汉语国际教育含义精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的汉语国际教育含义主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：汉语国际教育含义范文

关键词：西方文化；中国文化；汉语国际教育

随着中国的综合国力逐渐增强，中华文化的传播也备受注目。中西方文化差异存在于思维方式、教育、交际礼仪、商务往来等诸多方面。在当今这样一个言出必文化的年代，对大学英语翻译教学中的西方文化教学和汉语国际教育中的中国传统文化教学均有较强的指导意义和理论基础。

一、大学英语翻译教学中的西方文化教学状况

（一）翻译教学与文化教学

翻译不仅仅是一个语言问题，而是两种不同文化的交流。当前，“翻译是一种跨语言、跨文化的实践活动”已经达成共识。在进行不同文本翻译的过程中，会遇到诸多难题，其中，最大的难题便是不同文化之间的差异。由于文化的不同，思维方式的差异，文化翻译难以相互依存。不同国家和地区的文化在实现交流之前，需要首先完成翻译这一重要的环节。受不同个体自身理解能力和分析能力等个体差异性的影响，不同的译者在进行文化翻译的时候，会呈现出十分复杂的多样性。因此想要做出最合理的翻译，就必须透彻的研究分析不同文化语境下，不同语言文化所具备的相同之处和不同之处。因此，在进行翻译教学的时候，教师要鼓励学生积极的进行文化沟通，实现语用意义的等值转换。学生在进行翻译学习的时候，需要掌握不同文化语境下所涉及到的特定文化。例如：在英语翻译过程中，在翻译下面这句话：“John can be relied on. He eats no fish and plays the game.”的时候，一些学生便将其翻译为：约翰为人可靠。他不吃鱼，还玩游戏。实际上，正确意思应该是“约翰值得信赖。他既忠诚而又规矩”

总之，学生也要具备较为深厚的文化内涵和驾驭语言的能力等，并积极结合语境和现实情况等，方能达到最佳的翻译效果。

（二）大学英语翻译教学中的西方文化教学

作为典型的跨文化活动，翻译成为考验学生对文化的领会能力以及跨文化综合能力的重要途径。在进行翻译教学时，对于不同的文本，教师要让学生在进行翻译的时候需要充分立足文本本身的具体内容，不得脱离原文本。但是，翻译也同样不能受到原文本的过多约束和限制。因此，在大学英语翻译教学过程中，教师要引导学生在翻译的时候不仅要保持形式上与原文的一致，还要保证在基本内容和表达形式等方面的高度一致，从而有效的保持原文的文化特色。但是，在实际翻译过程中，受到不同国家和地区文化差异以及翻译人员自身实际情况的影响，在进行翻译的时候，会呈现出不同的翻译效果。但是，只要能够紧密结合原文的语境等，变可以达到较好的翻译效果。例如，在莎翁的《哈姆雷特》中，在第三幕的第二场中，主人公哈姆雷特在讽刺自己的同学吉尔登斯吞的时候，便利用了双关的手法。哈姆雷特告诉吉尔登斯吞“Call me what instrument you will”，并说道，尽管“你”可以“fret me”，但是“你”却无法“play upon me”。在这里用到了“instrument”和“fret”两个单词。我国的学者朱生豪和梁实秋在翻译这一部分的时候，便均将这个双关语直接翻译为“撩拨”。“撩拨”一词与现实情节密切相关，并和其中包含的“骚扰”的含义相呼应，令读者一目了然，达到了较好的翻译效果。为提高学生的翻译水平，教师要注意积极的在翻译教学过程中加强对学生西方文化意识的培养，鼓励学生通过报纸、网络、书刊杂志来积极了解西方文化，了解各国的风土人情等，以切实提高自己的翻译、表达和跨文化交往的能力。

二、大学英语翻译教学中的西方文化教学对汉语国际教育的启示

在翻译的过程中，对不同文本内容进行翻译的时候，需要充分立足文化差异，以提高翻译的准确性。在汉语国际教育的翻译教学过程中，教师便可以引导学生在开始对文本进行翻译之前，首先了解文本的具体内容。然后，结合内容，对相关的文化背景和知识等进行了解。然后，以相应的文化背景为基础，对文本进行翻译。对于翻译过程中出现的理解偏差的问题，要注意立足中国文化背景和内涵，合理的进行处理和翻译，以保证意义的准确性。对学习汉语的广大留学生来说，翻译课堂上，不但需要学习对具体的文本予以翻译，还需要领会到其中的中外文化交流内涵。学校还可以开展一些与中国文化以及翻译相关的活动，鼓励学生们踊跃参加，以增加自己的中国文化知识积累，并提高自身的翻译水平等。

参考文献：

[1]Linell， Davis. Doing Culture―Cross-cultural Communication in Action[M].北京：外语教学与研究出版社，2001.9.

[2]胡文仲，高一虹.外语教学与文化[M].长沙：湖南教育出版社，1997.

[3]陈申.外语教育中的文化教学[M].北京：北京语言文化出版社，1999.

[4]《大学英语教学大纲》（修订版）[Z] .上海：上海外语教育出版社，1999.

第2篇：汉语国际教育含义范文

（四川大学文学与新闻学院四川成都610000）

摘要：儒家礼仪是中国传统文化的核心，其思想关注社会、政治、生活和个人修养，对中国社会生活作用巨大。在当今社会，国家之间的经济、社会、文化交往日益扩大。随着中国综合国力的增强和国际地位的提升，汉语逐渐成为外国学生的热门选择。为了发展中国与世界各国的友好关系，增进世界各国人民对中国语言文化的理解，为各国汉语学习者提供方便、优良的学习条件，中国在世界各地设立孔子学院，开展汉语教学。批判地继承儒家礼仪之精华，不但对现代文明社会建设有着重要的作用，而且对汉语教学，中华语言文化的传播和理解有重要作用。

关键词：礼仪 儒家 汉语国际教育

中图分类号：B222 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）10-0000-02

一. 礼仪定义

中国作为文明古国，以“礼仪之邦”著称，礼仪是人们社会生活中不可或缺的一部分，但是什么是礼仪，想必大多数人都没有一个准确的概念。

自古以来，由于古代文字深奥艰涩，礼学就被认为是难治之学，只能吸引少数学者的目光。然而，基于礼学在传统文化中的重要地位，它仍为历代学者所重视。产生于先秦和西汉的《周礼》《仪礼》《礼记》，后称为“三礼”，是我国最早的礼仪研究成果，一直流传至今，并成为后人研究礼仪的经典文献。

一般认为，礼源于人类社会生活和生产实践中的风俗习惯。随着社会的进步与发展，礼被引申为宗法制度中的行为规范准则，以此区分尊卑、贵贱、亲疏。随后，礼从宗族内部扩展到国家政治范畴，建立了严格的社会等级制度。西周以后，礼被进一步发展成为维护统治阶级利益的手段，形成了一套完整的礼仪制度。关于礼的界定，由其内涵的丰富性和外延的宽泛性，古今学者都未能给礼一个明确的定义，只是从不同角度论述了礼的本质。其一，礼是祭神求福的行为；其二，礼是最高的自然法则；其三，礼是人之为人的本质，是立身的根本；其四，礼是国家政治的根本准则。

本人认为，礼仪是礼节和仪式，是在人际交往中，以一定的、约定俗成的程序方式来表现的律己敬人的过程，涉及穿着、交往、沟通、情商等内容。从个人修养的角度来看，礼仪可以说是一个人内在修养和素质的外在表现。从交际的角度来看，礼仪可以说是人际交往中适用的一种艺术、一种交际方式或交际方法，是人际交往中约定俗成的示人以尊重、友好的习惯做法。从传播的角度来看，礼仪可以说是在人际交往中进行相互沟通的技巧。

二. 儒家礼仪精神

对儒家礼仪精神的探求，直以来都是礼学研究的核心问题。本文将礼的精神概括为“仁”“礼”“敬”和“诚”。这里主要分析“仁”和“礼”。

1.仁

“仁”作为儒家礼仪精神之一，主要表现在仁是礼的根本内核。在儒家礼仪思想体系中，“仁”是道德规范的最高原则。从理论卜讲“仁”是“礼”的核心，是“礼”的内在道德依据，失去了“仁”的精神，“礼”也就不能称其为“礼”。“仁”又可以概括为仁者爱人、仁者立人、仁者恕人等几个方面。孔子没有把“仁”看作一个固定的德行或者限定于某一种德行，而是把一切德行都看作“仁”，看做是“仁”所显现出的恭敬辞让、谨慎勤俭、廉直义勇、宽恕惠敏等的德行。因此“仁”是统摄一切德行的根本和道德创造的根源。

