的小学数学教学目标是素质教育，但是很多教师认为素质教育的开展主要是语文教师的任务，在数学教学过程中开展素质教育会浪费数学教学的时间，导致实际教学目标与新课标教学目标存在差异，从而限制学生独立思考能力的培养。 

三、小學数学教育中培养学生独立思考能力的途径 

1.创设民主式数学教学氛围 

独立思考能力的主体是学生，虽然教师在这个过程中有不可忽视的作用，但是在教学过程中教师应该尊重学生的想法和建议，创设更加适合培养小学生独立思考能力的民主式数学教学氛围。比如：在开展“认识人民币”和“认识时间”的小学数学教学中，教师可以先问学生人民币分为多少种面值，分别是多少，还可以问学生自己平时是怎们认识人民币的，让学生能够参与讨论，教师还可以先让学生翻看教材上的关于认识时间的知识，让学生将自己的发现说出来，活跃学生的思维，发挥其在学习过程中的主体作用，为培养小学生的独立思考能力提供条件。 

2.结合实际教学内容 

由于小学生对系统的数学知识缺乏了解，数学教材就结合了这点，很多内容都是从生活中取材的。培养小学生的独立思考能力需要结合实际的教学内容，也就是结合生活事例。部分小学数学教师在教学过程中过于注重学生对理论知识的了解，导致其授课内容偏离实际教材，从而使得小学生失去学习兴趣。小学数学教师可以联系生活实际，结合小学数学教材，加深小学生对数学知识的理解，从而使其循序渐进，学会独立思考。 

3.创新教学模式 

一直以来教学创新都是提升学生学习能力的主要教学方式，小学生在学习过程中通常喜欢接触新事物和新知识，但是若新知识太有深度，部分学生就会失去学习动力，教学模式的创新能够活跃学生的思维，使其善于动脑，对于培养其独立思考能力有较大的促进作用。小学数学教师可以应用教学器具激发学生的学习热情，强化学生对学习内容的印象，达到培养其独立思考能力的目的。 

4.营造活跃的课下文化氛围 

对于小学数学教学来说，课堂教学远远不够，在培养小学生独立思考能力的过程中，教师要将校园当做教学课堂，让学生在课下开展有趣的学习活动。课下文化氛围的营造能够让小学生在下课时间感受到学习氛围，以不同于课堂学习的形式开展文化探讨。比如：在教学“位置与方向”的过程中，教师可以在课堂教学过程中让学生对相关的内容进行了解，在课下则可以利用校园空间让学生开展相关活动，让不同的人站在不同的位置和方向，然后让学生说出其相对位置和方向等，扩大教学范围，深化小学生对学习内容的理解。 

5.拓展数学课外问题的思考 

小学生在学习过程中正处于对新鲜事物充满求知欲的阶段，其在学习过程中经常会有意识地去探索，教师就可以利用小学生的这种学习特点，通过拓展课外问题的思考，培养小学生独立思考的能力。在开展“图形与变换”这一课题的教学时，教师可以在课堂教学过程中让学生理解教材内容，并且将变换问题延伸至课外。教师可以先拿两张方形凳让学生说出形状，再将两张拼在一起，说出其形状，从简单的图形变换开始，让学生能够将数学学习内容应用于实际生活中，对于促进小学生独立思考能力的培养有较大的作用。 

四、结语 

综上所述，小学生在学习数学的过程中，需要通过学习活动的开展活跃其思维，使其能够在学习过程中实现思维的拓展。教师需要开展民主式教学模式，并且进行一定程度的教学创新，拓展课外问题的思考，为小学生营造浓厚的课上课下文化氛围，从而为培养其独立思考能力打下基础，促进小学生的全面发展。 

参考文献： 

[1]王小清.试析小学数学教育中独立思考能力的培养[J].亚太教育，2015（09）：24. 

[2]宋开红.关于小学数学教育中培养学生独立思考能力的问题研究[J].中国校外教育，2015（15）：14. 

