西方科学主义教育思想精选(九篇)

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第1篇：西方科学主义教育思想范文

关键词：学校；教育管理；理论流派

一、西方当代主要教育管理理论流派

对于西方教育管理主要理论流派的类型，大多数学者是按照教育管理理论时间发展的先后顺序来加以分类的。在分析教育管理理论时一般是先介绍一般的行政理论或管理理论，然后再分析这些理论在教育管理中的运用。通过查阅教育管理类相关书籍文献，笔者发现也有学者将西方教育管理的理论流派分为科学主义教育管理理论流派、人文主义教育管理理论流派和自然连贯主义教育管理理论流派这三大理论流派。

（一）科学主义教育管理理论流派

科学教育管理理论是受科学主义的管理理论特别是西蒙的科学主义理论的影响而产生的。科学主义教育管理理论最早出现于20世纪50年代的美国，是伴随着著名的教育管理理论运动而成长起来的一个主导性理论流派。该理论流派的代表人物主要有丹尼尔・格林菲斯、哈尔平、坎贝尔、霍伊和密斯科尔等人。科学主义教育管理理论流派认为教育管理也应该是一门科学，它应该具有物理学那样的严谨性和规律性，该流派对管理有其独到的见解。其中最重要的是该流派认为决策是管理的核心，它重视人的理性和组织的结构在管理和决策中的作用，并主张通过培训，帮助社会管理人员来掌握科学的管理理论，更为重要的是它提供了对事物的不确定性进行不懈追求的一种精神理念，使人们面对未知的世界有一种积极的心态，勇于探索其中的规律，而不是被动地甘受外在世界的摆布。

（二）人文主义教育管理理论流派

有学者指出，人文主义教育管理理论与1927年-1932年美国西方电器公司霍桑工厂的试验以及在这一实验基础上所形成的人际关系学说有着内在的联系。研究者通过研究霍桑试验的实验结果，发现工人的积极性更多的与人的精神因素相关。这一发现促使人们对管理中人的精神需要等非认知理性因素加以重视，而人际关系学说就是对这一发现所进行的理论概括。霍桑试验及人际关系学说使社会科学家对研究管理中人的因素产生了积极的兴趣。直至20世纪70年代，形成了与科学主义教育管理流派相对立的人文主义教育管理流派。人文主义教育管理流派关注组织中的人，关注人的非理性方面，比如人的意志和情感等，至于理性方面，则更关注价值理性和伦理理性。

对于西方的人文主义教育管理流派，有学者指出主要包括格林菲尔德的主观主义教育管理理论、霍金森的教育管理价值理论、福斯特等人的教育管理批判理论、萨乔万尼等人的教育管理文化理论以及麦克斯等人的后现代主义教育管理理论等。第一，主观主义教育管理理论。该理论表现出了对人的因素的特别关注，认为管理理论中最值得关注的便是人的意志、情感和动机。第二，教育管理价值理论。霍金森认为教育管理研究应该特别关注“价值”及其在管理活动、管理理论特别是管理哲学中的地位，这促进了人们对教育管理中道德和伦理问题的关注。第三，教育管理批判理论。教育管理的批判理论将自己的宗旨定位为“为人的自由而管理”，它批判了阻碍人的自由的社会制度，表现了对人的终极关怀。教育管理批判理论提出领导必须具有批判性、必须具有变革能力、必须具有教育性、必须是道德的等观点对教育管理者或领导者的实践也是非常有启发性的。第四，教育管理文化理论。该理论认为想要理解和改善我们的社会环境包括教育组织，仅仅批判社会制度是不够的，还需要研究人的主观性表达，如语言、信仰、组织等文化。第五，后现代主义教育管理理论。这一理论大致出现于20世纪90年代初，相比于之前提到的理论，该理论的研究仍略显不成熟，该理论主张将整个个体置于管理的视野，关注人的内在状态，强调管理需要用心而不是单凭理性或理智的说服。

（三）自然连贯主义教育管理理论流派

自然连贯主义的教育管理流派是一种企图建立一门新型的管理科学的理论流派。自然连贯主义教育管理理论大致形成于20世纪90年代初期，主要代表人物是澳大利亚的两位教育管理学家――科林・依维斯和盖伯利乐・拉克姆斯基。该理论流派以自然科学中神经系统科学的发展为依托，形成了自己独特的教育管理理论体系，为教育管理理论的发展，特别是在如何吸收自然科学的先进成果方面做出了重要贡献，开拓了教育管理者的眼界。它的决策模型和培训模式能够给予当今教育管理研究者有关认识论和方法论上的启示。然而，自然连贯主义只看到了人类认识是一种自然现象，而几乎完全忽视无论是认识的主体、认识的客体还是认识的中介系统都受到了社会、历史、文化因素的极大影响。

总之，西方近一个世纪特别是近半个世纪以来教育管理理论的研究大多是围绕科学主义和人文主义的观点而展开的，从而也就形成了科学主义和人文主义教育管理理论流派，以及为调和科学主义和人文主义的教育管理理论而形成的自然连贯主义教育管理理论流派。

二、对高校教育管理的反思

在收集整理西方教育管理理论的过程中，笔者了解了一些教育管理学家对教育管理的思想观点，并得到了相关启发，由此对高校的教育管理做了一些反思。

（一）加强家校联系。高校中绝大多数大学生都是异地求学，离开了父母的照顾，对于新环境、新学习和新人际都需要适应期，而部分学生可能会在此过程中因适应能力差或缺乏人际交往技巧而出现不适应的情况，这在一定程度上可能会影响他们正常的学习生活。而当前高校中因人际交往障碍、环境适应性差而引发的大学生心理事件越来越多，在学校进行心理矫治的过程中加强学校和家庭的联系沟通，可以进一步了解问题学生的成长环境及性格特点，进而加强心理干预的针对性和有效性，真正帮助有困惑的学生解决问题，帮助其树立正确的学习观与人际观，更好地适应新生活。

（二）注重学校教育。健全人格是学生走向社会必需的一种素质，高校应该将教学管理的重点放在青年学生健全人格的培养上，多维度地为青年学生群体的健康成长成才创造良好条件。

第一，加强教师的自身道德修养。学识渊博、德操高尚的教师往往具有独特的榜样示范作用。教师应充分尊重和信任学生，要注意保护学生自尊心，帮助学生树立自信心。对于那些自信心不足的学生，要及时发现并充分肯定他们身上的闪光点，因为每个人都有表现的欲望、被人重视的需求。在批评学生的时候不能以强硬的态度对待，要以理服人；对人格有缺陷的学生要注重对他们的心理辅导和训练，给予他们特殊的关怀和指导，促进那些不良人格品质向良好方向发展，直至逐渐形成健全人格。

第二，丰富校园文化。精神文化是校园文化的核心，是学校的灵魂，也是培养学生健全人格的核心。现代大学生群体由高中紧张的学习进入到大学相对轻松的学习生活中，往往会存在进取心不足的情况。所以，可以通过多种渠道，组织有针对性的文化活动，让每一个学生在学校中都能找到发挥自己特长的机会，激励和推动他们去获得成功，使他们在获得自信心和自豪感的同时，逐渐克服和消除他们人格当中自卑、懦弱以及懒散、懈怠的面，以形成健全人格。当然健全人格的培养离不开社会交往。因此学校要积极组织各类丰富多彩的交往活动，拓宽学生的心理交往空间。比如可以充分利用节假日组织文娱联欢，开展体育竞赛、社会调查、志愿者活动等，从中增强他们主动交往的意识、培养他们的社交习惯，锻炼其社交能力，为形成健全人格奠定基础。

第三，实现学生参与管理的多元化。在当前的高校管理制度中，除了班干部制度，存在权威主义伦理学色彩的还有高校学生会制度。这些制度实际上在一定程度上肯定一部分人而否定另一部分人；利用一些人来管理一些人，分而治之，这样可能会与培养学生自信心、提高学生自我发展能力的初衷背道而驰。道德教育的目的是培养健全的人格，培养学生的自尊、自信和自爱，发展他们的自我潜能。高校学生工作者应转变管理观念，创新管理模式，引导和鼓励学生参与到学校的管理发展中来，可以指导和鼓励具有管理组织能力的学生组建社团以丰富校园文化，也可以通过轮流任职的方式进行班干部管理，还可以通过管理意见征集等方式增强学生的归属感和集体合作意。

第四，帮助学生树立正确的就业观念。当代大学生受严峻的社会就业形势的影响，往往更具有竞争意识和为就业提早做准备的意识。然而，也有部分学生在校园生活中出现功利化的倾向，为了自己的利益而谄媚虚伪甚至弄虚作假，为了综测而费尽心思只为毕业时简历上能多一些奖项而增加自身竞争力。尽管争取各类奖项也是青年学生进取心强的表现，但在激烈的竞争中靠真才实学获得所需才是正当的，通过不正当手段获得荣誉往往失掉了基本的道德，这样的“人才”进入职场往往会污化职场风气。此外也有部分学生因就业压力而产生心理焦虑等症状，甚至引发因就业问题而导致宿舍关系闹僵等极端事例，这对于健全人格的形成也是不利的。因此，高校应注重对学生职业规划的指导，帮助学生树立正确的择业观、就业观及创业观，缓解就业压力。