在儒家礼仪思想体系中，仁是内在的道德范畴，礼是外在的行为规范，“仁里而礼外”。礼以仁为根本，是仁的外在性规范；仁以礼为形式，是礼的内在性原则。孔子首先引仁入礼，并将“仁”视为内在的道德原则，将“礼”视为外在的行为规范。所以，他发出了“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？的感叹。正是说人之仁德是施行礼乐的前提，倘若没有仁德，礼乐便失去了其应有的意义。

“依仁以成礼”是要求各类礼仪制度、行为规范的制定应以仁为依据，符合仁的精神。“设礼以显仁”就是要通过外在的“礼”来显现内在的“仁”。所以说，无仁，礼则失去本源；无礼，仁则难以显现。因此，守礼即为行仁、践仁，是仁的体现和展开。

2.礼

据历史定献记载，礼最旱出现在夏代，夏礼较为简朴，经过夏、商、周三代，礼的发展更为成熟、完备。历代统治者和儒学思想家都重视礼的道德功能，不仅包括秩序性制度，而且包括伦理道德规范，以礼制规范人们的行为礼作为一种道德规范，主要强调的是社会秩序，通过各类伦理规则制约人的行为，使人能够明辨是非曲直，遵守社会规则秩序，保持社会的稳定。俗话说，“无规矩不成方圆”，此处所讲的“规矩”，就是礼，就是规范与制度。

孔子非常重视礼的作用，他提出：“道之以德，齐之以礼”，又说：“克己复礼为仁.一日克己复礼，天下归仁焉”。仁爱表现出来就是礼，礼是人们交往的行为规范，父子、长幼、师生、朋友、君巨等之间依靠礼来维系，没有礼，人们的行为就会失去规范。在孔子看来，礼并非一种单纯的规范、形式，而是具有象征性的意义。礼乐仪式不仅表达和唤起人内在的情感，而且培养人的职责和使命意识，因而孔子特别强调礼乐的教化陶冶作用，通过“礼”来控制、规范人的言行举止，通过“乐”来调整、提升人的内在德性，故而有“礼也者，动于外者也”之说。礼发挥作用的途径是由外而内，从外部来约束人性，防止行为不端，规范人的行为举止，让人们在行礼过程中去领悟礼的内在真谛，使德行内化，这也就是礼作为外在形式的价值所在。

三. 儒家礼仪对汉语国际教育的启示

儒家礼仪是中国传统文化的核心，其思想关注社会、政治、生活和个人修养，对中国社会生活作用巨大。

在当今社会，国家之间的经济、社会、文化交往日益扩大。随着中国综合国力的增强和国际地位的提升，汉语逐渐成为外国学生的热门选择。为了发展中国与世界各国的友好关系，增进世界各国人民对中国语言文化的理解，为各国汉语学习者提供方便、优良的学习条件，中国在世界各地设立孔子学院，开展汉语教学。

批判地继承儒家礼仪之精华，不但对现代文明社会建设有着重要的作用，而且对汉语教学，中华语言文化的传播和理解有重要作用。

1.将儒家礼仪精华融入课堂

我们应当批判地继承儒家礼仪精华，融入课堂教育之中，帮助学生树立中国道德观念和行为准则的正确印象。很多老师反映留学生来了中国都学坏了，这是因为他们只看到了中国社会中一些不太好的方面，而忽略了好的方面。

儒家礼仪精神强调在与人交往中要“仁厚”“诚信”“谦让”，《论语》中有“己所不欲，勿施于人”、“君子成人之美，不成人之恶。小人反是”。孟子也说“爱人者人恒爱之”，强调的是人们在交往中要宽仁厚道、友爱互助。“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”、“三人行，必有我师焉：择其善者而从之，其不善者而改之”，这种克己谦让之风也是社会主义道德观所要倡导的。

因此，我们应将礼仪教育融入到课堂之中，帮助学生树立对中国的正确印象和自身礼仪修养的提升。

2.用“礼乐思想”营造课堂氛围

对学生进行礼仪教育，除了将礼仪常识和规范理论融入课堂教育外，构建良好的校园礼仪氛围也是至关重要的。让同学们处处感受到礼的存在，潜移默化地接受礼仪熏陶。另一方面，开展丰富多彩的校园礼仪活动，营造良好的文化氛围。鼓励学生参加各类校园文化活动，积极展示中国礼仪风范。例如，举办各类与文明礼仪相关的展览、演讲、小品表演等活动，促进校园崇尚礼仪风气，在愉悦的文化氛围中实施礼仪教育，进而内化为学生自身的行为规范和思想认识。

3.发挥“身教示范”作用

儒家不仅重视道德教育和个人的自我修养，且提出了一整套身教示范的思想。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”、“政者，正也”、“苟正其身矣，于政乎何有？不能正其身，如正人何”，就是说，要正人，先正己，己不正，如何能正人。孟尹也指出：“舒未闻枉己而正人者也”，意思就是，自己不正，是不能正人的。儒家身教示范虽然多是针对统治者而言的，但其提倡身教示范的思想对教育者无疑是有益的，值得我们汉语教师汲取。

对学生进行礼仪教育，提高教师队伍的素质是关键。教师是学校工作的主体，不仅是文化知识的传播者，也是学生礼仪教育的传播者，教师的言行举止以及礼仪礼貌对学生具有潜移默化的影响。教师必须懂得身教重于言教正人务必先正己的道理，要使自己从各方面成为一个优秀的、学生能够效仿的榜样。因此教师一定要严格要求自己，不断提升自己的礼仪修养，要用自身的行动为学生作出表率。

结语

综上所述，在中国文化史上，“礼”是一个庞大的系统，儒家礼仪作为历史悠久、内涵丰富、范畴广泛、影响深远的民族文化载体，己成为我国传统文化中不可或缺的一部分，包含了许多值得我们吸收和继承的超越时代、超越国度的永恒的普遍价值。

对于传统文化的传承，我们不能舍弃也不能盲从，而应该认真研究和吸收借鉴积极成分。所以，对儒家礼仪文化的研究和学习，特别是深入挖掘其思想的现代价值，是十分必要的。

今天，儒家礼仪为人们提供了一系列不同于法律制度的道德规范和行为准则，人们通过对礼的自觉信守和实践，主动地去营造和谐的社会关系和良好的社会氛围，这种态势不但将大力推进和谐社会的建设步伐。也会给世界展现一个以“仁”“礼”为核心的，礼仪之邦的大国形象。

批判地继承儒家礼仪之精华，不但对现代文明社会建设有着重要的作用，而且对汉语教学，中华语言文化的传播和理解有重要作用。作为汉语国际教师，作为中国语言文化的传播者，要在不断提升自身礼仪修养的同时，向学生展现中国礼仪文化，树立良好的中国形象。

参考文献

[1]邹昌林.中国礼文化.北京：社会科学文献出版社，2000

[2]顾希佳.礼仪与中国文化.北京：人民出版社，2001

[3]唐贤秋.道德的基石）先秦儒家诚信思想论.北京：中国社会科学出版社，2004

[4]白华.儒家礼学价值观研究：[博士学位沦文].郑州大学，2004

[5]马国华.孔子的礼治思想研究：[硕士学位论文].天津师范大学，2005

第3篇：汉语国际教育含义范文

关键词：中泰汉语教师；词汇；句型；对比教学法

目前，泰国的汉语教学，大多数汉语教师的教学缺乏科学性，效果也不显著。科学的教学法是确保高质量的对外汉语综合课的理论基础，现有的大部分对外汉语的教学法是吸收了国外第二语言教学法的优点，经过前人长期的不断探索，结合汉语的特点总结出来的一中有鲜明特色语言技能课的教学方法。在泰国，汉语教学正处探索实践的时期，笔者通过中泰汉语教师对汉语词汇、句型教学法的对比及教学效果对比分析，对今后泰国本土汉语教师以及赴泰教学的中国老师在教学上有一定的帮助。