[3]田刚.浅谈小学数学教学中学生独立思考能力的培养[J].读与写（教育教学刊），2015 

第3篇：逻辑思维基本要求范文

关键词：牟宗三；中西比较历史观；观念决定历史；文化；道德辩护

中图分类号：b261 文献标志码：a 文章编号：1001－862x（2012）05－0076－008

一、引 言

根据汤因比的文明史观，人类文明起初是在相对孤立的地点上和相对封闭的环境中独立发生和发展起来的，因此，也就有着印度文明、波斯文明、巴比伦文明、中华文明等等不同文明形态及其发展历史。但是，人类历史本身似乎应当是一种普遍的、具有世界历史意义的观念，尽管各个民族的历史也许是在相对孤立的地点上和相对封闭的环境中源始和展开的。相对独立的“历史”如何可能？这是一个以理论思维方式思考民族历史所直接遭遇的悖论，因为，以理论思维的方式所考察的对象，如历史，本身就是一个具有普遍性内在规定的范畴，其观念形态及其系统化理论就是历史观。所谓历史观，是指人们关于历史发生发展、运动变化及其原因和结果的基本观点。具体说来，历史观主要包括了关于历史发生的起点及其规定性，历史发展的动力和规律，以及历史发展的方向和目的等“历史之谜”的思考和回答。但是，“历史”又不是某种与人无关的、独立存在着的客观对象，而是与人的存在及其活动密切相关，或者说，实际上也就是人的存在及其实践活动本身，所谓“历史”，“不过是追求着自己目的的人的活动而已”［1］。在这个意义上说，所谓历史观，就是以理论思维的方式考察和评判人的存在和发展过程的基本观点的集合。

如果上述定义可以成立，那么，所有民族的历史，只能是普遍的历史观念如“绝对精神”自己运动的不同的实现方式而已，一如黑格尔在他的《历史哲学》中所云；或者，像马克思所说的那样，人类历史是在人类感性的物质生活和物质交往活动的现实基础之上的活动过程，而观念包括历史观念、绝对精神等等不过是这种现实活动的产物而已。对此，牟宗三不能认同。对于马克思的唯物主义历史观，牟宗三认为：这不过是从人的自然性（“动物性”）出发，“若顺着马克思的史底唯物论而去，必将人类全毁灭或者全变成动物归于原始的洪荒而后已”［2］；至于黑格尔的历史观及其方法论，在牟宗三看来，那也只是适用于以古希腊和古希伯来为文明历史源头的西方历史，而非普遍的、世界历史的观念和方法，因为这种观念和方法并不符合中国的历史实际。这主要体现在以下方面：“一、抽象的解悟与具体的解悟（或存在的证悟）之不同”；“二、历史文化之特殊性与共通性问题”；“三、精神之圆满体现是否止于国家”；“四、永久和平问题”；“五、历史文化之循环断灭否问题”。［3］366－374因此，考察和研究中国历史必须立足于本国实际，而不能照搬照套西方的历史观念和方法。

牟宗三认为：如何看待历史、尤其是中国历史，有两点基本要求，就是要置身于历史和坚持实践的观点，即“须将自己放在历史里面，把个人生命与历史生命通于一起，是在一条流里面承续着；又须从实践的观点看历史，把历史看成是一个民族的实践过程史”［3］3。由于置身历史，历史就不是外在于我们生命活动的对象；由于立足实践，历史就只能是理想指导下的创造活动，因为，“在实践活动中，人类的那颗道德的向上的心始终在活跃着，贯彻着他的实践，此就是实践不同于‘自然’。‘理想’就发自那颗道德的向上的心。理想的‘内容’是观念”［3］4。因此，置身于历史中的生命就不再只是自然的生命，立足于实践的生命活动也就不再只是自然的谋生活动；在人类那颗始终活跃着的、道德的向上的心的指引下，“在民族生命的集团实践中，抒发出有观念内容的理想，以指导它的实践，引生它的实践。观念就是它实践的方向和态度”［3］4。观念内容以“理想”的形式指引实践从而决定实践的方向和态度，而民族生命的集团实践过程也就是历史。如果真的是这样，历史也就无所谓“光明”与“黑暗”之别，更无所谓中西之异。但是，牟宗三说：“在民族生命的集团实践中，从抒发理想的道德的心而

来的观念形态，各民族是不会一样的，就现在讲，东方与西方的文化系统就不同。其原因是在：那抒发理想的道德的心，其内容与方面非常丰富，而其本身又带创造性，而人又受动物性的限制（广言之，即物质性或古人所谓气质的限制），所以它不能一时全体表现。既然不能一时全体表现，则自有各种方向。其首先出现哪个方向，具备何种形态，这是没有逻辑的必然理由的，只有集团实践中历史的理由。然虽无逻辑理由，而总必有一表现。这个总必有一表现，也不是逻辑分析所能证明，而是直本于人性的向善之必然性为这是道德的必然性。”［3］5因此，在牟宗三看来，现在看来如此不同的东西方文化，不过是初始即异的观念形态所决定的并通过观念指引实践而表现为不同的民族历史。但是，无论观念形态从而文化系统以至于民族历史如何不同，甚至无论源于人身的动物性如何限制从而民族文化和历史的发展方向如何差异，最终都必然获得一个总的、全体的表现，表现出向善的道德必然性，因为，凡是人类都有一颗道德的、向上向善的心且皆以之为本愿。这实际上也就是牟宗三的中西比较历史观。当然，这只是基于个人阅读理解之上的浅显概括，而且，其中的丰富内涵也只有通过以下的述评和讨论而可能得以渐次展现。