总之，教育管理是长期发展的过程，需要将理论与实践有效结合起来，实事求是，不断创新工作方法，形成有效的教育管理模式。

参考文献：

[1]黄志成：现代教育管理理论[M]，上海教育出版社，1999年。

[2]吴志宏、冯大鸣、魏志春：新编教育管理学[M]，华东师范大学出版社，2008年。

[3]萧宗六：学校管理学[M]，人民教育出版社，2008年。

[4]孙绵涛、罗建河：西方当代教育管理理论流派[M]，重庆大学出版社，2008年。

[5]张东娇、徐志勇、赵树贤：教育管理学[M]，高等教育出版社，2011年。

第2篇：西方科学主义教育思想范文

本世纪50年代以来，面对着新技术革命的挑战，面对着经济与社会发展中的严重问题，西方各国相继进行了多次的教育改革。在教育改革的浪潮中出现众多的教育理论流派。其中仅美国就产生了以认知心理学为基础、以布鲁纳为代表的结构主义教育，受布里奇曼操作主义影响的、以斯金纳为代表的新行为主义教育，把时间作为重要变量、以布卢姆为代表的掌握学习等教育理论流派。这些流派的理论曾经对西方教育理论的发展和教育改革的实践产生过重要影响。在西方近现代历史上，每次自然科学和技术的飞跃，都会出现唯科学主义哲学思潮，都会出现受唯科学主义哲学思潮影响的教育理论流派。这些流派的代表人物都致力于把自己的理论建立在所谓科学的基础上，强调理论的可操作性或热衷于对理论作数学公式的表述。50年代以来，美国许多教育家用“知识迁移”、“评价策略”、“同样教学”、“合成图表”、“发现学习”、“反馈矫正”等术语来构建自己的教育理论。他们从行为主义、结构主义、社会学、心理学、人类学等角度来考察教育，提出一些颇有价值的构想，但并没有从根本上解决包括美国在内的西方社会的教育危机，因为他们往往把理论的发展禁锢在人的经验所给的领域中，企图以直接的观察和经验，以对表层现象的量化来衡量一切。当代西方教育艺术论对唯科学主义教育理论与实践进行了许多批判。美国斯坦弗大学教授，教育艺术论的一位重要人物埃斯纳(EisnerElliot)在1986年出版的《教育视一野》(美，63期)曾指出:“美国许多学校都把注意力放在可操作的标准化测试上，放在因此达到分类目标的要求上。除此之外，他们还把对学生的期待标准化。这种做法的程序本身常常对教与学做出写实化的反映。正是这种事先按排好的程序，虽然其目的是提高学习成绩，却使许多教师忽视了其不愿再去鼓励学生去探寻自己成功的独特道路。同时，为了完成成绩责任制而产生的学校气氛常常对那些学生创造性发展最重要的过程起阻碍作用。埃斯纳的批评触及了包括掌握学习在内的教育理论，以及在这些理论影响下的教学实践。这个批评是切中美国教育时弊的。前面提到过的苏珊•奥哈宁曾对流行很长时问的美国教育评价理论与实践提出批评。针对这种评价强调精确量化，强调可操作性，他援引了美国哲学家、教育家戴维•霍普金斯的一句话:“胡说，问题不在于好用不好用，而在于是不是真理。”当代西方教育艺术理论认为这些理论貌似科学，却并没有揭示出教育的根本问题。教学行为和它的内在实质则被忽视、被越过、被放弃。1983年美国教育全国调查委员会提出了题为《国家处于危险之中，教育改革势在必行》的报告。该报告惊呼美国教育质量的低下，疾呼真正教育改革的到来。这个报告以及在这前后出现的教育艺术论在一定意义上可以说是标志着美国教育的危机，标志着在唯科学主义思潮影响下形成的教育理论的危机。而首先在美国产生的当代教育艺术论正是用对现代教育理论的批判来为自己开辟道路的。它是为挽救美国、乃至西方的教育危机进行的一种探索。

二

当代西方教育艺术论一个重要的特点就是认为教育不仅从方法技巧上，而且从教育J性质、特点、内容等主要方面都应该视为艺术。埃斯纳在其1985年出版的《教育想象》一书中曾从4个方面较为系统地阐述了教育是艺术这一命题。他认为，教育是艺术，第一是由于教学可以运用自己的技巧和能力，使师生双方都能感受到一种美;第二是因为教学过程中，教师像画家、作曲家、演员和舞蹈家一样，是根据行为过程展开的性质来作出评价和判断的;第三是因为教学不需要受事先安排好的行动程序的束缚，教师必须以不断创新的方式来应付在教育过程中发生的各种意料和始料不及的事件;第四是由于教学的成绩常常是在教学过程中取得的。”对于其中第四点，另一位美国教育家希尔(HinJohn)曾指出:“教学是人类行动的这样一种方式，运用这种方式，许多行动成果取得都是自然而然产生的，也就是说，教学行为的许多成果都是在与学生交互作用的进程中产生的，而不是事先构成的某种东西，更不是高效率所达到的”(《教育论坛》美.1985.冬)。教育艺术论作者们强调教育劳动的复杂性，认为教育绝不是生产快餐面的工厂，不能像工厂那样成批地产生出规格标准化的产品。教育的对象是人，而人的成长和教师的劳动是不能靠自然科学的方法手段简单地量化出来的。加拿大多伦多大学安大略教育研究所的巴瑞尔(BarrieBarel)在美国《教育论坛》1991年复刊发表了题为《课堂艺术》的论文，对教育是艺术的命题做了进一步的阐述。他指出教育是艺术不只是从方式而言，而且更是从内容上讲的。他认为，很多人忽视了一个重要的方面，这就是教师头脑中的思想，教师思维的内容。富有创造精神的教师在教学过程中会提请学生注意一个方程式的和谐美或一个建筑线条的简洁的美。但这并不意味着回避对教学和建筑知识的运用，而是更强调通过教学要使学生看到数学或建筑材料的整体性。教师要求学生高度注意教师所讲授的内容在几个不同的层次如何展开。课堂教学过程中，教师提问，而学生则围绕着教师专门提出的一个问题或概念旋转，以便使概念的各个不同侧面都得以认识，受到注意。所以，重要的是，教学艺术不仅包括怎样进行教学，更包括都讲了什么。巴瑞尔提醒人们，在构筑完美的教学实践背后是教师对于以尽可能多的方法表述一个思想的探求。当代西方教育艺术论还批驳了对教育是艺术命题的非议。一种典型的观点是:对教育教学任何美的鉴赏与判断对于评价教学质量来说都是次要的。教学作为一种职业，人们注意的是教学过程中信息的传递，而不是美。教育艺术论认为，持这种观点的人对艺术的理解是片面的。他们把对艺术的理解局限在图画上“好看的颜色”上，或乐队演奏的“声音的集合上”，没有看到艺术内在的东西，本质的东西。当代西方教育艺术论并不把自己的视野主要放在美的鉴赏上，它最主要的是企图揭示作为艺术的教育内在的特点，如它的复杂性、创造性和成果形成的特殊性等。而这些正是现代科学教育学所忽视的或掩盖的。因此，教育艺术论对教育特点的独特看法，它对教育有别于其他职业和劳动的特点的强调应该说是具有一定积极意义的。

三

美国教育家布鲁纳在1959年美国科学院全国会议上提出了学科基本结构理论，试图以此挽救美国教育，进而保持美国在世界的实力地位。其理论的中心概念是发展智力。在此后相当长的一段时间里，培养智能型的人成为美国乃至西方其他国家教育的一个重要目的。当代西方教育艺术论则认为，科技的发展，智能型人才的培养，使学校正在成为一利，消极的适应力量。为了这种消极的适应，师生为竞争驱使，为提高成绩而竭尽努力。其结果学生的智力没有获得理想的发展，一正如1989年美国公布的调查材料所显示的，美国中学生的学习成绩在一些重要的学科仍呈下降趋势。不但如此，不少学生已经丧失了上学的适意感、安全感.而孤独感和厌学情绪却在与日俱增。西方教育艺术论把种子技术和培养智能型人材看成是造成青少年精神危机的罪恶的渊蔽。作为西方，特别是美国教育危机产物的教育艺术论认为，要想在下一世纪适应美国经济与社会发展的要求，必须摒弃那种所谓科学的、实证科学的教育理论，使教育成为真正的艺术。其核心问题是教育的目的的改变。教育艺术论认为，学校在社会发展过程中有着很重要的作用，但这一作用大部分是间接的。为了成功地迎接新世纪的挑战，必须停止那种关于学校教育是救世主的虚伪的说教。学校为社会应该做的就是培养真正的人和公民。这里，教育艺术论针对西方的精神危机、道德危机现象提出了人性化和公民化的教育目的观，反映出人本主义哲学思潮的影响。它既宣告了单纯培养智能型人的教育目的观的失败，也在一定程度上揭示出当代人类社会对教育培养人才在质量上的要求。奥尔(DavidW.)提出了更为明确的教育目的。他提出:“我们时代自由艺术的使命绝不在于能评价经典的价值，也不是教授市场所需要的技能，而是培养平衡发展的，完整的人”(《哈佛教育评论》，1990，57。可以说，正是教育艺术论在西方教育目的上实现了从智能型人到平衡发展的、完整的人的重要转变。这可以说是教育艺术论对当代西方教育理论的一个重要贡献。何为平衡发展的、完整的人，具体内涵是什么?对这些内容，奥尔作了明确的阐述:人的完整性要求人的综合性，即有分析力的头脑与情感的结合，智能与动手能力的结合。他指出，智力与情感的分离，书本知识与实践的分离是现代教育的弊病所在。他指出，作为艺术的教育应该培养完整的人。这种人有深刻的智慧，善于从正确的角度去思考问题。这种人又是实践的人，能胜任工作;这种人具有高度的责任心，能自觉投入建设一个美好世界的斗争;他们不仅会读书，而且在生态学意义上也是一个合格的公民，能使身体免受不良状况影响保持健康，能审时度势地生活;这种人还把自己与我们时代的危机联系在一起，不倦地去关心人、教育人，提高生命的价值。以上奥尔对完整人内涵的阐述说明了当代教育目的的内容在拓宽，正在形成一个高于时代特征的系统。这个系统力图包括当代社会人的所有方面，具有相对的完整性。虽然，教育艺术论的教育目的本质上与我们不同。但其在内容维度上的变化确反映了人类教育发展的一些带有规律性的东西，应当引起我们的重视。