笔者通过对泰国清莱府17所中小学进行调查分析，调查内容为各校汉语教师在词汇和句型上的教学法对比。

一、词汇教学方面

根据问卷调查数据得出结果：

（一）中泰教师常用的教学法

14名泰国本土汉语教师中有12人使用语法翻译法、5人使用全身反应法、3人使用演示法、2人使用游戏法。由数据可知泰国本土教师在生词教学上倾向于使用语法翻译法。

35名中国籍汉语教师中有32人使用演示法、21人使用游戏法、8人使用自觉对比法，6人使用语法翻译法。由数据可知中国籍教师在生词教学上倾向于使用演示法和游戏法。

（二）案例分析及教学效果对比

1、案例：方位词上、下、左、右、前、后的教学

教学对象及人数：小学三年级学生35人

教学课时：20分钟（一个课时50分钟）

泰国教师语法翻译法的教学步骤：领读―纠正发音―泰语翻译―泰汉对照板书―学生齐读―老师提问，学生作答―学生抄写生词―老师批改。

中国教师的（实物）演示法的教学步骤：学生拼读―老师纠正发音―实物演示方位―老师说方位词，学生摆放实物或者老师摆放实物，学生说出方位词―学生抄写生词―老师批改。

评估：词汇听写测试，6个方位词，老师说出汉语学生写出相应的泰语，或者老师写出泰语，学在作业本上写出汉语并注上拼音。

结果：泰国教师所使用语法翻译法的平均正确率约为2.8个；

中国教师所使用（实物）演示法的平均正确率约为4.3个；

2、教学效果对比

根据案例的情况来看，中国教师所采用的（实物）演示法效果要更好。“对外汉语词汇教学的任务是掌握一定数量的汉语词汇音、义、形和基本用法，培养在语言交际中对词汇的正确理解和语言的表达能力”，汉语词汇存在大量的多音词、近义词等，这些词对于外国留学生来说较难，要让学生区分这些词语，关键要让学生进行理解记忆，理解才是学习词汇的根本。

语法翻译法虽然影响一直延续到今天，但是方法较为传统，机械记忆占较大比重，遗忘率高，重视词汇的“音”和“形”的教学而不利于“义”的正确理解与掌握，此法可辅助教学，不宜占教学法中的主导地位。演示法较为灵活，直观的将知识呈现给学生，有利于学生对词汇意义的记忆，提高词汇的储备量。

二、句型教学方面

（一）中泰教师常用的教学法

14名泰国本土汉语教师中有13人使用情景法、9人使用语法翻译法、4人使用交际法。由数据可知泰国本土汉语教师在生词教学上倾向于使用情景法。

35名中国籍汉语教师中有29人使用归纳演绎法、15人使用交际法，6人使用语法翻译法。由数据可知中国籍汉语教师在生词教学上倾向于使用归纳演绎法。

（二）案例分析及教学效果对比

1、案例：“跟……一样”句型教学

教学对象及人数：初中一年级学生23人

教学课时：50分钟（一个课时50分钟）

泰国教师情景法的教学步骤：导入―例句板书―领读―解释句义―学生齐读―设置情景，老师给出例子让学生仿照练习―两人一组进行情景表演―巩固复习―学生抄写例句。

中国教师的归纳演绎法的教学步骤：导入―例句板书―解释句义―归纳例句公式―改换成分带入替换练习―复习巩固―学生记笔记。

评估：语言运用，理解测试。测试方式为课堂提问，用“跟……一样吗？”要求学生尽量用整句回答。

结果：泰国教师使用情景法教学时能完整回答的有13人，能简单回答的有8人；

中国教师使用归纳演绎法教学时能完整回答的有8人，能简单回答的有3人。

此外，根据课堂观察学生的表现，在泰国汉语教师的课堂上学生的积极性比较高，而在中国汉语教师的课堂上，课堂气氛相对较沉闷。

2、教W效果对比

根据案例的情况来看，泰国教师所采用的情景法教学效果要好些。句型教学语法教学的一部分，语法教学应从句型入手，将句型操练与语法知识的归纳相结合。“语法教学是对目的语话语组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。”汉语语法无形态变化，相同的词不同的语序所表达的意思不一样，需要通过一定程度的操练来掌握这些规则。情景法操作比较简单，学生易于接受，调动泰国学生的积极性，有利于句型的操练，且有利于交际能力的训练，适合任何阶段的学习者。归纳演绎法操作起来相对复杂，对于初级学者来说比较难，适合有一定汉语基础的学习者。

三、对泰汉语词汇、句型教学的建议

（一）词汇教学方面。就本课题词汇教学的案例分析来看，中国教师的教学法更为有效。充分发挥学生学习汉语的积极性，语法翻译法对于泰国教师来说操作方便，学生较易理解，但不利于学生学习汉语的长远发展。其实，词汇教学的教学方法比较灵活，可根据情况使用一种或几种搭配使用，根据本课题的词汇教学分析除了泰国本土教师常实用的语法翻译法和中国教师常使用的实物演示法以外，常用的教学法还有直接法、情景法、比较法、搭配法等等。教师在进行教学时应累经验找到适合各个阶段，各个年龄的学习者学习的教学法。

（二）句型教学方面。在本课题句型教学的案例分析中，泰国本土汉语教师的情景法是可以适用于整个汉语教学的任何阶段的，且操作方便，学生易于接受，又能发挥学生的积极性，使课堂教学轻松且高效。在句型教学这方面，中国教师应该吸取泰国教师的情景法的优点，将其运用到教学中去，也可以结合归纳演绎法来进行教学，通过探索对教学有所帮助。归纳演绎法则需要根据学生的实际情况来使用，且教学内容比较严谨，相应的课堂气氛会比较枯燥，不利于天性活泼的泰国学生学习。

参考文献：

[1]对外汉语教育学引论 [M].刘.北京：北京语言大学出版社，2000

[2]泰国中小学本土汉语教师专业发展中的问题与对策研究 [D].陈坤源.中央民族大学，2012.5

第4篇：汉语国际教育含义范文

关键词：时间序列 模糊性 精确性 行为方式

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）11-0000-02

一、中西方时间观的差异的缘由和表现

中国历来是农业大国，农耕文化是中国文化的特色。以农为本的农民对季节的体察和感受细致入微。由此产生的“二十四节气”是中国农民感知时间的独特经验方式。这种经验受制于天时的循环变化，也影响着中国人的时间观，认为时间是一个变幻的循环周期，世界上万事万物在经历了一个时间周期之后又回复到原来的状态。

这种循环观念与道家思想和阴阳五行思想有着密切联系。《道德经》中“道生一，一生二，二生三，三生万物”；《庄子天运》中“四时迭起，万物循生”等都体现着循环的时间观。循环的时间观多强调重复与归，即时间向自身复归，并沿着自身的永恒轨迹作周期性的圆弧式运动，如昼夜交替，季节往复、月份轮流，等等。这种环形时间观根深蒂固，使中华民族形成顺应天时的心理状态，人们多从社会层面、人际关系中寻找悠然自得、和谐美满的生活状态。对于时间线性流动关注不足，导致了中国传统文化中创新意识不强，崇古薄今成为人们的普遍心态。如中国人在与人交际时，更信任熟知的老朋友，趋向于既有的朋友圈，对于陌生人保持较强的防备心理。

加之中国哲学中非常注重从天人合一的角度对时间的流动变化进行描述，对于时间的考察方式多是从实际经验出发，注重整体过程与变化之间的关系。从大层面上把握时间的走向，并由于生产力和人们认知能力的局限，无法对时间进行精确计算和记录，因而使得人们对时间的认识具有模糊性。所以当中国人赴约时，提前或者迟到几分钟，一般是能被对方接受的。

与农耕文化相对应的是西方传统的海洋文化。开放而具包容性的大海孕育了西方积极、敏锐、精密的时间观。西方哲学史上对于时间问题有着极具思辨性的思考。亚里士多德认为：“所有的时间的段落都是无限可分的。如果对时间段落进行不断分割，最终会达到一个不可分割的极限，这就是刹那。这样的时间已经不是时段，而是没有延续过程的最小时间单元，如同线段上的点。”他认为，刹那是“未来时间的起点和过去时间的终点”，“时间离开了刹那就不能存在也不可想象”。这种点式状态的时间具有单一性和不可回复性的特征，重视时间点的位移，形成西方线性时间观倾向。