二、 文化和历史：中西历史差异分歧之源起

如何将“文化”切入人类历史的全部过程中，是牟宗三历史观与以往的历史观的一个重要区别之所在。在他看来，文化介入历史从而观念纳入人的生命活动和实践活动，是中国历史之所以可能的全部理由和根据；观念指引实践从而道德抒发理想，是中国历史之所以必然走向世界历史的道德法则。文化意识和道德辩护，乃是牟宗三的中西比较历史观的根本特征。然而，“文化”介入且影响历史如何可能？牟宗三认为：历史无非是人类集团实践活动的过程，而人类集团的实践活动源始于人们的观念；正是由于文化要素的介入，人类的生命活动和实践活动也就因此而超越动物的生存活动而进入价值创造和实现理想的境域，从而也就为人类历史总是趋向于理想性目的而预设了道德法则和进行了道德辩护。从这样的立场和观点去考察和研究人类历史、民族历史从而中国历史和西方历史之间的差异也就可以获得合理的解释和准确的说明。：“人文历史的开始断自观念形态的开始，而现实的发展断自氏族社会。”作为中国

历史的初始端点，“首要观念在修德安民”［3］6。作为首要观念的“修德安民”，既非圣人孤明先发、凭空想象，也非道德悬设、理性设准，而是源于实践且践于实事。就前者言，“修德安民”乃是关于“三王之治”的典章制度和成功经验的理论概括和总结；至于后者，“修德安民”又须落实于水、火、金、木、土、谷之六府和正德、利用、厚生之三事，“六府三事是修德爱民之进一步规定，此为吾华族实践史中之基本观念形态”［3］10。“修德安民”作为创生中华历史的首要的基本观念形态，“是以中华民族之灵魂乃为首先握住‘生命’者。因为首先注意到‘生命’，故必注意到如何调护生命、安顿生命。故一切心思、理念，及讲说道理，其基本义皆在‘内用’。而一切外向之措施，则在修德安民。故‘正德、利用、厚生’三词实概括一切。用心于生命之调护与安顿，故首先所涌现之‘原理’为一‘仁智之全’，为一普遍的道德实在，普遍的道德实体。至周，礼乐明备，孔子承之，讲说道理，皆自此发。而上溯往古，由隐变显，一若为历圣相承之‘心法’。此可见支配华族历史之中心观念为何是矣”［3］14。这就是中国以往的全部历史和支配中国历史之未来的中心观念。

观念决定历史，西方历史当然也不例外。与中国历史尤其是支配历史之中心观念相比较，“西方哲学起自用心于‘自然’。此其对象在外不在内。故‘对象’之意显明，而生命之为对象，则甚隐微而难明” ［3］14。初始即具的源始差异，随着历史的发展而分道扬镳、得失互现。一方面，源始的中心观念、基本原理即“仁智之全”被分裂且愈演愈烈，片面地单向度的继承和发展必然有得有失。西方“用心于自然，故一方彰‘理智’之用，一方贞‘自然’之理（理型，秩序）。而于生命之内润，则甚欠缺。故西方以智为领导原则，而中国则以仁为领导原则”［3］14。以“自然”为中心观念、将目光转向自然，建立人与自然之间的对象性关系，要求人的智力特别是人的认知能力和逻辑思维能力必须获得优先发展，而关

于自然对象和自然界的本质和规律及其思维形构的理论探索，有助于系统性的知识体系的建构。反之，将目光投向生命、以“生命”为中心观念，反身形成人与自身的体验／思维关系，则要求人的情感尤其是伦理／道德情感和意志必须占有主导地位，以便能够随时随地、及时高效地做出判断和选择，从而保证正确理解和合理处理各种错综复杂的人际关系和更加复杂多变的人自身的身心关系；由于情感和意志的生成和强化，只能在社会活动和交往关系中自我实现和自我确证，因此，在社会实践中学会如何做人和如何做事且当下反身自问的“学问”较之“知识”更加重要，成为人们安身立命的根本。

另一方面，不同的“中心观念”及其片面地单向度的继承和发展，也将因此而必然有所缺失。由于中国初始的扬仁抑智，因此，“见道德实在，透精神实体，必以‘仁’为首出。智隶属于仁而为

其用。摄智归仁，仁以养智，则智之表现，及其全幅意义，必向‘直觉形态’而趋（即向‘神智之用’的形态而趋），乃为理之最顺而必至者。至其转为‘理解’（知性），则必经一曲折而甚难。此所以自孔子后，仁一面特别彰显凸出，而智一面，则终隐伏于仁而未能独立发展也。智，只润于仁中，调适