四

当代西方教育艺术论十分重视创造性教育，并对之做了较为深入的探讨。美国加州大学教授瑞特曼(Rejtman，Sanfordw)指出:“教育是创造性艺术，而不是如世俗的社会学观点所认为的只是需要中等技能的行业，或是一种职业实践”(《教育论坛》，1986.冬)。当代西方教育艺术论正是从这个认识出发，大力倡导创造性教育的。它认为:创造性教学大大高于关于备课、课堂管理、座位安排等技术性知识，因为创造性教学注重的不是形式上的东西，它是要在人们的头脑中、心灵上播下追求真知的愿望，唤醒学生中间蕴藏的巨大潜力。当代教育艺术论十分重视想象在创造性教学中的作用。他们认为，教育是艺术，是通过想象用智慧表达思想。创造性教学要求教师运用想象传递富于意义的思想，并要求学尘把学习过的思想和概念联系起来。当学生重建了这些联系，表现出他们对所学内容的理解程度以后，教师再根据教学任务完成情况加以评价。技能型教师的教学目的往往是经过精心设计的，而创造性教师则常常希望在教学过程中创造出新的成果。创造性教学不同于技能型教学那样强调讲课的程式、评价方法和教学途径，它更愿意使课堂教学的节奏、速度多样化。教育艺术论的这些观点来自于他们对教育特点的深刻认识。教育艺术论还认为，创造性教学，注重想象的作用，它能使学生在解题和学习理论知识的过程中都感受到美的存在。教学就是阐释各学科复杂的内在本质，揭示出它们内容的美。每当一门学科的真理被揭示出来，老师和学生就分享着拥有知识、思想的快乐，分享着美的体验。学生也就会继承珍视知识、掌握知识、热爱知识的传统。学生的想象力在创造性教学中也得到了培养。所以，他们能超越一般的教学终点进行更为深入的学习。同时，创造性教学，在教育艺术论看来，一个十分重要的条件是给教师以充分的自由。弗雷塔科(Fr比昭He:ta.T)认为:“只有当教师拥有教育过程中以自己独特的方式寻找自己道路的的时候，教育才可能成为艺术，才会有高质量”(《教育论坛》，1991.冬)。他并把这点看成是教师的哲学。因此，当代西方教育艺术论力主教育摆脱行政上官燎主义的干预，摆脱唯科学主义教育理论的束缚，摆脱教育管理_.匕的量化评价方式的压力。在一定意义上可以说，创造性教学正是在这过程中产生的。西方教育艺术论认为创造性教学应当充分认识教育的复杂性，认识教育对象的复杂性。它提出“给儿童以成长的空间和时间”的口号，并且要求教师要善于等待，善于退一步看一看，认为这是教师的最重要的一种能力。此外，西方教育艺术论在创造性教学方面还强调二点。一是教师应该有高度的责任感，大有“当教师理想的光芒照亮他的方法时，一种令人惊奇的，巨大而无形的感染力才会产生。”教师还因此会把自己的激情传递给学生，使他们能站在教师的肩膀上，达到人类文明的新高度。同时，教师应该教育学生有责任感，有自觉的纪律，绝不能在精神世界播下不负责任的种子。二是教师要激励学生获得成功。教育艺术论认为，教师工作的任务就是培养学生对学习成功的渴求。一旦这把火燃烧起来，人就会被精神力量所鼓舞，就会克服浅薄。而对教师来说，学习如何激励学生，这是终生的事业。教育艺术论是从资产阶级教育人性化的目的出发来论述创造性教育的。但其中对想象的作用，教师的创造权利，如何对待学生等问题的阐释不无一定的启发意义。

第3篇：西方科学主义教育思想范文

关键词：人本主义；科学主义；价值取向

小学教育是我国教育事业的起点和基石，小学教育管理工作与小学教育事业的顺利发展有着密切的关系，因此，对小学教育管理工作的价值取向进行研究具有非常重要的现实意义。本文首先分析小学教育管理工作价值取向的内涵，在此基础上，笔者结合自己对小学教育管理工作的价值取向探究谈一谈自己的心得体会。

一、小学教育管理工作价值取向的概述

教育管理的内涵分为广义和狭义上的内涵，广义上是指学校自身的管理工作和教育管理行政管理两个方面管理的综合，狭义上是指教育管理机关针对教育工作所进行的管理。本文主要是从后者的角度对小学教育管理工作的价值取向展开研究。价值是一个广泛应用在生活中的概念，属于一个哲学的范畴，既存在于日常生活之中，也存在于社会学科和人文学科等哲学之中。价值通常用来表示某件事物具备的意义，是一种能够满足需要的属性和功能。无论是一个具体的改革，还是大到一个社会的发展，都离不开价值取向的引导。作为教育事业的基础，小学教育管理工作价值取向能够为小学教育事业的发展指定一个明确的方向，这在一定程度上能够促进当前教育改革的成功开展和落实。大量的研究表明，小学教育管理工作价值取向是人本主义和科学主义的有效结合，笔者在下文中对此展开详细的论述。

二、小学教育管理工作的价值取向研究

1.以人本主义为主导人本主义并非现代才有的一种价值取向，早在古希腊罗马时期就已经出现，后来随着西方的文艺复兴，人本主义逐渐变得明朗化。人是任何活动的中心，自14世纪起，人文主义运动就在西方轰轰烈烈开展了，人文主义运动重视人的价值。除了西方，我国古代也有很多的传统思想体现了人文主义，譬如孔子提出“仁”的儒家思想，就是人本主义的一个具体体现。“仁”就是仁德，仁爱，提倡人与人之间要相亲相爱，人与人之间的交往要遵守道德规范等，任何活动都要以人为中心。这种“以人为本”的思想在20世纪以后，在我国乃至全世界的范围内都得到了认可，也成为各个行业各个领域管理的核心内容，小学教育管理工作同样也要以此为重要的价值取向。学校是一个以学生和老师为核心的组织，在对这个以人为核心组织进行管理的时候必须要对人的本质进行了解和掌握，克服教条化、僵硬化的教学管理模式。当前素质教育倡导老师的教学要做到“因材施教”，这也是孔子在几千年前就倡导的思想观念，同样，对于老师的管理也要做到“因材施管”。教育管理工作者在对老师的业绩和工作能力进行考量的时候，不能墨守成规，完全依照教条化的标准，应当结合老师的性格、特点、教学时间、教学方法等多方面因素进行综合考查。在不违反教学原则的基础上，可以根据实际情况以人性化的方式进行管理。不能光重视眼前的效果，更要立足于未来，以长远的眼光去看待小学教育。与此同时，教育管理工作者还要鼓励学校和老师在进行教学的时候要采取人本主义教育方式，突出学生的主体地位，让学生能够学有所获，并且能够学以致用。2.以科学主义为基础科学主义精神包括明确的职责分工、周密的工作计划、严格的规章制度和有效的组织机构等。小学教育工作管理是小学教育工作顺利开展的前提条件和重要基础，在一定程度上决定了教育事业的最终发展状况，以科学主义为基础的价值取向能够为小学教育工作管理提供科学合理的理论依据，具有一定的理论意义和现实意义。小学教育管理工作在管理过程中要严格遵循科学主义价值取向。在小学教育管理过程中，管理工作人员要以科学主义为前提，制定科学的工作分工和政策，并且对教育工作进行科学的协调，结合实际情况，在得到实证资料的基础上科学安排工作人员、设定机构和组织，从而进行科学合理的管理工作。例如，在确定自然班人数的时候，要结合就近入学原则进行限定。在实际的教育管理过程中，科学量化标准是开展具体管理工作和管理工作人员制定政策的重要依据，为其提供有理有据的实证资料。综上所述，小学教育管理工作是小学教育的重要内容，也是教育事业发展的基础，教育管理人员在管理过程中要遵循以人本主义为主导、以科学主义为基础的价值取向，顺应社会的发展规律和教育事业的发展规律，将两者有效结合起来，从而实现小学教育管理的最终目标。

参考文献：

［1］徐德新.小学教育管理工作的价值取向探究［J］.科教导刊（上旬刊），2011（11）：11-15.

第4篇：西方科学主义教育思想范文

一、 科学主义课程文化观

科学主义是科学文化发挥到极致的表现,它的核心是“科学崇拜”和“工具理性”。欧文(R.G.Owen)在他的《唯科学主义,人与宗教》一书中,把唯科学主义看作一种偶像崇拜,即“科学崇拜”。这种“科学崇拜”就是声称所有的问题都能被科学地解决,甚至能检验精神、价值和自由问题。于是,科学成为新的“宗教”,作为指导政治、经济和社会发展的“意识形态”而表现出强烈的“工具理性”色彩。

科学主义对教育的影响是深远的。在课程文化领域,则形成了科学主义的课程文化观。这具体表现在以下几个方面。在课程目标上,着眼于把学生培养成诸如工程师、科学家或技术工人之类的对社会生活直接有用的人,重视学生的智力发展和潜能的发展,在社会和个人、物质和精神上,重社会而轻个人,重物质而轻精神,推崇理性主义、功利主义和实用主义。在课程内容上,重理轻文,自然科学成为课程的主要内容,同时提倡科学精神的形成和科学方法的掌握。在课程实施的方法上,重视教师的权威、书本知识和严格的课堂教学。毫无疑问,在科学主义课程文化观的引导下,学生接受的是科学世界的教育,而“科学世界教育”的教育又是一种“体系化的教育”、“技术化的教育”和“课题化的教育”(参见项贤明:《泛教育论》(博士论文),南京师范大学教育科学学院,1997年4月,第100～102页)。

科学主义课程文化观今天几乎充斥着整个教育界。在大多数中小学,几乎所有的理科老师,甚至包括一部分文科老师都认为理科是最重要的,而文科则处于从属甚至可有可无地位。绝大部分学生也认为学理科有出息,学文科则没有前途。学校管理层也日益重理轻文:在课时安排方面,学校多向理科倾斜,而文科则遭到挤压;在待遇方面,理科老师明显要高于文科老师。在许多大学,这种现象也很突出:自然科学院系日益膨胀而人文社会科学院系日益萎缩甚至被裁撤。

科学主义课程文化观在课程发展史上确实发挥了许多积极的作用,尤其是对人的理性发展和科学技术的发展具有重大的促进作用。但是,随着实践的发展,这种课程观的缺陷日益暴露出来。首先,它会导致丰富人性的消失。人之所以为人,就在于他身上具有丰富的人性,包括鲜明的个性、丰富的情感、各种优良的品质等。而科学主义课程文化观并不在意这些,它只关注枯燥的数据、冰冷的事实、无情的规律。这样,久而久之,学生便因失去对美好人性的追求,失去人文的温暖而变得冷漠、自私、难以交流,甚至走向反人类的歧途。这样的例子有很多。据说,美国旧金山硅谷中的科研人员很多都难找到女朋友,这与他们长期从事科研而缺少人文的温暖不无关系。还有前几年发生在清华大学一理科生身上的“毁熊”事件,以及越来越多的高智商人士犯罪不都说明了人性缺失的可怕吗?其次,这种课程文化观还会导致整个社会“价值理性”的衰微。在科学主义的世界里,人们关注的是“工具理性”,对于所谓的社会伦理、爱国主义、集体主义等一些传统的价值观并不在乎。这样,整个社会将陷入空前的价值危机中。总之,过于强调科学理性而忽视人文精神的科学主义课程文化观最终将导致整个社会的精神危机。那么,什么样的课程文化观才能避免科学主义课程文化观的缺陷呢?