对于时间的变化，西方哲学一般重视细节的分析，从整体与大方向上把握时间与变化的辩证关系。古希腊哲学家赫拉克利特有一句名言：“人不能两次踏进同一条河流。”其意思是在时间这条河流中一切事物变化得十分迅速，转瞬之间此物已非此物。它是什么，马上已非什么。可见，西方思维多重视时间的不确定性，以此决定了西方哲学史上多用“瞬间”、“刹那”或“此刻”这类时间概念表达时段，极具精确性。

在西方人思维中，变化是不确定的，同时也是不可逆的，时间于他们意识中的存在方式不具有形态上的多样循环性，只是线性的前行。描述时间的三个向度：过去、现在、未来，具有清晰的涵义与不同的表达意向与地位：过去的已经过去，无法把握与掌控，现在的可以握入手中，但也正在消逝，而未来才是可以规划和努力争取的，是充满无限可能性的。

西方时间取向使西方人总是不太依恋于过去，相比东方社会，他们受到过去经验事实羁绊较少，整个社会在单向时间的驱使下始终处于快速变动与不断创新状态，具有活力、生命力与创造力。相比于东方农耕文化时间观念重视生活质量与人际关系而言，西方工业社会线性时间观念更多表现为对于效率的把握，更加重视时间带来的副效应，如产品的创新，业绩的提高等等。这种差异造成了近代两种社会截然不同的民族个性与发展模式，西方前行与把握当下的时间意识，虽然缺少一定灵活度与人文关怀气息，但具有更多开拓与进步因素，这与当下西方文明模式在世界范围内广泛流行的趋势不无关联。

二、时间序列观下的行为差异

从上文对中西方时间观差异的分析可见，中国时间观表现出了循环性和模糊性，而西方的时间观则体现了直线性和精确性。这样的差异首先体现在了时间的序列观上。中国人受循环时间观的影响，没有过多重视时间序列问题。在行事过程中无意识地表现出重过程、重铺垫的倾向，多从大处着手把握全局，然后深入细节与重点，时间序列意识不强。

时间序列的模糊意识表现在中国人日常生活交流中。比如在会议上发言，一般的中国人习惯设好铺垫，营造环境，说明意义与道理，时刻提醒听者“好戏还在后面”。发言内容的关键处通常是归纳得出，经常使用“因此”、“所以”等词。平时交谈与对话，也先习惯寒暄一番，从无关紧要的话题说起，迂回地扯到主题上。这样的言语习惯使不少西方人认为中国人说话爱兜圈子，不好捉摸。其实，这是由于时间序列意识不强，从而影响中国人言语行为而已。

西方人对于时间序列意识较强，通常非常重视关键问题的第一放置顺序。正如对西方文化影响巨大的《圣经》所指出的“头生的具有特殊的权利，先到的就是重要的”。这种思想体现了西方传统的线性时间观，对西方文化和行为习惯影响甚深。比如西方时间的语言表达顺序是日、月、年，因为他们习惯于把最重要的，信息量最大的，最重要的成份先呈现出来。此外西方人书写时，每句话字母的开头都是大写的，用以强调新内容的开始。西方人的议论文，中心句一般放在段落的开头，接着才是具体的论证和说明。在商业谈判或一般的交往中，西方人不会像东方人一样，花时间在饭桌上进行主要问题以外的交流，以增近的情感，然后再进入实质阶段的谈判。他们往往单刀直入，直接谈生意，表明自己的观点，这一点常常使东方人感到西方人缺乏人情味，不讲人际关系等等。

三、在时间模糊性与精确性影响下行为习惯的差异

由于中西方时间运行模式基本理念的不同，因此在时间的把握、使用上，东西方存在模糊性和精确性之差别。中国人强调的是对时间的适应，灵活使用。西方人看重的是对时间的安排，强调时间利用性与工具性。中国人讲究“船到桥头自然直”，事情或技能的水道渠成，厚积薄发。在时间的使用上体现模糊性，强调状态的完成，却较为忽视具体耗时，比如制订计划通常长远而富有向往意义，实施步骤却不够具体与详细，主要是为了适应时间弹性变化的需要。这样的“适时观”，在必要时灵活变化，对时间的使用具有弹性，但也显得有些拖塌，影响效率，如中国人一般可以接受同一时间做几件事情。

西方由于很早就具有时间分割的思辨理念，因此擅长对时间精确安排。每件事都用事先计划好的时间来处理，精确而有效率。当一件事情完成后，又会有新的时间安排。所以在西方，不会安排好自己时间的人通常是被人所摒弃的。当美国人赴约时，如果发现约会者心不在焉地在做其他事情，会觉得难以理解。他们一般会按照安排去做每件事情。这种对时间精细安排的习惯使西方人重视预约程序。预约是他们文化中不可缺少的行为。看病、去朋友家拜访、开会等交际私人活动均需要预约。这既是对别人时间的节约，也是对自己时间的珍惜。因此，准时的观念在西方人的生活中是十分看重的。个人如果不知道守时，就常被看作是傲慢或不负责任。

上文提到的情况，在笔者最近的汉语教学实践中就有遇到。笔者所教班级有四名美国留学生。他们来自美国同一所大学，到四川大学参加暑期汉语夏令营活动。其中一名学生时间观念不强，上课经常迟到。其他三位学生比老师更难接受这样的行为，以至到夏令营后期，这个经常迟到的学生与其他学生的关系降到了冰点，这也使我们的课堂气氛有时很尴尬。

所以同一文化背景下的个体具有差异性，上文提到的中西行为对比不能很好地反映每个个体情况。但通过这样行为对比，对跨文化交际能力的培养仍具有一定的指导意义。

四、跨文化交际能力培养中如何应对时间观的差异

不同的时间观念是能够折射出不同文化的大镜子，同时也影响着人们的工作与生活。从事对外汉语教学的教师，时常与有着不同文化背景，不同思维方式，不同时间观念的同学交流。在这样高频率的跨文化交际中，如果汉语老师忽视时间观念下的行为差异，往往会阻碍与学生间的交流，甚至造成误解，损害自己的形象，从而影响教学效果。为避免这样的不利影响，从教师自身角度出发，在进行汉语教学时，要做到入乡随俗，先做到尊重学生文化背景下的时间观念，然后适当地找到某个时间观念的契合点，既能发挥西方观念中对于时间高效的利用率，又能吸取东方时间观念精华，对于时间的把握游刃有余，不至于被异化。以此来提高教师自身在时间观念影响下的跨文化交际的意识和能力。

具体的建议有：首先，教师要以身作则，转变自己的时间观念，加强了解学习学生背景文化中的时间观念。其次，切实把握好上下课时间，给学生确立一个良好的时间规则。对于学生出现迟到等情况，应及时灵活处理。如学生为成年人，其自身的时间观念已固定，教师在不改变既定上课时间安排的前提下，教师应适当接受个别学生的迟到等行为。相对于低龄学生，教师可通过良好的沟通引导学生注意迟到等问题。此外，教师也可以开展一些文化课程，介绍中西文化的时间观念的差异，让学生注意不同时间观念下的行为方式给交际带来的问题与阻碍，帮助学习者理解并应对跨文化交际中的这些问题。同时，教师改进教学手段，提高教学效率也是很重要的。在调动学生的学习积极性同时，潜移默化让学生注意到时间效率的重要性。

从学生特点出发，进行跨文化交际能力的培养，克服因时间观差异造成的交际阻碍，在汉语国际教学中是很有必要的。

参考文献：

[1]熊沐清，《融合与皈依――中西原始时间观的分野》，辽宁人民出版社，2000。

[2]彼得柯文尼、罗杰海菲尔德，《时间之箭》，江涛、向守平译，湖南科技出版社，1995。

[3]吴国盛，《时间的观念》，中国社会科学出版社，1996。

[4]亚里士多德，《诗学》，罗念生译，人民文学出版社，1962。

第5篇：汉语国际教育含义范文

论文摘要：希腊哲学家、教育家柏拉图的名著《理想国》蕴含着丰富的、迄今仍熠熠发光的教育思想。柏拉图以“人性论”为前提，倡导建立一个等级分明、民主和谐的政治制度。他大力提倡教育，认为获得正义及善的美德是教育的首要目标，但教育是直接为所构建的国家服务的。柏拉图认为，统治者最需要抓好的大事只有一个，那就是教育，通过音乐和体育培养出优秀的公民。培养公民的教育只是初等教育，而教育的最终目的是培养集智慧与权力于一身的城邦统治者——哲学王。《柏拉图》中追求美好生活，净化人的心灵，培养德性的教育思想，在当今有着重要的借鉴价值。