而上遂。并未暂离乎仁，下降凝聚，转而为理解。故名数之学及科学，皆不能成立也”［3］14。“仁”的单向度发展制约了“智”的发展，被限制的“智”只能获得简易的、直接的表现形态，如“神智之用”或曰“智的直觉”。虽然，以后的历史尤其是思想史的发展表明“智的直觉”乃中国哲学从而中国历史之根本，但是，不能获得充分发展和全面实现的“智”，也就无法在知性基础上升华为理性，因此，系统化、理论化和体系化的科学知识系统特别是思维科学和自然科学也就不可能建构，甚至于科学思维的萌芽和自然知识的常识都因社会崇尚和需要置身边缘或落于实用。

显而易见，牟宗三关于源始观念决定民族历史发端和走向、中心观念成为主导原则及其片面地单向度继承和发展所带来的得失或缺的探讨，确实符合历史教科书——不论是思想史教科书，还是科学史教科书——所告诉我们的历史知识。但是，将之归结于知性以及理性乃至科学在中国不发达的原因以至于初始即具的终极原因，似乎是将复杂问题简单化且将历史发展模式化，因此而提出的补缺救失的解决方案只能是“返本开新”，或者用牟宗三自己的话说，“仁智之全”乃普照之光、普遍的精神实体，“历史的发展即是步步彰著此精神实体。‘仁智之全’所透露的道德实在、精神实体，即是领导华族历史之‘光’。此若吾人不将历史推出去作一自然物看，而摄进于客观实践中，而吾人亦处于此客观实践中而观历史，则此义之为真理乃必然者”［3］15。因此，问题并不在于源始观念及其片面地单向度的继承和发展所带来的患得患失、补偏救弊，而在于能否坚定对于源始观念的信念且将之纳入自己的生命活动中而去观照历史。在牟宗三看来，坚信中华民族的源始观念且设身处地地去观照中国历史，中国历史与西方历史的诸多不同也就昭然若揭。诸如：中国的历史学派照搬马克思的亚细亚生产方式说，坚持周代为奴隶制社会而非封建社会。诚然，周之封建不同于西方中世纪的封建社会而是封侯建国之封建，但是，返诸源始观念观照之，“则其自始即以理想贯通政治，以政治运用稳定社会，封侯建国而统一天下，无疑。以理想之贯通于政治运用为纲领，此一事实之凸出，诚为中国历史发展形态之特征”［3］23。因此，照搬西方学说硬套西方历史，不仅削足适履而且学无本源；再如：中国的历史学派套用马克思的阶级斗争学说，以解释和说明中国历史发展的动力和规律。而“中国自始即无阶级观念之神话。井田共同体不形成阶级；共同体破裂后成为士农工商，亦未形成阶级”［3］27。因此，阶级斗争或适用于西方历史却不是中国历史发展的动力，遑论发展规律？总而言之，牟宗三认为，中国历史与西方历史初始即异且渐行渐远。就中国历史言，“价值观念（道德的人格的）是中国历史的一个首出观念、领导观念，吾人必须由此悟入中国历史之发展而了解其形态”。“中国民族所首先握住者为‘人’为‘生命’。超越乎人与生命以上之虚幻不经固定呆板反而足以胶结成阶级集团者，自始即未形成。其超越乎人与生命以上之‘普遍者’（如天、帝、天道等），则由调护生命安顿生命之‘理性’而透

悟。此‘普遍者’自始即为一较纯净之概念（此与西方之有夹杂者异），……故由之而流出之不合理，无一有坚强之根据，或契约之保障，故随时可动转也。”“理想贯通于政治，政治运用刮磨不合理者，此所以秉周礼而行制约经济，乃成为中国之传统的政治措施也。”“凡此，皆须自中国历史精神之所备与所缺而予以解析。” ［3］27－28这也就是说，凡是中国历史和现实中一切合理的，都是启动中国历史的源始观念所具备的；凡是中国历史和现实中一切不合理的，都是启动中国历史的源始观念所欠缺的。不仅如此，而且由于启动中国历史的源始观念之纯净，因此，凡是源始观念所具备者，都是恰当适用而无偏弊的；凡是从源始观念中出而被扭曲从而有欠缺者，都可以通过理想之贯通而予以扭转的。由于这样的说法，本质上要求长时段和大尺度的历史时间和空间予以证实或证伪，姑且存而不论。但是，中国历史精神之所缺且直接影响中国历史之进步者，如民主和科学，却是不容规避的。问题是，从启动中国历史的源始观念动而转出民主与科学，何以可能？ 与终点：中国历史