二、 人本主义课程文化观

进入20世纪70年代以来,在人本主义哲学思潮的影响下,课程文化发生了重大转变,表现出强烈的人文取向,形成了人本主义的课程文化观。

人本主义是人文文化发挥到极致的表现,它反对社会的划一性和人的机器化,否认人的理性的作用,否认科学技术的价值,认为只有人的非理性因素,诸如人的情感、意志等,才是人的存在、人的本质,而理性和科学不过是意志的工具。因此,现代人本主义特别强调对人的非理性的发现和追求,凸显人的主体性和价值。在人本主义引导下,课程文化表现出许多新的特点:在课程目标上,注重人的“自我实现”,追求学生个性的发展,认为“教育绝非单纯文化的传递,教育之谓教育,正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’,这是教育的核心所在。”(邹进:《现代德国文化教育学》,山西教育出版社1992年版,第73页)教育的最终目的不是传授已有的科学文化知识,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感“唤醒”,从而将人提高到“人”的高度,把人还原为“人”,达到人的“自我实现”;在课程内容和结构上,强调人文学科的重要性,要求“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界”([美]白恩斯、白劳纳著,瞿菊农译:《当代资产阶级教育哲学》,人民教育出版社1964年版,第12页)。由教材转向个人,不再过分强调知识的纯粹性和抽象性,“应当把这些教材作为自我发展和自我实现的手段。不要使学生受教材的支配,反之,要使教材受学生的支配”,“学校的科目就应当成为个人实现的工具……让一个正在成长的人自己去思考而想出真理来,所想出的不是什么抽象的真理,而是他自己的真理。”(陈友松主编:《当代西方教育哲学》,教育科学出版社1982年版,第113～114页)在人本主义者看来,重要的科目不是自然科学,而是历史、文学、哲学、艺术等人文学科,因为这些人文学科更直接、更深刻地反映了人的生活,学生从中可以获得人生的意义和价值,而不是冰冷的事实和无情的规律。总之,人本主义者在课程设计问题上始终强调课程内容同学生的兴趣、能力及生活经验保持密切的联系,以满足学生情感、意志发展的需要,进而达到自我实现的目标;在课程实施上,提倡“以学生为中心”的非指导性教学,要求师生之间建立起真诚、理解、尊重和信任的“我与你”,即“主体与主体”的人际关系,使学生在同教师一道共享精神、知识、智慧和意义的过程中,发挥自己独特的自觉性、能动性和创造性。

毫无疑问,人本主义课程文化观避免了科学主义课程文化观所存在的缺陷,但它在强调人的非理性因素,强调人的主观精神的同时,又忽视了科学的理性精神,忽视了科学技术在知识经济时代的重要作用,这也是与时代相违的。

科学主义课程文化观与人本主义课程文化观对课程问题的看法实际上都已自觉不自觉地陷入了一叶蔽目的境地,表现出“非此即彼”的二元思维方式,在“依据全人类的文化达成有关课程的学问、智慧和觉悟”方面,都做得不够,从而使课程发展失去了鲜活的文化生命,没有了开阔而奔放的文化胸襟,课程文化由此陷入了“科学主义”和“人本主义”的“樊篱”之中。那么,我们的时代要建立怎样的课程文化观呢?

三、科学人文性课程文化观

20世纪中叶以来,一些睿智的思想家已经开始对科学理性和人文精神的对立表现出深深的忧虑,有学者甚至把这种状况看成是现代文明所受到的最严重的威胁。于是,寻求科学文化与人文文化的沟通与融合,成为不同研究领域里学者所共同关心的问题。特别是自20世纪80年代末期以来,在教育领域里寻求科学主义与人本主义这两极之间的平衡,已经变成了一种集体行动,我们可以从“学会生存”,“学会学习”,“学会关心”,“学会理解、宽容与尊重”,“学会共同生活”这些具有国际意义的教育思潮中把握这种融合趋势的脉搏。

伴随着科学主义教育与人本主义教育逐步走向融合之势,课程文化也开始摆脱原有视野的局限,跨入新的视界中,于是,科学人文性课程文化观便应运而生了。

科学人文性就是以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学,从而实现科学与人文彼此关照,相互包容,最终达到二者协调统一,形成你中有我、我中有你的浑然一体的关系。这正如美国著名学者萨顿曾经鲜明地提出的那样,要建立科学人文主义。萨顿指出,为了防止科学主义的出现,“我们必须准备一种新的文化,第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化,即新人文主义”。“新人文主义不排除科学,相反将最大限度地开发科学”。它将“赞美科学所含有的人性意义,并使它重新和人生联系在一起”。([美]萨顿著,陈恒六等译,《科学史与新人文主义》,华夏出版社1989年版,第124～125页)为此,萨顿指出:“一个真正的人文主义者必须理解科学的生命,就像他必须理解艺术的生命和宗教的说明一样。”(同上书,第10页)由此可见,科学人文性课程是科学主义课程与人本主义课程整合构建的课程,它以科学为基础,以人自身的完善和解放为最高目的,强调人的科学素质与人文修养的辩证统一,致力于科学知识、科学精神和人文精神的沟通与融合,倡导“科学的人道主义”,力求把“学会生存”,“学会关心”,“学会尊重、理解与宽容”,“学会共同生活”,“学会创造”等当代教育理念贯穿到课程发展的各个方面。这种全新的课程文化观必将以其进步性而掀起课程领域的一场革命。

建立科学人文性课程文化观,无疑应成为我国新课程改革的重要目标。但是,它由建立到形成全社会共识还有一段很长的路要走,而这,正是我们作为教育工作者的责任。

第5篇：西方科学主义教育思想范文

[关键词]后现代主义 和谐校园 人文精神

后现代主义作为一种新型而又重要的文化思潮，全方位地冲击着西方社会占主流地位的意识形态、思想方式、价值观念及生活方式，在文化、艺术、哲学、美学及教育领域产生了广泛的影响。后现代主义关于人与自然、人与人关系的一些重要论述；关于教育的多元性、多样性、差异性及人文性的论述；关于大学课程设置及实施方法的论述等对我们今天构建和谐校园都有重大的启示意义。

一、和谐校园应该有和谐的客观环境

构建和谐社会最重要的一个方面是要实现人与自然之间的和谐。在人与自然方面，后现代主义认为自然中的一切事物都是主体，它们之间都有内在的联系，都具有一定存在的目的；所有生物都具有平等的内在价值。后现代主义主张在人与自然之间建构内在的、本质的和构成性的和谐关系，并以人与自然的和谐为旨归。后现代主义明确把生态主义维度引入后现代主义，认为后现代是人与人、人与自然和谐相处的时代。构建和谐校园同样也要实现校园与自然之间的和谐关系，而后现代主义提出的一种在本质上与中国传统哲学中的“天人合一”类似的有机主义整体自然观对我们今天构建和谐校园无疑具有重要的现实意义。

构建和谐的校园客观环境，一是要加强和谐教育，培育和谐意识。二是要加强校园环境建设实践，养成保护环境从我做起，从小事做起的行为习惯。三是要促进高校发展与自然的和谐。

二、和谐校园应该有和谐的人际关系

建设和谐的人际关系，首先，要建立和谐的师生关系。在学校，教师和学生的关系是最基本的人际关系。建立民主平等、相互理解、彼此信任、融洽相处的和谐师生关系是校园和谐人际关系的核心内容。

其次，建立和谐的生生关系。由于学生的家庭背景、价值观、行为模式、思想意识、态度观念、行为习惯、性格爱好及生活方式等存在着差异，同学之间难免会出现一些不愉快的事情，甚至产生矛盾和冲突。当矛盾和冲突发生时，他们处理事情往往会感情用事，轻者不理不采，重者拳脚相加，严重的会造成身体侵害和生命危险，本应和睦友爱的同学关系变得紧张起来。要建立和谐的生生关系，一是要求同学能理性地、辩证地看待问题，同学之间相处要有爱心、耐心，要真诚相待，出现问题要换位思考，要站在对方的立场去考虑一下别人的感受。二是要有合作精神，树立正确的竞争意识。要求他们正确对待竞争与合作的关系，要明白“合则两利，不合则俱伤”的道理，用合作、共赢、双赢代替你死我活的斗争和恶性竞争。三是要求大学生大力弘扬集体主义精神，反对个人主义，正确处理集体利益与个人利益的关系。

再次，建立和谐的教职工之间的关系。教职工之间的人际和谐也是校园和谐人际关系的重要内容。作为领导层来说必须民主依法治校。要实现民主管理必须做到让教职工参与管理决策，这就需要进一步完善教代会、学术委员会等制度，增加其实质性内容。另外还需实行校务公开制度。校务公开的重点应在权力运作的公开上，对晋升晋级、人事调动、招聘人员、财务管理、内部津贴发放、后勤社会化改革、收费、工程项目招标采购、招生就业等涉及权力运行的事情，都应该实行公开制。

三、和谐校园应该是公正和平的

后现代主义推崇“本体论的平等”，“本体论上的平等”要求摈弃一切歧视，接受和接收一切有区别和有差异的东西。因为后现代主义强调的平等是一种异质的平等。后现代主义认为，任何存在的东西都是真实的、平等的，没有什么东西比别的东西更真实、更具有实在性。这种平等要求体现在师生关系上强调一种全方位的交互式的师生关系。认为教师不再是教学过程的权威和和学生心目中高高在上的专制者，只是教育中的一个领导者，是作为平等个人给受教育者提供教育，是作为学习者团体中的一个平等的成员，是“平等中的首席”。学生则成为一个独立的，在人格上与教师平等的社会个体。