论文关键词：柏拉图；人性论；教育思想

《理想国》又译作《国家篇》、《共和国》，是古希腊哲学家、思想家柏拉图（Plato，公元前427-公元前347）的著作，是以苏格拉底为主角用对话体写成，全书共分十卷，它探讨了哲学、政治、伦理道德、教育、文艺等各方面的问题。所谓理想国，是柏拉图推理出的一个充满正义和美德的国家，该书的核心思想是哲学王应该为国家的统治者，倡导用哲学思想来管理民众。在《理想国》中柏拉图以“正义”为主题，发展了苏格拉底关于人性中的德性思想，开启了西方史上人性“知、情、意”和价值“真、善、美”三分的先河，休谟和康德的哲学理论皆以此展开。在柏拉图的眼中，只有通过教育才能使理想国得以实现。因此卢梭认为《理想国》“不是一部关于政治的论著，而是迄今为止关于教育的最好论文”。

一、柏拉图的哲学思想对《理想国》人性和教育思考的影响

1.社会基础

柏拉图所处的时代正是雅典盛极而衰之时。为争夺希腊霸权，古希腊城邦国家雅典和斯巴达进行了长达30年的伯罗奔尼撒战争。战争不但使雅典丧失了希腊霸权，而且使雅典的各种社会矛盾一触即发。战争使雅典的经济遭受巨大打击，失去了希腊世界的领导地位，国内民主制度遭到挑战，政权逐渐落到贵族手中，伦理道德观念也受到了人们的质疑，走向衰败。这使得苏格拉底、柏拉图等对城邦怀着极大责任感的思想家开始思考雅典的前途，他们设想组织一个理想的城邦，这个城邦是正义的、和谐的。

2.哲学基础

柏拉图是西方客观唯心主义的创始人，其哲学体系博大精深，对其教学思想影响尤甚。

（1）理念论。柏拉图把苏格拉底的辩证法与巴门尼德的“存在论”结合起来，提出了“理念”论。他认为“理念”的知识是人的灵魂先天具有的真正知识，可知的理念是可感事物的根据和原因，可感的事物是可知理念的派生物。一类事物有一个理念，各式各样的事物有各式各样的理念。不同的事物组成了事物的世界，而由它们的理念所组成的总体就是柏拉图所谓的理念世界。在他看来，前者是可感世界，后者是可知世界。柏拉图曾经通过一系列的比喻来论证两个世界的学说，其中最著名的是“日喻说”。柏拉图把可见世界和可感世界的关系比作太阳与大地生物的关系，认为：“太阳不仅使看见的对象能被看见，并且还使它们产生、成长和得到营养，虽然太阳本身不是产生。”

（2）辩证法。黑格尔曾明确指出：“在古代，柏拉图被称为辩证法的发明者。就其指在柏拉图哲学中，辩证法第一次以自由的科学的形式，亦即以客观的形式出现而言，这话的确是对的。”柏拉图认为辩证法是指通过谈话展示思想之间的矛盾，然后加以分析和综合，进而求得真理的方法，这是一种对立统一的辩证关系。辩证法不是诡辩术，它是论证理念的重要手段。从《理想国》中苏格拉底与他人的对话可以看出辩证法是最高等级认识知识的方法，也是一种很好的教育和训练方法，通过辩证促使探索理念之间的关系、学会建构理念体系的方法，提升逻辑思维及想象能力。

（3）认识论。认识论是柏拉图获取理念的方法。柏拉图的认识论包含三层含义：第一，理念不能依赖于人的直觉。他认为世界上的万物都有一个在理念世界存在的本体，即“相”。“相”是沟通理念世界和现实世界的桥梁。第二，认识论要经历三个阶段。柏拉图认为最低等级的认识，它的心灵状态是想象，所以认识过程尚需继续深化，最后才能以理性思考获得善的理念。第三，认识理念是为了认识自己。柏拉图认为只有通过对外部世界及理念的认识才能使思想上升到一定高度。理念是先天的，即每个人天生就是拥有理念的，所以他认为，人们对理念的认识不是一种后天的积累的学习，而是对已经存有的理念的回忆，这个回忆的过程就是对外部世界认知的过程。所以柏拉图的认识论是一种先验的认识论，通过回忆，进而认识自己，寻求善的理念。

正如波普尔所言，柏拉图的国家哲学最终“可以扩大为关于‘万物’的普遍哲学”。柏拉图的哲学思想从伦理道德出发，以追求善的理念为目标，追求人性和灵魂的完善。国家哲学的根本问题是人的问题，没有对人及人性的深刻分析，政治便失去了正确的逻辑起点，因为社会是人构成的社会，人是社会的主体，对人类社会的哲学问题进行深入思考就不可避免地要追溯到人性问题上。

二、《理想国》中的人性观点

在《理想国》中苏格拉底通过与他人的对话，探讨“什么是正义”及其柏拉图对“灵魂”的认识和反思。“灵魂”的解读和“正义”的剖析也是对“人性”诠释和展望。正如R. Waterfield 所言“柏拉图提请我们，在读这本书时，应当将他所建构的城邦的诸多特征作为理解我们自己内在心灵的地图或钥匙”，“个体内在的心灵世界是本书的关切之点。”

1.人的灵魂

古希腊的奥尔菲斯教派与毕达哥拉斯早已涉及到灵魂的问题，提出了灵魂不死与转世的思想，在《理想国》中柏拉图继承与发挥了这一学说，在他看来灵魂是不能加以分解的，它是有生命的和自发性的，同时也是精神世界的、理性的、纯粹的，因它有追求世界的欲望，而堕落到地上并被圈入于肉体中，因此注定要经过一个净化的过程，同时灵魂是会轮回转世的。灵魂的净化需要教育，柏拉图对灵魂进行了三重区分，称其为灵魂的三个等级，即理性、激情和欲望。在人的灵魂中，理性是是灵魂的本性，也是灵魂的最高原则，它与理念相通；激情是理性的天然同盟，是合乎理性的情感；欲望则指肉体欲望，既可服从理性也可背离理性。“灵魂脱离肉体，沉思美好的理念世界，乃是人生的终极目的。”如果想让你的灵魂免于遭受俗世中那些欲望打扰，那么唯一的办法就是摆正你的思想、你的立场，用美德来克服欲望，净化你的心灵。柏拉图关于灵魂的观点实质上是关于人的本性的理论探讨，是人们对自我精神世界的一种追求和探索。他强调理性对激情、欲望的控制和指导作用，并把这种作用作为德性形成的基础，从而确立了以理性灵魂为核心的人性论思想路线。灵魂的状况仍是国家的超政治基础。灵魂塑造着勇敢、智慧、节制、正义等一切美德。柏拉图的灵魂说使人类对美德的获得寻找到了一条可行之路，他试图先通过达到对美德最本质的认识，以至于达到真善美的境界。灵魂说强调对人德性的教化，倡导人向善，希望通过改造人的灵魂的教育，使公民拥有理性的灵魂，教育培养合格的公民，进而完成政治上的抱负，实现和谐的理想王国。 转贴于

2.正义

“正义就是只做自己的事而不兼做别人的事”在《理想国》中阐述了三种正义观，一是以色拉徐马库斯为代表的功利主义正义观，他指出：强权就是正义，拥有权力的人就代表正义。不正义为善，正义为恶；不正义的人比正义的人更有利、快乐，最不正义的人是最快乐的人。二是克法洛斯开始认为“正义”即“讲真话”和“归还所应归还的债务”，但是到最后就不再坚持这个观点。三是苏格拉底对色拉徐马库斯和克法洛斯观点的反驳，认为正义是一种美德，是善的理念的体现，是人性追求的极致。