将引领西方历史走向世界历史

在牟宗三看来，从启动中国历史的源始观念动而转出民主与科学来，是把复杂问题简单化，一如黑格尔之讲世界历史。虽然，黑格尔的“绝对精神”决定世界历史的历史观、精神实现之正、反、合过程的辩证法，尤其是“中国无阶级”、中国无“主体之自由”等观点，先得牟氏之心，但是，就世界历史特别是世界历史的未来发展言，“若如黑氏所言，中国只是个起点，欧洲是终点，则中国之存在及未来俱被抹杀去矣”［3］59却是牟氏所绝不能接受的。牟宗三认为，黑格尔的历史观的失误，主要体现在以下5个方面：不懂得源始观念不是“绝对精神”而是历史精神，因此不了解“各民族各自有其发展，此其一。世界历史，假若可能，则纵在开始齐头并列，亦必在精神表现之方式上、生活之原理上，有一共同纲领（比如黑氏所说之精神表现中之‘对反’等），是以在其发展途程与未来中，亦必有一息息相通之大谐和，此其二。在发展途程中，某民族只进行到何种程度，只表现何种原则，绝不能视作终局与定局（假若它尚未被淘汰，消逝于历史），此其三。哲学上，吾人可将精神表现之方式，共同纲领全幅予以呈露，而在实际表现上，则有民族之气质，绝不能一时透露，而亦唯因有气质之限，纵各原则皆有表现，而未必能得全体之谐和。譬如，中国在以前只有一‘合理的自由’，而无反省自觉之主体自由；欧洲有其主体之自由，而未必能得其全体之谐和，此其四。吾人只能说，在某时代，某原则取得领导之地位（譬如今日欧美取得领导之地位），但虽领导，而未必合理，未必是福，亦不能是终局与定局，由此以引导历史再向前，诱发被动之民族表现其再进一步之原则，如此起伏隐显，激荡会合，方能有精神谐和之未来。各存在之民族皆有对于世界历史之责任与使命。此其五” ［3］59。各民族历史包括中国历史和西方历史，终将走向世界历史，这是人类历史发生发展、运动变化的必然趋势。所谓世界历史，并非各民族历史的相加之和，也不是由一个民族的历史起始而归结于另一个民族的历史，而是人类全体的、普遍的精神谐和，是天下归仁、人类一家的历史境域。仅此而言，黑格尔的历史哲学尤其是他的历史观念、特别是他“以空间上之各形态之前后安排组为一系，代替各民族之时间发展，代替整个世界历史之时间发展，此绝为不可通者”［3］59。此正是所谓智者千虑必有一失，失在只知智而不识仁。

黑格尔历史观念的失误表明：以空间发展取代时间发展、以自我构想的概念取代本原于客观实践的源始观念，既不能合理地解释历史，更不能全面地理解未来。从启动中国历史的源始观念出发，超越历史发展的偶然性和阶段性及其得失或缺，牟宗三断言：“吾人将说，世界历史有一决定之东方，有一决定之起点，而此亦即是决定之终点。黑氏之圆圈，西方之发展，终必因东方之自觉与发展而回到此起点：此是人类在精神上、在生活原理上之故土也。中国历史，自表现出合理的自由后，一直是孕育之历史，是一部大器晚成之历史。”［3］59－60这样的判断，并非出于“中国中心论”之固步自封，而是有着充分的理由和根据。首先，从生活原理的立场看。所谓“生活原理”，是指人类的社会生活的基本规则和法则及其实现方式。如上所述，西方民族以“智”为

导原则，体现于社会生活上的“概念化”和思维方式上的“对立性”，落实于客观实践则是耽于想象和阶级的对立；中华民族则以“仁”为领导原则，注重生命和现实生活是其生活原理，“故其与人间之关系亦较自‘个人’及‘智’而接契者为契合为亲切，而且在现实上易有客观而普遍之意义，易有为人间社会之‘实体’之意义。领导吾华族之圣王确有此实体之通透智慧”；且“唯此道德实体上下周流而感通，故易为人间社会之实体”［3］61。易言之，中国的三皇五帝本“仁智之全”而建立国家、教化众生，“仁智之全”已经成为中华民族的集体意识。虽然，“仁智之全”未能一时整全地实现，甚至因“仁”扬“智”抑而留下诸多历史缺憾，但是，人类的那颗道德的、向上向善的心始终活跃着，最终必然回归作为人类历史起点的“仁智之全”，从而成就中华民族历经磨难、大器晚成之历史。

其次，从自由的观点看。依黑格尔，“自由”有“合理的”与“主体的”之别，前者主要通过具有合理性的国家和法律表现出来，后者则以个体的人的全面发展而获得证明。牟宗三基本认同黑格尔