四、和谐的校园应该是有差异的和多元的

后现代主义强调的是多元性、多样性、差异性和他者性。现代主义在课程设置、课程实施等方面提出了差异性的观点。在课程设置上，后现代主义认为课程也不是封闭的、固定的，而是开放的、可调整的、随活动情景而变化的。

后现代主义强调差异性，要求人们尊重差异，提倡差异的重要性，认为崇尚差异就象征着公正与创新。目前的中国社会已出现了严重的分化和重组，经济结构、分配结构、就业结构的变化冲击着每个大学生；社会关系、行为方式、心理发展出现了前所未有的改变，大学生思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性明显增强。

辩证法认为，一切事物的矛盾，不但是相克的，而且也是相生的，矛盾运动是社会发展的基本动力。我们今天提出建设和谐校园不是也不可能消灭校园内的一切差异、矛盾和冲突，而是整合各种利益、调整差别、进行价值整合、实现公正和平等。

五、和谐校园应该是具有人文精神的

后现代主义认为，现代的“人类中心主义”和“自我中心主义”的极端发展，会造精神的严重失落。当然，后现代主义并不是单纯地否定、反对现代化，而是要“割断科学和祛魅看似必然的关系，使祛魅的科学变成附魅的科学，即后现代科学”；是面对人类理性的发展和科技发展把人文远远地抛在后头的整个人类社会生活的反思与焦虑，强调人自身的价值和意义，提倡人文价值、人文精神。

我国的传统教育重知识的传播与灌输，而忽视人性的养成与人格的塑造；重视技术训练，忽视对价值、情感、信念、意志等的引导；重视个人利益的发展，忽视整体的、社会利益的发展。所以，后现代主义批判了传统的现代课程观重理轻文的倾向，认为这种对科学主义、工具主义教育目标的追求是危险的，它是造成科学主义盛行和人文主义衰落的根本原因，最终造成了科学教育的严重异化。所以，必须树立一种以人的全面、和谐发展为基本目标的教育理念。要把科学教育与人文教育结合起来，确立人文教育与科学教育相互补充、相互支持、相互渗透和相互影响的整体观念；要树立大学科思想，实现文理的渗透，加强人文素质课程建设，在以科学理性为基础的前提下，关注学生的主体价值，重新寻求人文主义关怀。科学主义和人文主义相融合的科学人文主义教育模式应当成为我国高等教育发展的必然选择。

参考文献：

[1]大卫•格里芬．后现代精神[M]．北京：中央编译出版社，1998．

[2] Freire：Pedagogy of oppressed．New York, Continuum，1970．

[3]江怡．走向新世纪的西方哲学[M]．北京：中国社会科学出版社，1998．

第6篇：西方科学主义教育思想范文

一、西方主要教育哲学流派关于师生关系的回溯

20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生重大变化的年代。在这一特殊历史背景下，人们从其不同的立场、观点出发，为当代教育课程改革的理论和实践中出现的诸多问题提出了答案。关于师生关系，以赫尔巴特为代表的传统教育流派与杜威为代表的实用主义教育流派对于师生关系存在着很大的分歧和对立。赫尔巴特提出了“教师中心说”，赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想” ，同时儿童时不时会表现出一种“不服从的烈性”，因此他主张教师可以采用诸如威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生，尽管他也认识到这些手段是消极的，甚至还提倡把教师的权威和爱结合，但是，“那种试图完全排除体罚是徒劳的”。因此，传统的师生观是以提倡教师的绝对中心和权威为基本特征的，要求学生的身心发展完全依赖于教师。

而杜威反对以教师为中心，主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动，教师要以一个成员的身份参与其中。教师要重视学生个人的价值，要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等，特别是要重视学生现在生活和生长的需要。“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”“从做中学”，突出了学生的主体地位。

二、20世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的继承发展

1. 进步主义、改造主义教育哲学流派对师生关系的主张。进步主义教育哲学流派继承和发展了实用主义的教育哲学思想，认为教学活动应该尊重儿童的需要和兴趣，认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动，强调儿童的自由、儿童的创造性，重视培养儿童解决问题的能力，教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。因此，教育应该是主动的。

此外，进步主义教育哲学流派还认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习，“进步教育”的基本原则是：“表现个性和培养个性，反对从外面的灌输；自由活动，反对外面的强制纪律；从经验中学习，反对从教科书中学习；反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧；尽量利用现实生活中的各种机会，反对固定不变的目标和教材。”所以，教师与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动。因此，教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习，教师只是学习的向导，起了协调的作用。

改造主义教育流派的代表人物是美国教育家布拉梅尔德，他自称，改造主义是“危机时代的哲学”，从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发，提出教师对学生所灌输的东西，是允许学生公开进行辩论的，他不能强迫学生接受自己的理论，学生对这些理论接受还是拒绝，要由学生自己来决定，学校教育必须体现“真正民主”的新社会秩序，最根本的就是教师应该用民主的方式去说服、劝说学生。

2. 要素主义、永恒主义教育哲学流派对师生关系的主张。要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发，认为必须恢复教师的“权威”地位，使教师把握教育的主动权。他们认为，只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童，而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切。他们认为，在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面，他们并不比进步教育要求得少。但是，儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。他们还明确提出：“‘把教师放在教育体系的中心’，充分发挥教师的‘权威’作用，树立教师的权威。如果学生对‘要素’的学习不感兴趣，就应该强制他们学习。在教育过程中，学生的自由不能当作手段，而应看作过程的目的和结果。”

关于教学过程中的师生关系，永恒主义教育家也有着自己的观点。他们反对学生中心说，认为其过分夸大了儿童的兴趣和自由在教育中的作用，是对学生不负责任的表现。在永恒主义看来，教育是教师有目的、有计划地培养学生理智的活动，教师是学生学习的指导者和引路人，学生只有在教师有目的、有计划的指导下才能掌握普通科学文化知识，发展他们的理智能力，成为社会所需要的各种人才。同时，永恒主义认为，不能只向学生传授一些实用的知识和技能，还要具有“应该给一切人以更多的教育，这不是熟练的技术，不是知识，而是自制的能力，抵制意气用事的能力”。这种教育是一种效果持久性很强，促使学生不断发展的教育。好的教学方法的主要标准取决于它是否能有效地完成教学任务，而选择教学方法的关键是要区别对待不同的学习对象，应根据学生不同的思维水平、抽象能力以及不同的学习对象来选择教学方法。

3. 存在主义、人本主义教育哲学流派对师生关系的主张。上世纪50年代，作为直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派，他们认为教育的作用就是要帮助人去做“自我发现”，发展人的个性和自由，其自我生成论的教育观是其师生关系观的基础和出发点。如布贝尔所说，人与外部世界有两种性质截然不同的关系：一种是客观的关系，即“我”与“它”，还有一种是主观的关系，即“我”与“你”的关系。教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是：在学生向着发挥个人才能前进的旅程中，帮助每一个作为一个人的学生。“学生是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事业，教育只须使受教育者对自己负责就行了，学生就是要勇于成为他自己。”所以，存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中，教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人，积极鼓励学生独立思考。

人本主义是欧洲文艺复兴时期提出的一种思潮。“由于受唯科学主义的影响，人们对教学研究的态度主要是‘实然’的，存在比较极端的‘科学化’倾向。走出这一误区，人们提出了教学民主化和教学人文化的要求，进而生发出对教学研究的‘应然’态度，这是一种面向未来的价值论态度”。在人文主义教育理念指导下，教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立一种人格平等的关系，不是异化的“工具”或“手段”。教师要重视自己作为“人”的价值，同时也要尊重学生的价值，在与学生的平等对话和交流中给学生以启迪。教师在师生关系中的地位是“平等中的首席”，“其作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转向与情境共存。是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。

三、20世纪西方主要教育哲学流派师生关系观对构建新型师生关系的启示

无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生关系，他们的利弊在教学实践中逐渐凸显出来，随着我国基础教育改革的推进和深化，建立新型的师生关系在教育教学改革中有重要作用，因此，我们要寻找建构一个新型师生关系，以满足当前课程改革的发展需要。

1. 建立平等与民主，营造和谐的教学气氛。在不少教育家的论述中，都体现了民主、平等、合作的观点，张宗麟指出，“无论何物，能经过师生合作而成者，愈有意味”。平等的师生关系主要体现在师生人格上的平等，教师的民主平等意识在学生的心目中是一种境界，是一种水平和能力，更体现了教师的品德和修养。因此，师生在人格上应置于对等的平台，主客体对立的师生关系不打破，真正的对话就不可能实现。

传统观念中的教师是机械的知识传播者，而学生则是知识的接收者，一定程度上会产生对其在知识上的依赖感，所以，要扭转这种不平衡的状态，教师则应主动地与学生对话，塑造自己的民主形象，注重发扬教学民主。在这种关系中，师生双方都作为完整的、独立的个人而交往，相互之间可以真诚地进行平等对话。同时，在和谐民主的氛围里，学生心态平和，师生容易沟通。做到理解与合作，教师要善于理解学生，与学生共同学习，共同进步。

2. 学会尊重与信任，创设健康的心理环境。依据马斯洛的需要层次理论，尊重和信任是人的较高层次的心理需要。作为教师，首先要尊重学生的人格，要把学生作为一个独立完整的社会人来看待，特别是要尊重学生的自尊心，任何情况下都不要使其自尊心受到伤害，因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱，是他们自我意识的表现。其次，要信任每一个学生，相信每个学生都有他自己的优点和长处，相信他们经过努力都会取得成功。

目前，在我国学校内，学生生活和学习的负担，日趋严峻的就业形势，社会转型时期各种变化，都使学生感到迷茫，部分心理素质较差的学生便产生了一些心理问题。学校应着力培养学生的心理素质，建立学生心理和谐教育机制，建立心理咨询中心，开设心理健康课程，通过心理健康知识宣讲，测试普查，咨询等形式，及时发现并解决学生生活、学习、情感等方面的问题，促使个体心理品质健康、均衡发展。