正义分为城邦的正义与个人的正义，两者间是一种相互维系的关系。一个城邦由统治者、武士、劳动者三部分构成，统治者应该具备的德性是智慧，他们负责生产资料和生活资料的分配，武士的德性是勇敢，他们保护城邦不被侵犯，维护城邦内部的秩序，劳动者的德性是节制，他们应懂得控制欲望，辛勤劳动，提供生产资料和生活资料。三个等级的人各司其职、各尽其力，这个城邦就能实现正义。而个人的正义是指公民自身的品质，是智慧、勇敢、节制等德性的和谐统一。人们只有通过后天的学习，通过人性的教化，进行德育、智育、体育方面的锻炼才能获得知识，从而拥有德性，这是实现个人的正义的过程。在人性修养中，只有达到个人正义才能实现城邦的正义。正义是一个人、一个国家所应具有的品质和美德。当时的雅典处于连年混战之中，柏拉图希望通过教育使公民学习正义，这样才能维护国家的安邦，实现一个安定和谐的王国。

三、基于人性假设前提下的教育使命

从教育学的视角探讨人性问题，人性在很大程度上是教育和自我教育的产物，教育对人性具有定向、引导、控制和改变的积极作用。教育的目的是净化公民的灵魂，养成正义的美德，引导他们获得知识，形成完善的人格和德性。

1.教育回归人性

柏拉图的教育是古典的自由教育，尊重人的自然本性、灵魂特性，以社会属性为本。柏拉图认为教育应适应天性，过度教育是有害的。尊重人的天赋禀性的教育才是真正意义上的平等教育。当今教育在学生选择专业上依旧以“物化”为标准，忽视了学生的兴趣和禀性，这种重功利的为学理念与柏拉图旨在发展人的理性、达到心灵和谐的理念相悖。因此，强调回归人性的教育是才是我们应当追求的目标。知名教育学者科尔指出：“教育本身就是一种人性的活动，它应当通过激发人的人性方式来培养人。”学校教育要认识到学生的个性，不同类型、不同天分的人所接受的教育不同，在追求向善的路径中也表现出不同的效果。人性的完善既是学校教育的永恒产物，同时也是一切教育的出发点。

2.教育要引导心灵的转向

教育引领心灵趋善在《理想国》中表现得十分明确。只有理智才可以指导灵魂，只有德性才可以教化心灵，它们相互协调才可以形成正义。在心灵和身体的教育方面要注意爱智和激情这两者的和谐与平衡。只重心灵的教育会使人过度软弱，只重身体的教育又会使人过度粗暴。

教育指引人们选择善的知识以及懂得将善运用于对大众的教化，用善的理念加强对公民的引导，使他们由此获得赋有正义、理性的美德。现在社会学校教育中，道德教育功能的丧失，一个重要的原因就是教化的失败，并由此致使民众对至善的背离，追逐利益和权欲。教化本质的揭示就是引导心灵的转向。教育的本性在于使人的灵魂变得完整，使人格得到完善，摆脱罪恶走向善。“正义是心灵的德性，邪恶是心灵的缺陷。”教育不只是教会人们知识，最主要的是让人们获得精神上的启示，引导灵魂走向理性，将人内在的“善”引导出来，获得美德。

第6篇：汉语国际教育含义范文

关键词： 知情交易概率；股价信息含量；公司特质信息

中图分类号：F830.91 文献标识码： A 文章编号：1003-7217(2012)02-0043-05

一、引 言

信息是影响股价波动的重要因素之一，投资者会对信息进行收集与加总。信息不对称导致投资者获取的信息不一样，即使他们获得相同的信息，由于投资者本身的差异，对信息的理解与反应也就不尽相同。

与公司价值相关的信息，包含公开信息与私有信息。公开信息主要是指公众信息的，如市场存贷利率、公司的年报。而私有信息是指某些投资者所拥有的信息，其可以分为市场范围内的私有信息与公司特定的私有信息。市场范围内的私有信息是指可影响多个证券的私有信息，其尚未被市场反应；而公司特定的私有信息只影响该公司股票交易，不对其他公司股票交易造成影响。

根据交易主体拥有信息的差异，可以将投资者区分为知情交易者与不知情交易者。知情交易者主要包括了内部人、机构投资者与证券分析师，他们一般拥有更多的信息来源以及专业的分析能力。知情交易者充当了信息媒介的作用，使信息可以反应到股票的价格中，从而股票价格更能反应其真实价值，提高市场定价的效率。但是对于知情交易者进行交易时，究竟是有利于市场范围内的私有信息还是公司特有的私有信息反映到股价中,对此进行探讨的并不多见。Piotroski和Roulstone［1］研究了三种知情交易者的交易行为，发现证券分析师与R2呈正相关关系，说明证券分析师有利于行业信息进入股价；而内部人与R2呈负相关关系，说明内部人可以增加股价中公司层面的信息；机构投资者与R2的关系不确定。Chan和Hameed［2］认为在新兴资本市场中，证券分析师较多的股票，R2比较高，故证券分析师主要收集的是市场层面的信息，而非公司层面的信息。

我国的资本市场中，知情交易者获得的私有信息究竟是以公司还是市场层面的信息为主是值得研究的。本文把知情交易者看成一个总体，考察他们获得的信息是以公司层面的信息为主，还是市场层面的信息为主。如果知情交易者主要有利于公司特质信息进入股票价格，则知情交易概率越高，股价信息含量较高。如果知情交易者主要有助于市场层面的信息进入股票价格，则知情交易概率越高，股价信息含量较低。本文的研究发现，随着知情交易概率的增加，R2变小，公司层面的私有信息更多被股价所反应，知情交易者获得的更多是公司特质信息。

二、文献回顾

本文使用知情信息交易概率来衡量知情交易者强度，使用R2来衡量股价信息含量，即公司特质信息融入股价的程度，故文献主要包含两个方面。

一方面是与知情交易概率相关的文献。对知情交易进行度量是市场微观结构的难点之一。早期的研究采用市场交易中的一些间接指标来度量知情交易，例如买卖价差、成交量，但是这些指标无法对知情交易作出准确地度量。Easley、Kiefer、O’Hara、Paperman［3］（简称EKOP）基于序贯交易模型提出了用知情交易概率PIN（Probability of Informed Trading）对信息交易进行直接度量。PIN的值越大，信息不对称的程度越低，知情交易的人越多，信息融入股价的速度越快。学者们针对EKOP模型进行了大量的研究。Easley、Kiefer、O’Hara运用EKOP模型中的PIN来代表信息不对称风险，发现信息风险对资产定价具有影响 ［4］。国内也有部分学者对知情交易概率进行研究。林忠国采用PIN对私有信息进行了度量［5］；刘莎莎等研究了PIN是否可以作为定价因子［6］。

财经理论与实践(双月刊)2012年第2期2012年第2期(总第176期)彭 益,刘自城：基于面板数据的我国知情交易与股价信息含量研究

另一方面，是与R2相关的文献。R2衡量了公司回报率能被市场回报率所能解释的程度。R2的统计含义是对一个回归方程拟合程度的进行度量的指标，R2越大，意味着回归模型对实际的拟合程度较高，模型的解释能力越强。最先用R2对股价信息含量进行度量的是Roll［7］。Roll发现不同的股票R2存在着差异且R2的值较小,不能解释股价的波动，认为股票价格中还包含了私有信息，且R2越小，股价中私有信息就越多。此后，大量的学者对R2的经济含义进行了研究。Durnev、Mrick、Yeung、Zarowin发现低的R2与现在的回报以及未来的盈利能力有紧密的联系，表明R2越小，代表着越多的公司层面信息进入了股票价格，股票信息含量越高［8］。Jin、Myers研究了公司透明度对R2的影响，认为公司透明度越低，外部持有的公司特质信息越少，R2越高［9］。国内很多学者支持R2代表公司特质信息。侯宇等学者直接用R2来衡量股价中公司特质信息［10］。另一些学者就R2对股价中公司特质信息进行衡量的有效性进行了实证检验。袁知柱等认为R2越低，股票价格更能反映未来会计盈余信息，故R2能有效地测度我国上市公司的股价信息含量［11］。冯用富等采用逻辑演绎的方法推导出R2可作为私有信息套利的度量指标［12］。许多学者认可了R2，故在本文中用R2来度量股价中公司特质信息的含量，R2越大，股价信息含量越低。

三、研究设计

（一）样本的选择以及数据的来源

本文选取上证180指数的样本股作为研究对象，样本选取的期间为2009年1月1日至2010年12月31日。其中采用的日内分笔高频交易数据来自于CCER色诺芬分笔高频数据库，而日频率数据以及财务指标则来源于国泰安公司的CSMAR数据库。