关于中国有“合理的自由”而无“主体的自由”的说法，但反对将复杂问题简单化从而遮蔽中国历史和文化的根本。在他看来，中国历史源起于“仁智之全”，因而不论是体制设置还是制度安排，“其基本处亦非彼有时间性空间性之制法（即不同于近代或西方之法律），故说为皆人伦之常道。圣人尽伦，王者尽制，即尽此通于伦之制。普遍之精神，绝对之有，即通过王者之尽制而转为‘合理之自由’，由王者‘一人’之自由（尽王道即自由，他有了精神的表现），表现为文制，而为合理之自由”［3］62。或者直截了当地说：中国只有礼制而无法制，只有帝王一人的自由而无其他人的自由。无个体的自由、尤其是没有作为主体的个体之自由，不仅法制无法建设，就连立法也无可能；不仅科学思维无从萌芽，而且“圣人之智不能成科学”；由于“王者之尽王道（尽制）所表现之文制系统不能有‘主体的自由’，万民是在潜存状态中。所以大实体虽允许有治权之民主，而政权之民主（此是民主之本义）则始终不出现。这其间含有中西文化之最基本不同而相对反处”［3］63。试问：不了解中西文化从而中西历史之不同乃至相反之处，不致力于将一人的自由拓展至全体公民的主体自由，空口无凭地呼唤“法制”乃至“法治”、呼唤“德先生”和“赛先生”，法制国家的建设和民主、科学的建立，如何可能？

最后，从辩证思维的视界看。尽管中西文化从而中西历史存在着诸多不同乃至相对反者，尽管中国文化从而中国历史存在着诸多缺失乃至遗憾，但是，着眼于未来、用发展的眼光看，缺失未必就是永远无法弥补的遗憾。在黑格尔看来，中国从来就不是一个国家而只是一个大实体，因其无“主体的自由”故。牟宗三认为，黑氏的看法，表明他未能自觉地贯彻辩证思维，因为，“主体的自由”并非只能限定于“国家政治法律”一种表现方式，否则，这样的“自由”也就是不自由。因此，辩证地思维要求继续追问：“精神之表现，主体的自由，是否只在国家政治法律之一面？如只在此一面，则不是国家单位之中国，其中之个体自然只是在混沌中过活，毫无精神生活之表现；如不只此面，则不是国家单位之中国，只在国家政治法律一面无表现，而在其他方面有表现。如是，问题只在如何转出国家政治法律来（再加上，如何转出逻辑、数学、科学来。此两系基于同一精神而发），吾年来用心立言，常就此义有所郑重。今就黑氏之了解，仍觉当是如此之看法。” ［3］65从辩证思维的视界看，“主体的自由”不仅表现在认识和改造外部自然，同样也表现在认识和改造内部自然即自身自然，前者实现国家政治法律（包括民主、科学等）方面的主体自由，后者则实现道德的和艺术性的主体自由。在中国，反省和体认自身自然、克制和驯服“动物性”对“道德心”的冲击和悖逆而实现道德的主体自由，从而与西方的认识和征服外部自然的取向及其所实现的主体自由有所不同。两相比较，在中国“宗法族系与文教系统足以打散阶级，反而即以之来维系此散漫之社会个体。而社会个体于此文制外，欲由自觉而求其生活原理，其用心必不向‘他’而向‘自’，盖他处无可向也。其易表现‘道德的主体自由’，易向里收摄于一点，乃为至顺适而上遂者。西方学问亦与其社会文化相契合。彼虽讲自觉，而必借阶级集团

之对立，扑着一对象，或至少必在此方式下而言之，故向‘他’不向‘自’。虽向‘自’，终不能走上中国之一路。故于‘自己’处不如中国之通透，而却易表现逻辑数学科学与国家政治法律也”［3］70－71。那么，能否因此而固守优良传统、拒斥一切外来的东西，或全盘西化、直接照搬西方文化，抑或“中体西用”、固守中体而借西用？牟宗三认为，这里仍然需要辩证地思维。“然而中国演至近世，宗法族系、文教系统不足以应世变，学人复不顺固有学脉而前进，而对于西方一套又非易得者，则‘天地不做他’之一念灵明，本为无中生有、转瞬即逝者，今则真逝而归于无，是则宗法、文制、灵明一起倒塌，而全成为僵化之死物质。” ［3］71如此说来，中国固有的好东西因其不能与时偕行而不堪应变，西方传来的好东西又因自有本源而非易得。那么，中西文化从而中西历史难道真是永不交汇的平行河流，自行流淌且渐行渐远？即便如此，中国文化从而中国历史岂能独善其身，遑论兼济天下而走向世界历史？ 综合：中西历史终将同归人间正道