3. 加强理解与合作，构建新型的对话教学。通过师生之间的互动，教师要善于理解学生，要在深入熟悉和掌握学生心理特点和个性差异的基础上理解他们， 包括他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、认知水平和行为习惯等。在此基础上，同他们建立一种合作关系，让他们时刻感觉到教师是在同他们一道学习，共同进步，教师就是他们的朋友一样。

第7篇：西方科学主义教育思想范文

[论文关键词]高校思想政治理论教育；文化；取向

对高校思想政治理论教育进行文化意义上的阐释，乃是创新发展中的审视和梳理。它以实践要求为根据，人文发展为背景，又以思维转型为依托，同时也是基于传统理路的局限以及对克服这种局限的理论逻辑要求。尽管传统的认识模式有其合理性的方面，但实现超越和转换则更是文化意义上的理性自觉。

一、实践要求的理性自觉

学者刘大椿在《当代我国哲学教育的错位》一文中提出了“知识大全的幻象”，用这样的话语描述了当代哲学教育存在着刻板性和独断性，“即视哲学教育为最高层次的知识教育，哲学教师为无所不晓的万事通。”从现实来看，这种反思性的内容，不仅仅是哲学教育的反映，更是高校思想政治理论教育的现实写照，造成这种情况出现的原因，主要是我国高等教育大体遵循着应试教育的规则，以“传授知识”为价值取向，教育活动追求以知识为本的模式，而这种模式运作反映的是学生获取知识的状况(不完全性反映)，它迫使学生对其所学知识进行复习、巩固、澄清和综合，而教师则是不同程度地表现出使教育内容表达趋于经验科学化的倾向，即关于所认识对象的范围判断，存在可靠性、真理性和客观普遍性及其确证、价值等知识问题，通过对知识分析追求内容及其表达的严谨性和明晰陛，从而为命题即知识提供可由经验证实或证伪的逻辑框架。这样只能导致：第一，教师对思想政治理论内容的把握是抽象的、思辨的，并试图在知识阐述中抽象出普遍规律和程式，追求其绝对本质、绝对来源和绝对标准，从而致力于探究知识、真理绝对可靠性、普遍性和明证性的方法和途径。而不是把其放置在社会生活实践存在境域去考察它的具体的丰富的人文历史意义和标准；第二，学生对思想政治理论的把握是直观的、机械的，总是在某一端寻找一个最终的根源和答案。显然，这种把握方式不能传达出思想政治理论的深层的历史感、强烈的现实感和丰富的人文感。这就造成了自身改革的两大实践困境：一是由应试教育到素质教育的转型，并没有从根本上撼动教育的价值取向，而是陷入了“知识循环”移动的怪圈，即创新和改革变成了知识体系的重新划割，造成有限突破和实效难成的问题；二是泛科学理性实证，往往使思想政治理论教育限于工具理性的追寻中，结果使自己寓于机械式服务的狭窄功能之中，最终将消解其知识图景中的人文价值意义与根基，导致改革不但不具有实在意义，反而同人和人文精神相对立的问题。

对实践困境的消解和超越，一是要有对自我理解的自觉；二是以理念为背景的转向的自觉。以“人文价值”的文化理性来表达对思想政治理论教育的根本性理解，首先是因为这种视角凸显了当代人类理念的内涵，即凸显了把思想政治理论教育观视为关于人类社会存在的自我意识理论的文化观内涵。以“人文价值”的理念为背景，我们可以看到文化转向所凸显的思想政治理论教育自我理解的双重自觉：一方面，它是一种“拒斥”传统工具主义教育观的自觉，也就是以“文化转向”为标志，讨伐任何试图借助科学理性对他者的征服过程，反对用“实用的技术旨趣”的“超历史”的观念去构建思想体系的理论自觉；另一方面，它又是一种确立以人的“生存”发展为出发点的教育观自觉，即把教育活动“定位”为关于人的社会历史性存在的文化意义理论的自觉。在当代社会，科技进步与全球问题、物质丰富与“人的物化”等深刻矛盾，都合乎逻辑地提醒我们以“人文价值”和生命意义的考量来实现对人类自身的关切，由此而构成的以“生存和发展”为主题的时念，也必将是高校思想政治理论教育的主题性转换的落脚点，进而实现对人类、对社会更深层的关切。

二、理论发展的理性自觉

近代科学的发展，不仅高扬了知识和技术的作用，也带来了工业文明。人类借助科学知识和技术工具不断扩大着控制与征服自然的范围，自身的力量也得到了迅速膨胀，由此产生了知识盲目乐观和技术绝对崇拜，人类陶醉在至上性和英雄主义情愫中不能自拔，反映在近论上则有弗兰西斯·培根的著名口号“知识就是力量”，以及肇始于孔德的实证主义等用科学消解意义，用实证瓦解理念。当然科学本身也是文化事象，但科学不能涵代文化，在人类确信科学技术、工业化发展是解决问题的万能钥匙的盲目之中，理论思维就发生了主客二分的对象性思维模式转换，把世界的存在物归为两类：“思维的东西和具有广延的东西，进而把自我设立为主体，而把世界上一切具有广延的东西设定为自我的对象即客体。在主体与客体之间，主体是主宰，人作为主体在自己的对象中印正自己的存在，在对客体的征服中体现自己的能力，并按照自己的意图来实现自己作为人的本质”。从人与人的社会关系来看，主客二元论模式极度夸张主体的活动能力和决定性作用，强调个人独立于他人的重要性，主体对客体的“控制”和“占有”，而他人作为自我活动决定的对象，则“合乎逻辑”地遭到统治和贬低，其结果无疑会走向人我之间的相互排斥，人与人之间关系的紧张。

由科学主义、技术主义、工具主义、实证主义到思维方式的主客二极走向，都作为文化内容直接地表现为当代教育所遭遇到的尴尬，形成了思想政治理论教育不可回避的悖论性文化现象：一是思想政治理论教育的工业文化道路，即按科学主义、技术主义等支配下的工业文明设计了统一流程式教育过程，统一学制、统一课程、统一标准的规模化“生产”，规格化知识结构、标准化目标预设、集约化群体培育，僵硬化教学活动和单一化人才模式，而人的差异性、丰富性、多样性文化内求难以达成，其文化特质不能彰显；二是思想政治理论教育受西方主客二元对立思维模式的严重影响，形成了一种主客对立式的简单化思维方式。如对教学的认识上，或立足于教，或立足于学；对师生的关系上，是主体——客体的对应关系；对课堂活动的安排上，是单向式纯知识的输出，或纯知识的接受。甚至就连本来完整意义上的人，也被二元分割为生理和心理、理性和感性、认识和情感等。这种极端僵化的思维模式反映在现实教学模式中，使我们不自觉地走人了误区：一个明显的误区是在教学实践中强调教师单主体论；另一明显的误区是学生单主体论；再一个误区是无论是教师还是学生均表现为受动的客体(教师是社会的客体，学生是教师的客体)。受制于此，必是难以实现其应有的历史丰富性、现实生动性和理论深刻性的文化特质。

当然，传统文化模式的局限是高校思想政治理论教育超越自我的最大障碍，因此，瓦解传统文化模式局限的锁绊，在“文化”意义上弱化科学主义、技术主义、工具主义和两极对立的思维方式和价值观念，不仅仅是人类生存发展的实践需要，更是人文社会科学在发展的客观上要求对其存在的价值、合理性及其思维方式所做的理论追问。淡化一种文化模式的影响，在理性上必须实现两个自觉：一是对文化判断和反思的自觉，形成批判的文化模式；二是对新的一种文化重构的自觉。

法国启蒙思想家卢梭早就开始了对科学主义、技术主义和工业文明一方面带来了物质生活的丰裕、社会文明程度的提高，另一方面消解人文价值理念造成全球性危机等悖论性文化样式的警觉和讨伐，许多学者建立起了对超越性文化理性的内在追求和对理想的精神世界与生活的执著寻求，这一耘的趋向是超越顾此失彼式独断，“走向生活、实践、交往、历史、文化与价值等人的存在境域中生成的“理解”。

因此，在理论自觉基础上，现代主义二元对立式理论思维模式必然会受到无情的批判。以人的主体性(主客对立)思维方式为特征的实践，已开始出现了前所未有的困境，主体问性即“主体一主体”模式随着人们实践的深入和理论的伸展由此而衍生出来，主体间性意味着交往共同体中的每一个人都是平等的主体存在。由此，人与它者(自然、社会、他人)等关系的文化价值观念发生了某种深层的革命，开始向复合统一式发展，以复合统一式即“主体一主体”思维模式为文化前提的理解范式，在现实层面上，应实现对转型期高校思想政治理论教育活动范式进行理性的设计与重构，即建构民主的、双向活动的理想模式，在某种意义上，这不仅是人类理性思维的变革，更是社会文化转向在教育中的折射。

三、人文担当的理性自觉

从“文化”的词源学历史考证来看，对“文化”一词的确定是极其艰难的，这是一个定义最多、观点最难一致的问题，在古代西方英语中“文化”一词cul—ture源于拉丁语cuhura，这个意思是耕作土地、载培庄稼、饲养家畜等。而中文“文化”则被表达为文治和教化。这时“文化”一词的涵量还很窄。“文化”获得丰富的内涵，是它成为显性问题被人关注之后。19世纪中叶以来，随着学科分类，社会学、人类学、文化学的兴起，文化概念才成为人们研究的关注点，学者们从功能、结构、特征、心理、历史等不同的角度给文化下定义，使其一直不能有一个统一的定论，但现有教科书中却常从广义文化和狭义文化来确定，广义文化一般是指人类通过实践活动所创造的一切财富，包括物质财富和精神财富；狭义文化则指精神领域，是社会意识形态以及与之相适应的制度，包括哲学、文学、艺术、教育、风俗、宗教等观念形态的东西。因此，为了能够把握文化概念的确切意义，需要从一定的思维视域对文化进行梳理，或是从哲学、社会学、人类学，或是从政治学、经济学、文学等学科方向去探究，惟此，我们才能获得领域明晰，范畴准确的研究。本文就是在这个前提下，把文化放置在哲学的解释力范围中，因为，哲学乃是一切学科的方法论和思维基础，惟有从哲学的角度研究文化，才能把握其更深刻的内涵。