对样本做出以下调整：（1）为了排除股票进入与退出对结果的影响，剔除2009年与2010年间调进与调出上证180指数的股票，进而构成平衡面板数据；（2）剔除金融、保险类上市公司，因为该行业的资产特征与其它行业有较大的区别；（3）剔除在两年中某个季度未满三十个交易日的股票；（4）剔除财务数据缺失的股票，共计得到公司样本观测值为110个。为了与上市公司季报的时间相匹配，获得相应的财务数据，我们选取季度作为时间单位。

（二）知情信息交易概率的度量

EKOP模型将交易者分为知情交易者和不知情交易者，不知情交易者是出于流动性需求进行交易的，而知情交易者知道信息事件是否发生与股票的真实价值。在一个交易日里，知情交易者提交的买（卖）单均服从参数为μ的泊松分布，不知情交易者到达市场的概率服从参数为ε的泊松分布。

模型假设在每一个交易日开始之前，由“自然”决定与股票价值相关的信息事件是否发生，信息事件之间相互独立，其发生的概率为α。这意味着信息事件每天最多发生一次。如果信息事件不发生，则知情交易者不进行交易，不知情交易者的买单到达率与卖单到达率均为(1－α)ε。如果信息事件发生，是坏消息的概率为δ，则好消息的概率为1－δ。故在发生好消息时，知情交易者的买单到达率为α(1－δ)μ，不知情交易者的买单到达率与卖单到达率均为α(1－δ)ε。发生坏消息时，知情交易者的卖单到达率为αδμ，不知情交易者的买单到达率与卖单到达率均为αδε。故知情交易者的委托单到达率为α(1－δ)μ+αδμ=αμ，不知情交易者的委托单到达率为2(1－α)ε+2α(1－δ)ε+2αδε=2ε，而总的委托单到达率为2ε+αμ。

知情信息交易概率即所有成交的委托单中拥有私人信息的知情交易者的委托单的概率。在这些参数的设定下，则可以得到知情交易概率为:

PIN=αμ2ε+αμ（1）

可以采用极大似然估计方法对未知参数α、δ、ε、μ进行估计，从而计算PIN。Aktas、李朋采取了委托不平衡指标对该方法进行了简化，本文采用简化后的方法进行计算［13，14］。在给定某天发生了B次买方发起的交易和S次卖方发起的交易的基础上，有:

Ε(Β+S)=α(1－δ)(ε+μ+ε)+

αδ(μ+ε+ε)+(1－α)(ε+ε)2ε+αμ（2）

Ε(Β－S)=α(1－δ)(ε+μ－ε)+

αδ［ε－(ε+μ)］+(1－α)(ε－ε)

=αμ(1－2δ)（3）

根据前面的假设，在某一天里面，如果没有信息事件发生，则α=0；如果有好消息发生，则δ=0；如果是坏消息发生，则δ=1。可以得到:

Ε(|Β－S|)=αμ（4）

则PIN可以表示为下式：

PIN=αμ2ε+αμ=Ε(|Β－S|)Ε(Β+S)（5）

其中S-B是每日委托单买卖量差额，S+B是每日委托单买卖量总额。但是买卖次数并不能反映股票交易量，交易量大的买单与交易量小的买单在PIN的计算中是等价的，故我们引入交易量。用Βv表示Β次买单的总交易量，Sv表示S次卖单的总交易量，故得到：

PIN*=Ε(|Βv－Sv|)Ε(Βv+Sv)（6）

虽然知情交易概率最初是建立在报价驱动机制基础上，但是EKOP模型中是通过买卖定单的不平衡来对信息交易的概率进行测度的，同时提供限价指令的交易者可以看成是隐形的做市商，故中国股票市场的信息交易概率可以用PIN*进行度量。某股票时间段内PIN*的平均值可以反映该股票信息交易概率的状况。

（三）股价信息含量的度量

我们以日交易数据为基础，根据Roll ［7］、袁知柱［11］的方法，通过计算下面的回归模型的拟合系数来对股价信息含量进行衡量：

ri,t=αi+β1rm,t+β2rm,t-1+β3rm,t-2+εi,t（7）

其中ri,t表示公司i第t天的收益率，rm,t表示第t天的市场收益率，εi,t为随机扰动项，表示市场信息无法解释的部分。滞后期rm,t-1，rm,t-2的加入是因为知情交易者会影响价格对信息反应的及时性。该方法本质上是将公司i的收益率对市场收益率及其一阶滞后项、二阶滞后项进行回归，得到的拟合系数来衡量股价信息含量。R2的经济含义是指个股价格的变动可以被股票市场波动所能解释的部分。R2越大，股价信息含量越低。

这样进行计算得到的R2取值是在0与1之间，不符合最小二乘法的回归要求。为了使其符合计量经济学的要求，采用MYY、Durnev的方法，对R2进行对数转换，并将其定义为R2*。

R2*=Log(R21-R2)

经过这样的对数变换以后，R2*的分布更加接近于正态分布。R2*越大，说明该公司股票的回报率越接近市场回报率，意味着股价反映了较少的公司特质信息，股价信息含量越低。

（四）面板数据回归模型的设计

由于本文的目的在于研究我国知情交易者是有利于市场层面还是公司层面的信息进入股价，为了控制公司本身特征对所研究问题的影响，我们还定义了其它的控制变量。

首先，定义了股票流动性指标。流动性会影响价格调整的速度，从而影响股价信息含量。采用Amihud（2002）的流动性比率指标来对股票的流动性测度进行度量。Amihud的流动性指标为：

ILLIQit=1Dayit∑ritdVolitd（8）

其中ILLIQit表示股票i在t季度的日均流动性，而ritd与Volitd分别表示股票i在t季度的t日收益率的绝对值与成交金额（以亿元为单位），Dayit则表示股票i在第t季度的交易天数。该指标越大，表示该股票的流动性越差。

其次，定义了其它可能影响股价信息含量的财务指标。规模（SIZE）为季末流通市值的自然对数。一般认为，公司规模越大，受到的关注越多，相关的信息也会越多。账面市值比（BM）为季末总资产与市场价值的比重，该比重可对公司的成长性进行衡量，账面市值比越大，成长性越低。资产负债率（LEV）为负债总额与资产总额的比重。固定资产比率（PP）是固定资产净额占总资产的比例。

为了分析股价信息含量与知情交易概率的关系，建立如下面板变截距多元线性回归方程。

R2*=β0+v+β1PIN*+β2ILLIQit+

β3SIZE+β4BM+β5LEV+β6PP+ε （9）

其中v代表个体效应，还需要根据数据本身的特征决定方程最后的形式。如果检验显示应采用混合OLS回归，则v为0，否则v为个体的固定效应或者个体的随机效应。

四、实证结果分析

（一）研究变量的计算与描述性统计分析

在处理高频数据的时候，剔除集合竞价阶段和收盘后的观测值，即去掉每天9∶30以前，3∶00以后的交易数据；剔除数据接收记录错误的日期，但是在其它期间内按正常计算。在计算知情交易概率时，采用Lee and Ready（1991）的标记检验方法来判断每笔交易是由买方发起还是卖方发起。采用先日内再季度平均的计算方法获得季度PIN*值。

而在计算R2时，股票市场的收益率采用上证综合指数的收益率来表示。冯用富等［12］发现行业收益率与市场收益率之间的相关性很强，在计算R2时，如果加入行业收益率会引起比较严重的多重共线性问题，故本文没有考虑行业收益率。

110只样本股的R2、R2*、知情交易概率、流动性指标、规模、账面市值比、资产负债率、固定资产比率的描述性统计如表1所示。

由表1可以看到， R2均值为0.4973，说明在我国股票市场上，同涨共跌的现象比较普遍，股价信息含量偏低。而知情交易概率（PIN*）均值仅为0.0904，说明知情交易委托单交易量占到总委托单交易量的比重较低，仅为9.04%。