牟宗三认为：不论是考察历史还是考察文化，切忌拘泥于一时一事、患得患失或执着于东拼西凑、补缺罅漏，而应着眼于历史的起点和终点、立足于文化的观念和脉络。固然，中国文化和西方文化的观念不同，分别指向“生命”和“自然”，然而，自然中有生命，生命中也有自然。而且，启动中国历史的源始观念“仁智之全”抽象于“人类的那颗道德的向上的心”，因而是人类共有、放之四海而皆准且传诸万世而不绝的。因此，中国文化从而中国历史走向世界和世界历史，乃是一个不容置疑的必然真理。当然，这不仅仅只是一种信仰或信念，而且也是建立在辩证的、理性思维基础上的科学结论。在牟宗三看来，正确地理解这一科学结论，是合理地处理中西文化关系和走向世界历史问题的必要的和重要的前提。

1.中西文化系统的差异与会通。牟宗三指出，中西文化系统的差异，可以概括如下：中国文化系统“从礼一面，即从其广度一面说，我将名之曰‘礼乐型’的文化系统，以与西方的‘宗教型’的文化系统相区别；从仁义内在之心性一面，即从其深度一面说，我将名之曰‘综合的尽理之精神’下的文化系统，以与西方的‘分解的尽理之精神’相区别”［3］150。在牟宗三看来，“礼乐”与“宗教”不尽相同但也不相反或曰“和而不同”：从“礼乐”中可以开出宗教来，如“儒教”，而“宗教”中也不无礼乐，虽然两者间仍可能有“盈”与“离”、“圆”与“隔”之不同。［3］151－152至于“综合的尽理之精神”与“分解的尽理之精神”，其中，“综合的尽理”是指把内在的心性和外在的人伦制度看成一件事，“而这种‘是一事’的尽理就是‘综合的尽理’。其所尽之理是道德政治的，不是自然外物的；是实践的，不是认识的或‘观解的’（theoretical）。这完全属于价值世界事，不属于‘实然世界’事。中国的文化生命完全是顺这一条线发展，其讲说义理或抒发理想纯从这里起”［3］151。而“分解的尽理”中的“分解”是指概念分析和逻辑分析方法言，而其中的“尽理”“从内容方面说，自以逻辑、数学、科学为主；若笼罩言之，则其所尽之理大体是超越而外在之理，或以观解之智所扑着之‘是什么’之对象为主而特别彰著‘有’（being）之理。即价值观念，亦常以‘有’之观点而解之。这与中国尽心尽性尽伦尽制之‘理’完全异其方向”［3］154。虽然，“理”有不同且方向全异，但是，并不排除两者会通以至于殊途同归之可能性。牟宗三说：“我这里所谓综合、分解，……而是反省中西文化系统，从其文化系统之形成之背后的精神处说。……它有历史的绝对性，虽然不是逻辑的。因为西方的文化生命虽是分解的尽理之精神，却未尝不可再从根上消融一下，融化出综合的尽理之精神；而中国的文化生命虽是综合的尽理之精神，亦未尝不可再从其本源处转折一下，开辟出分解的尽理之精神。这里将有中西文化会通的途径。” ［3］157怎样才能“从根上消融一下”且“从本源处转折一下”，这仍然还是个问题。

2.中西文化根源的互补与综合。由于中西文化的互补与综合只能是在“根源处”上手，因此，思维方式也必须相应地在根本上有一个转变，即转化为中国式的辩证思维，也就是庄子说的“恢诡谲怪”。“恢诡谲怪有遮表两面的意思。从遮方面说，按照一定标准而来的

对世界都是没有准的，依此都可予以大颠倒。而此大颠倒，自知性范围观之，即恢诡谲怪矣。但不经此一怪，则不能通为一而见本真。从表方面说，这种诡谲即显示道体之永恒如如。而诡谲或吊诡，在英语即为‘paradox’，而此吊诡即‘辩证的吊诡（dialectical paradox）也。”［3］159“辩证的吊诡”的使命是双重的：既超越“知性”进入“超知性境”，又须在超越以后仍然保留被超越的知性及其成果，如科学和民主等等。由于中国文化在其根源处即“仁”主“智”从，“故在中国文化生命里，唯在显德性之仁学，固一方面从未提出智而考论之，而一方面亦无这些形式条件诸概念；同时一方面既未出现逻辑数学与科学，一方面亦无西方哲学中的知识论。此一环之缺少，实是中国文化生命发展中一大憾事。我们即由此说它的发展之程度和限度”［3］162。不仅如此，而且由于没有转出“智”的知性形态，“分解的尽理之精神无由出现”［3］163，而“通过个性的自觉，而要向民主政治走，则必须以分解的尽理之精神为其必要的条件，为其本质上的条件”［3］164。换句话说，千呼万唤也唤不来“德先生”和“赛先生”，只有反求诸己、在自家文化根源处下功夫，方才有可能开出中国的民主和科学来。而且，大开者必有大合。所谓大合，既非一治一乱之循环，也非迁补度日、挂漏过时之苟合，而是在人类精神上和历史源始处的大会合。如此“大合”，何以可能？