第8篇：西方科学主义教育思想范文

“为己”思想由孔子提出后，作为儒家思想的基本前提为后期儒学流派所继承，“为己之学”得到进一步展开。传统儒家从先秦孔孟荀到宋明朱子王阳明，坚持了“学者为己”的为学宗旨。“为己之学”反映了儒家对主体自我的肯定，体现了对个体内心精神世界的关切。在当今中西文化冲突与融合的时代背景下，面对人役于物、工具理性凌驾于价值理性之上的人类的尴尬境地，现代新儒家杜维明对传统儒家的“为己之学”赞赏有加，认为在人类现代化的进程中，儒家的为己之学仍具有强大的生命力。他说：“在儒家的传统里，学做一个完善的人不仅是一个首要关切的问题，而且是终极关切和全面关切的问题。”[2](P49)学者为己是儒家的一贯之道。

那么，为己之学的具体含义及其在价值导向上的精神实质是什么？

以笔者浅陋之理解，其含义似可包括：为学性质上的学做人与为学内容的道德性；为学动机的为己性与为学目的的成己性；为学过程的涉己性与为学效果的己为性。

“在儒家看来，学就是学做人。”[2](P49)真正的学问就是学做人，而不是出自其他的考虑。诚然，如果从生物学的意义上看，我们无一例外地都可以称是人，这是我们与生俱有的权利。但是，如果从伦理学或哲学的意义上看，成为一个人必须有一个学的过程。因此，学做人意味着道德上的完善，人格的确立及精神境界的升华。儒家之“学”虽有认识论的意义，包括知识经验的积累，但更主要地应理解为自我道德修养。儒家把他们的学问称为“圣人之学”，它所关注的焦点是人如何成就德性完善人格的问题。“儒家学做人的观念表明，通过个人努力，人类有可能变得‘神圣’。”[3](P4)学做人的圣人之学也就是为己之学。或者说学做人是为己之学的性质，而学道德或道德修养是为己之学的内容。儒家虽然并不排斥智性甚至主张“尊德性而道问学”、“必仁且智”的，但却是以尊德性为优先价值，以仁为本的。

为己之学的起点必然是为学动机的为己性，这里的“为己”并不是我们今天所理解的个人主义意义上的为了自己的某种利益，而是说作为人际关系中心的自我，是道德修养的主体和核心，是为学的起点。按照儒家的思维方式，自我处于各种关系的核心，因此，要外王必然要内圣，要实现天人合一、社会和谐，均要以个人的自觉修养为基础。学者为己的启发意义，也许可以被理解为自我修养的一种命令，内在的认识自己是在外部世界正确行为的前提。“为己，欲得之于己也。为人，欲见之于人也。”[4](P226)为己之学指向自我以实现圣贤人格为指归；为人之学以求人知，是一种功利价值。因此，儒家所言之学就是在于强调修己成圣的优先性与根本性。

起点与核心是人自身，那么在为学的过程中必然是始终涉己的，这种为学过程要有效果、取得成就，也必须依赖于自己的努力。既然进行道德修养是为己之学的内容，那么，这种学的过程必然是一种价值认识或道德认识的过程而非事实与科学认识，后者要尽量避免主观性参与，才能达致对客观真理的接近，而前者恰恰要结合主体的需要、情感、意志、行为等才能进行。道德思考或道德思维，就是一种切己或涉己的思维，即对自己如何处理与周围其他人的关系，采取何种手段或行为，以及关于这一系列行为、手段的意识进行思考，道德思维的实质，就是解决自我的意识、思想、情感、行为是否应当的问题。以应当为实质内容的道德思维，是为己切己的，所谓“为己”，是指所思维的应当首先是为自己立法而不是为人立法，就是在日常为学和行为实践中，时时存有“为我”的思维，在任何时候、任何情况下都要想一想我应当不应当如何。事事处处联系自身的思想、行为而进行反思，因而必然时时处处涉己。学与切己自反相结合，是儒家道德思维的一个鲜明特色，道德思维就是要把所获得的知识同己身相联系，从中明了做人的道理。道德思维总是离不开主体自身——“我”，总要以“我”为整个思维的支点。舍弃了“我”，其思维则不具有道德的意义，或者说不属于道德思维。在道德思维中，“我”是轴心、是重心。道德思维的目的，就在于使“我”有所得，在于通过自省，来陶冶情感、磨练意志、增进理性、完善人格。为己之学不仅在思维中是切己的，而且在实践中也是涉己的。既然道德修养或为己之学要切己涉己，那么要在学习过程中有所成就，即使自己的人格境界有所提升，就只能靠自己的作为和努力。孔子说：“君子求诸己，小人求诸人。”[1]（《论语·卫灵公》。下引该书只注篇名）人生的意义和价值就在自身之内，不在

自身之外，如何实现这种价值，是自己的事，不是别人的事，只能依靠自己，不能依靠别的什么力量，因此，儒家所讲的为己，只能是自为，而不是他为，是靠自己的躬身践履。儒家认为，自我修养不是一个能不能的问题，而是一个为不为的问题，这就必须从自我做起。“为仁由己，而由人乎哉？”[1]（《颜渊》）“我欲仁，斯仁至矣。”[1]（《述而》）“仁以为己任，不亦重乎？”[1]（《泰伯》）“仁以为己任”就是说这是做人的责任，完全是自己的事，只能靠自己去实现。

那么，儒家的为己之学传统，其价值导向的精神实质是什么？我们认为：

第一，儒家的为己之学是成人成圣的心性之学，而非功名利禄的事功之学，旨在强调一种道德价值而非功利价值。这一方面是指为己之学的内容是德性心性，另一方面也是儒家的一种价值导向。在儒家学说中之所以会出现为己之学与为人之学的冲突，穷根溯源，与儒家（先秦）的“学而优则仕”的办学宗旨和“内圣外王”的最高理念有直接的关联。春秋战国的社会大变革时期对人才的需求，各国的养士之风与私学兴起，使“学而优则仕”成为普遍的社会风气，自然也就成为各家及儒家的办学宗旨，与此相关联，儒家把利禄视为为学的当然所得，认为“学也，禄在其中矣。”[1]（《卫灵公》）功名利禄虽不为儒家所完全排斥，但必须在符合仁义道德的情况下才是被允许的。儒家的基本价值导向是重义轻利，以义取利，因此，在道德价值与功利价值方面必然强调道义为先的价值导向。内圣外王是儒学的基本理论和思维模式，儒家坚持内圣是外王的基础，只有从内圣中才能开出外王。另一方面，内圣还必须走向外王，不仅要成圣成德，独善其身，还要成名成功，兼善天下。儒家既然要求外王之功，那么“学以求人知”、“学以求功名利禄”，自然会成为儒学的应有之义。甚至应该说，成就外王之功是儒者自我完善、实现自身价值的必要组成部分。由此看来，由“内圣外王”的理念所导致的为己与为人的冲突是不可避免的。在这种矛盾中，儒家坚持为己之学的导向，为己之学就是内圣之学。从孔子儒家的“为己之学”中，鲜明体现了人的内在德性价值的优先性和首要性。儒家这种强调人的德性价值的人文关切虽然有超时代的永恒价值，但也不免有其理想化的色彩和在现实中的软弱无力，但这种提升人性的人文关怀精神仍然是可贵的。

第二，是对人的自我完善、安身立命的内在价值的弘扬，是对人不受外在的功名利禄所役的独立精神和人的主体性的

肯定。修心、进德、成性其最终目的是为了自我完善，实现身心和谐、人际和谐，最后达致天人合一的最高境界。孔子说，三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。孟子要人们善养浩然之气，要有“大丈夫”气概。苟子说：“志意修，则骄富贵；道义重，则轻王公，内省而外物轻矣。传曰：君子货物，必人役于物，此之谓矣。”[5]（《荀子·修身》）这种内在精神诉求就是人的安身立命之所，安身立命之所不在彼岸，也不在来生，而是在自己的身心性命中，在自己的现实存在之中。这实际上就是在自己身上实现人生的理想，找到人生的归宿。而“为己之学”就是这种安身立命的唯一正途，以主体实现为最高原则，以自我实现为旨归，自安其身，自立其命，以实现自身心灵的安宁，而不为外物所动。

第三，是对为学的正确学风的倡导，对功利的、虚浮的不良学风的贬抑。儒家既然把修德成性看作为学的内容，把弘扬人的德性内在价值看作其为学宗旨，那么，自然认为能够达致这一目标的为己之学是一种正确的、良好的学风，并对那种追求外在的虚名，把为学当作谋利进身的工具的不良学风进行批评。因此，为己之学是一条由本及末由体及用的正确道路，而为人之学却以学求人知，追求功名利禄，不但不能成就自我，反而丧失了自我，更无以成就万物，这是一条逐末忘本的歪门邪道。虽然人性中也不免有功利的一面，为学也不免有追求功名利禄的一面，不能完全排斥学以致用的工具性价值，但儒家的价值观仍然是坚持以修身养性为为学正途、根本和基础而反对一味追名逐利的不良学风。

儒家为己之学传统对于当代的社会生活、民众价值趋向及学风教风有什么积极意义呢？

第一，对于在当代社会生活中提升价值理性、弘扬人文精神，克服工具理性与功利主义思潮过于膨胀的偏颇有积极的借鉴意义。中国传统文化是人文主义的，旨在提升人的德性，使人格的道德价值理性得以弘扬。因此一般认为中国传统文化是伦理型文化或德性主义文化，而西方文化则是智性主义文化。如果以马克斯·韦伯创造的概念来讲的话，可以说中国传统文化是价值理性得到提升和弘扬的文化，而西方文化是工具理性比较发达的文化，这是指西方有着悠久和深厚的科学主义文化传统。中国近现代，在向西方学习的过程别是经过，我们请来了德先生和赛先生即民主和科学，经过这之后的科玄论战，似乎使科学主义成为一种人生观，并对大众思想和行为发生了极大的影响。而以弘扬人的德性