3.中西历史的大会合。牟宗三说：“心德内容在有限制中表现凸出，为一民族之历史文化之特殊性，然而无穷无尽之心德内容在历史发展中步步扩大与彰著，则亦是各民族历史之历史文化之可融通性之根据，依此而言历史文化之共通性，此亦是实践上、精神发展上之必然的。此共通性或可融通性是由心德内容在实践中所表现之精神发展之理路而说明。” ［3］370因此，他既不同意黑格尔把“共通性”规定为“纯形式”，也反对黑格尔把“精神之圆满体现”即“心德内容的全幅实现”限定于“国家”。在他看来，“心德内容”寓于人性而受到同样寄寓人性的“人的动物性”的制约而不能一时实现，因而人须“尽性”以使前者驯服和驾驭后者，一个民族同样如此。所以，“一个民族固须内在地以尽其性，亦须外在地以尽其性。内在于此民族之个体性自己以尽其性，其最高形态为‘国家’；但是外在于此民族之个体性自己以封他民族以尽其恰当之性，则其最高形态为‘大同’”［3］372。至“大同”阶段，就是中国历史的“心德内容”或者准确地说“仁智之全”的全幅实现，也就是西方历史的“神圣理念”或者说是黑格尔的“绝对精神”的整全体现。至此，各民族历史走上世界历史。“神圣理念整全地实现于地球上为‘大同’，而其实现之过程即为‘世界历史’。世界史只有在人类的意识超越其自已之民族国家而置身于‘神圣理念之整全的实现’上才是可能的。否则，世界史只是一虚名、一虚位字，它没有主体。此时，只有各民族国家之历史，而无世界史。” ［3］373这实际上也就是说，“大同”社会到来之际，就是“世界历史”开始之时，也就是各民族历史包括“中国历史”和“西方历史”终结之日，也就是“中西比较历史观”谢幕之日。但是，“纵然世界史成立，大同亦实现，而在主客观实践中，各民族自己以及世界史之主体，其行动与命运，在现实宇宙中，亦仍有一个‘命运法庭’来裁判它。此是‘命运法庭’之推进一步，不过不是‘世界史’而已。此或即是‘宇宙法庭’或曰‘上帝法庭’。” ［3］373此刻，依牟宗三，也无所谓人类历史了，因为上帝无历史。

五、 结 语

综上所述，牟宗三的中西比较历史观，仍然没有突破和超越他的意识决定存在、观念决定历史的历史观。这样的历史观，和马克思以前的一切历史观一样，都是把结果颠倒为原因，而把真正的原因搁置在历史之外，成为与历史无关甚或有害的东西，从而也就使历史成了“谜”。马克思将历史置于现实生活的生产的现实基础上，揭明生产力和生产关系、经济基础和上层建筑间的辩证运动，因此而推动人的自由的全面发展，由此解开了“历史之谜”。然而，牟宗三将文化切入历史、为历史发展提供道德辩护和对民族文化的信仰，或许不无启迪意义。我们必须坚定不移地坚持唯物史观这一真理性、无任何片面性弊病的科学历史观，但是，决不能将之简化为恩格斯当年已经否定了的“经

济决定论”，更不能庸俗化为“唯产值至上”的经济拜物教。或者说，将文化和道德纳入历史考察视界，也许有助于超越简单化乃至庸俗化的误解，使得我们能够在全球化语境中和现代化进程中全面地、准确地和完整地理解和践行马克思的唯物史观。反思改革开放的历史，尤其是“文化”和“道德”的历史境遇，或许应当追问：如果说“文化搭台，经济唱戏”已经让文化蒙受了过多的屈辱，那么，把文化直接或间接地归结于“文化产业”，究竟能否真正坚持先进文化的前进方向？如果说，“中国特色社会主义市场经济”毋须有道德辩护，那么，这样新型的市场经济比以往的一切市场经济究竟好在哪里？这些长期困扰中国社会历史发展的现实问题，迫使我们重新思考“文化”、“道德”与“历史”、“发展”的关系问题，也是我们重读牟宗三和黑格尔、马克思，重新思索他们曾经思索过的问题的真正原因。

参考文献：

［1］马克思、恩格斯．马克思恩格斯选集·德意志意识形态（第二卷）［m］．北京：人民出版社，1995：118．

［2］牟宗三．道德的理想主义［m］．台北：台湾学生书局（修订五版），1985：22．