的孔门儒家则被作为“孔家店”****了，我们从外面请来了两位先生，却遗弃了自己固有的“毛里斯”（道德）小姐。虽经新儒家的奋争、创造性转化和弘扬，但似乎效果仍不显著。科学技术的引进，科学精神的弘扬，对促进中国现代社会的进步发挥了巨大的作用，但不可否认，科学的实证与实用性在某种程度上培养了人们的工具理性而使人本意识丧失。重科学轻道德、重才轻德、重功利轻道义、重外在事功而轻内在的安身立命是有偏失的。在改革开放以来的当代中国，功利主义文化成为社会主导意识，这固然对中国当代的现代化建设提供了理论支撑，但这种偏面化的发展，导致了社会上急功近利意识与物欲的膨胀，使人们在物欲横流中丧失了自我或对自我灵魂与精神的关照。身临这样的社会背景，笔者以为仍需要弘扬儒家的德性主义的为己之学传统，在当代社会条件下，实现科学精神与人文精神的统一，促进社会和人的全面发展。

第二，在当代民众精神生活的价值趋向上，儒家的为己之学传统对于引导民众注重修德成善、安身立命的内在价值，提高国民道德素质，提升民族精神气质有积极作用。儒家的德性主义是对人的内在精神价值、内在幸福的关怀，是对人性的提升和弘扬，现代功利主义文化引导人们追求外在的物质利益和外在幸福，这两者虽然都是需要的，但当代文化似乎更为重视后者而漠视前者。幸福，没有外在的物质利益和物质条件是不行的，但仅有这些还是不够的，只有在此基础上注重修德成善和安身立命的内在价值追求，才会使人的个性得到全面发展，它给人带来的幸福才是长远的、深刻的，才会使人有安身立命的安宁祥和而不假外求，才会真正实现人的精神自由。人文精神、德性主义的弘扬，是克服现代社会弊端的有效途径，为己之学的传统要求我们首先要关切自己的内心世界、灵魂和道德，追求内在价值和自我完善，这显然是有现代意义的。为己之学的德性主义价值导向、为学动机、思维方式如能深人人心，则必然有助于提高民众的修德成善的自觉性和主动性，进而提高国民的道德素质，提升全民族的精神气质。

第三，对于端正学风教风，克服学术与教育中过于功利化、工具化的偏颇和不良社会风气有积极作用。为学，不仅在求知，以知为用，而且要以学求道，籍以成性成德。虽不能说学以致用是错误的（同样是致用，仍然有致用于社会和个人之分，如是致用于社会那当然是有价值的），但如果把为学的目的完全当作谋取个人利益的工具，或者说致学目的被过于功利化、工具化，而漠视为学提升人性和人格境界的内在价值，那么就会形成诸多不良学风。时下引起中国学界关注的学术腐败的种种现象，其形成的原因固然是多方面的，但从学者主体身上来检查的话，笔者认为主要是学风不正，或者说是过于功利化、工具化的对待致学的动机和目的，这正是儒家所着力批评的“为人之学”的不良学风。

功利主义与工具理性膨胀、追求外在价值的这种现代文化弊端不仅体现在当代社会的文化思潮、民众生活、学术研究中，而且也体现在教育活动中，导致了不良的教育风气。以儒家思想为主导的中国传统教育重视人文道德教育。人文教育培养德性是教人做人，科学教育培养知性是教人做事，两方面是一个整体，是不可分的。现代科学主义思潮在否定传统人文主义教育的同时，几乎完全否定了传统人文精神，使科学教育的发展失去了人文价值体系的辅助与支持。这就使现代教育忘记了培养人的本体价值，而只注重了使人成才成器的工具价值。受教育者是作为手段而不是目的，人的内在价值、人的主体性并没有真正地确立起来。这主要表现在：重智轻德，重分数轻素质，重视功利价值，缺乏人文关怀。学校教育的世俗化、功利化越来越严重。教育目的不仅反映社会对人的发展的要求，而且也反映作为社会生活主体的人对自身发展的追求，二者有着内在的统一性。教育只有以促进人的个性发展为目的，提高人的内在价值，肯定人的主体地位，增加入对改造自然改造社会的自由度，教育才能发挥其工具价值，成为推动社会进步的积极力量。教育的个人价值与社会价值、内在价值与工具价值的和谐统一，也就是教育的完美实现。继承发扬儒家德性主义的人文传统，对开展和加强素质教育以及克服教育的工具化倾向都是有积极意义的。

【参考文献】

[1]杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980.

[2]杜维明.儒家思想新论——创造性转换的自我[M].南京：江苏人民出版社，1991.

[3]杜维明.道学政：论儒家知识分子[M].上海：上海人民出版社，2000.

第9篇：西方科学主义教育思想范文

【关键词】教学模式 大学生物 通识教育

通识教育（general education）这一舶来词最早可追溯到亚里士多德的自由教育（Liberal Education）思想。清华大学教育研究院教授李曼丽博士认为，通识教育“目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”。在通识教育理念的指导下，教学的旨趣在于帮助学生认识自我，对社会乃至生命进行思考，不断追求完美，塑造自由、广博的灵魂。

1开展通识教育在高校人才培养中的重要性

以生物学为例：高校一门生物学课程往往是面向5%～10%的学生。这些人中的一部分将来可能从事生物学相关行业，但对更多学生而言，这些知识与他们并非息息相关。因此，知识的传授在教育环节中绝非关键点。一旦他在学习中掌握了探究方法、锻炼了创新思维和探索精神，那么即使今后不从事相关领域工作，他却将拥有超越常人的思想。随着社会的发展、经济与科技全球化趋势的推进，国家对于人才素质的要求越来越高。《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》中要求：“切实把高等教育发展的重点放到提高质量上，着力培养学生的创新精神和创新思维，增强学生的实践能力、创造能力和就业能力，以培养人才的质量标准作为高等教育的质量标准。”在此纲要指导下，为了培养品行高尚、能够适应社会需求的宽口径应用型人才，通识教育理念在高校人才培养中的具体化和模式化刻不容缓。

2通识教育理念下大学生物课程教学方法的实践探索

1945年，哈佛大学在《自由社会中的通识教育》报告中提议：通识教育课程应包括文学名著、西方思想与制度、物理科学或生物科学导论课，以及属于人文科学、社会科学、自然科学的其他课程各一。生物学课程在通识教育模式中的地位可见一斑。笔者认为，为了使通识教育能够更好地落实到《大学生物》的日常教学中，需注意以下几个方面：

2.1教学目标

通识教育理念下的知识掌握目标具有进步主义（Progressivism）教育的成分，它的重心并不在于要求学生记住人名、时间或名著，而在于让学生通过对知识的学习，培养判断能力和思维方式。通识教育理念下的教学并不等同于将要求降低、内容简化，而是要侧重技能、过程、情感与价值观的教学目标，引导学生对人性、对生命进行分析探讨。《大学生物》作为一门基础课，教学目标应是对现代生物学的总体轮廓、体系有一个全面了解；能用生物学的基本原理来理解生命的本质及其多样性；掌握进行生物学及其相关学科科学研究的初步知识和基本方法。从而拓宽知识领域，培养科学思维能力和创新精神，提高整体素质，同时，了解人类自身、了解人类与环境的关系。

2.2教学方法

有效的教学方法是落实通识教育理念的核心。实施通识教育理念教学模式必须打破传统格局的禁锢，考虑学生的智力与非智力各层面因素，合理安排学时和侧重比例，构建以学生为主体地位、注重过程与方法（Process & Method ）和情感态度价值观（Attitude）纬度的新型教学模式。

如在设计《大学生物》的教学目标与学时分配时，传统教法往往侧重于让学生机械记忆类群及形态结构，而《大学生物》本身是一门基础课，在通识教育理念指导下，适当降低目前对动、植物分类与结构特征相关知识掌握情况，转而将课时与节数均衡到能突出人文主义精神及与人类自身生活相关的知识，安排1至2学时的讨论学习，教学中的KAPO模型也相应偏重于情感态度价值观的形成与培养。

为配合新型教学方法，现行教学模式也需相应改善。笔者在探索实践中发现，在授课过程中，采用对话教学模式的效果最为显著。在对话教学模式中，教师不仅能够确保自己的引导地位和能动作用，同时无形中提升了学生的主体地位，营造出平等互动的教学环境，使学生在对话中产生主动求知、探讨的心理，能够自发进行预习，并变化思维角度，这对于建构知识系统和能力系统十分有利。

此外，通识教育的实施不能仅依赖于课堂教学。课堂是主要渠道，而完善通识教育理念下的知识结构还需结合非正式课程，如趣味课题研究、课外实践活动等。

2.3 教学评价

一门课程的学习效果与教学质量的衡量，部分程度上有赖于其有效的评价机制。通识教育理念与我国传统应试教育理念最大的不同，是把教学理解为过程而不仅仅是结果。因此，贯彻通识教育理念的评价应着眼于非量化评价，即应采用过程性评价方式。

笔者建议，要给学生树立“教学考核的功能是检查过程而非最终结果”的正确认知，运用演讲、读书报告、实验设计、解决具体问题等多样形式进行考核，为学生各方面的发展指明方向。教师作为探索者和引导者，不仅要具备专业的学科知识，而且必须具有强大的职业素质，能够做到以学生为中心的教学，优化学生思维能力，以及对学生的品德进行熏陶。为实现这几点，教师必须不断深化自己的业务水平，实现终身学习，对通识教育理念形成一个清晰、全面和透彻的认识，本着高度负责的态度，满足学生本质发展的一切期望。

3总结

长久以来，传统教育观念中的功利思想渗透到高校方方面面，学习的本质成了工具理性的；近代唯物科学主义（scientism）在我国学术界的发展，更是使得人文精神被严重漠视。

我国现行的通识教育理念改革还处于摸索阶段，通识教育理念的大结构还需进一步协调。笔者认为现阶段更应本着人本主义教育理念，制定出符合学生认知与发展规律、注重全面能力培养的教学模式，提高对通识教育的重视程度。通过这种方式设置的教学模式，势必能更科学、更有效地教授《大学生物》课程，进行人才培养的实施。

【参考文献】