（二）知情交易与股价信息含量

以R2*作为因变量，用110只股票的样本数据对方程（1）进行面板数据回归。先进行了F检验来判断固定效应模型与混合OLS模型的优劣。F检验的原假设H0为样本个体间的差异不显著。再进行LM检验来判断随机效应模型与混合OLS模型的优劣。最后用Hausman检验来确定固定效应与随机效应模型的优劣。如表2所示，模型1中的自变量仅包含了知情交易概率，F检验值为4.73，在1%的水平上显著，表明固定效应模型优于混合OLS模型。LM检验值为296.26，在1%的水平上显著，表明随机效应模型也优于混合OLS模型。最后运用Hausman检验，Hausman检验值为4.77，在1%的水平上显著，说明固定效应模型优于随机效应模型。最终采用固定效应的面板最小二乘法模型来进行估计。模型1的固定效应模型中，知情交易概率的回归系数为-1.6341，t统计量为-2.44，在1%的水平上显著为负。根据模型1的结果，股票的知情交易概率越高，R2越低，股票的信息含量越高，说明知情交易者有利于公司层面的信息进入股票价格。知情交易委托单交易量占所有委托单交易量的比例较低时，公司层面信息融入价格的速度比较慢，股价中包含的公司层面的信息量比较低，从而股价的信息含量较高。

模型2中的控制变量仅考虑了股票的非流动性，可以看到PIN的系数依然显著为负数，PIN与R2呈负相关关系。而非流动性的回归系数为7.7538，t统计量为5.48，在1%的水平上显著为正。ILLIQit代表的是股票的非流动性，ILLIQit越小，股票的流动性越高，表明股票在市场上受到的关注也越多，不断增加的信息流入该股票的价格中，信息不对称程度低，股价更多地反映公司层面的信息，股价信息含量变高。

模型3中的控制变量考虑了股票的流动性、公司规模、账面市值比、资产负债率和固定资产比率。PIN和流动性指标的符号没有改变，并且具有统计显著性。公司规模与R2正相关。规模越大的公司，受到宏观因素与市场的影响越大，其收益率与市场收益率的相关程度越大，同时大公司在影响市场回报率中亦占有一定的比重，故R2越大。账面市值比较低的公司，成长性越高，R2越低。资产负债率较高的公司，投资这些公司风险比较大，公司未来的不确定性较大，但是有可能获得较高的收益，投资者会积极地收集与运用该公司的信息，以期获得超额回报，故其R2较低。而固定资产比率不显著。

（三）稳健性测试

本文进行了以下的稳健性测试：（1）去掉具有最高1%和最低1%的知情交易概率、R2的样本，发现面板模型回归结果在符号和显著性方面不发生变化。（2）先对每季度的截面计算相关系数，然后再将季度的相关系数取均值，发现R2与知情交易概率呈负相关关系，结果与之前一致。（3）对每季度的样本进行了横截面回归，将知情交易概率的回归系数取均值，该回归系数也是负值，结果与之前一致。

五、结 论

以2009~2010年上证180指数的样本股的平衡面板数据为样本，对中国股票市场的知情交易者主要基于何种信息进行交易进行了检验。研究发现知情交易概率大的股票，其股价信息含量越高，这表明知情交易者更有利于公司层面的信息进入股票价格。知情交易者利用拥有的信息优势进行交易，使得他们交易股票的股价中包含了更多公司层面的信息，提高了市场定价的效率。

参考文献：

［1］Piotroski J., Roulstone D. The influence of analysts, institutional investors, and insiders on the incorporation of market, industry, and firm-specific information into stock prices ［J］. Accounting Review，2004, 79: 1119-1151.

［2］Chan K., Hameed A. Stock price synchronicity and analyst coverage in emerging markets［J］. Journal of Financial Economics, 2006,80:115-147.

［3］Easley D., Kiefer N., O'Hara M., Papermam. Liquidity iinformation and less frequently traded stocks［J］. Journal of Finance, 1996, 51:1405-1436.

［4］Easley D., Hvidkjaer S., O'Hara M. Is information risk a determinant of asset returns? ［J］. Journal of Finance, 2002, 10(5): 2185-2221.

［5］林忠国, 韩立岩. 机构交易的正面效应：波动率和市场效率的角度［J］. 系统工程理论与实践,2011,(4):606-616.

［6］刘莎莎, 孔东民, 邢精平. 私有信息风险被市场定价了吗――来自中国股市的证据［J］. 2011,(1):61-74.

［7］Roll R. R2［J］. Journal of Finance, 1988, 43(3):541-566.

［8］Durnev A., Randall Morck, Bernard Yeung, Paul Zarowin. Does greater firm-specific return variation mean more or less informed stock pricing?［J］. Journal of Accounting Research, 2003, 41:797-836.

［9］Jin L, Myers S. C. R2 around the world:new theory and new tests ［J］. Journal of Financial Economics, 2006, 79(2): 257-292.

［10］侯宇, 叶冬艳. 机构投资者、知情人交易和市场效率――来自中国资本市场的实证［J］. 金融研究, 2008,(4):131-145.

［11］袁知柱, 鞠晓峰. 基于面板数据模型的股价波动同步性方法测度股价信息含量的有效性检验［J］.中国软科学,2009,(3):174-185.

［12］冯用富, 董艳, 袁泽波, 杨仁眉. 基于R2的中国股市私有信息套利分析［J］. 经济研究,2009,(8):50-59.

［13］Aktas N., Bodt E., Declerk F., Van Oppens. Probability of informed trading? some evidence around corporate events［J］. EFMA Conference, 2004.

［14］李朋, 刘善存. 信息易概率分解与买卖价差研究［J］. 南方经济, 2006,(2):13-22.

Research on Probability of Informed Trading and Information Content of Stock Price Based on the Panel Data Model

PENG Yi,LIU Zi-cheng

（College of Finance and Statistics of Hunan University,Changsha Hunan 410079,China)

第7篇：汉语国际教育含义范文

【关键词】教育收益率 明瑟收入函数 劳动力市场 收入

【英文题目】 Research on Returns to Education in China: A Review of Literatures and Implications

中国教育个人收益率研究：一个文献综述及其政策含义

本文的目的是通过对中国教育个人收益率研究的文献回顾，揭示教育与收入、收入分配及劳动力市场之间的关系。自从人力资本理论以来，对教育与收入关系的研究文献汗牛充栋，对中国的研究自从上个世纪80年代以来亦是如此，并有多个视角，而基于人力资本理论的教育个人收益率的研究占据了一个重要位置。本文以下的内容首先说明了教育个人收益率研究的意义与方法，然后依次概述了中国教育收益率的基本特征、从制度和技术角度对教育收益率估计值的解释、计量方法的改进对估算教育收益率的影响、与转型期有关的中国教育收益率的特点以及教育收益率的变化特征对收入不平等的影响，最后做了简单的评述。

一、教育个人收益率研究的意义与方法

教育收益率研究的是教育作为一项个人（以及家庭）和社会（政府公共支出）投资的收益率的大小，可以分为个人收益率与社会收益率，本文主要关注的是前者。自从上个世纪50、60年代的人力资本理论以来，对教育收益率的研究就非常重要。由于人力资本理论确立了把教育看作一项投资的基本理论模型，因而成为估算教育收益率的理论基础。一般认为，对教育收益率的研究有如下意义：

首先，教育收益率是评价教育生产力的一个有用的指数，它试图回答的是：社会和个体是否应该在教育上投入资源？也就是说，教育收益率既可以作为评价一个国家或地区投入到教育中资源的判断标准，提供资源配置效率的信息，又可以激励个人和政府投资于教育。如通过比较教育的收益率与物质资本投资的收益率，就可以判断一个国家或地区在教育上投资的多寡；再如根据大部分研究发现的教育收益率较高的值，这样可以激励个人和政府把更多的资源投资于教育。

其次，通过对不同群体、不同教育水平收益率的研究，可以判断教育内部资源分配的合理性，包括男性和女性、农村和城镇、以及各级各类教育上资源分配的合理性问题。

第三，在教育上的支出作为一项投资，要求取得相应的收益，而收益的高低能够反映出教育投资对收入分配的作用、以及劳动力配置效率的高低。因此，了解人力资本投资收益率有助于分析检讨收入政策、教育政策与就业政策的得失。

第四，对教育收益率的研究还有着重要的政策意义（Psacharopoulos等，2002）。这一领域的研究可用于指导教育体制和财政改革的宏观政策制定，这方面的例子如英国和澳大利亚的高等教育财政改革。此外，具有创新的应用领域是用来评估一些特殊的项目。这方面的例子如印度尼西亚的“学校建设”项目、印度的“黑板”项目、以及埃塞俄比亚的“主要部门投资”项目。同时，根据教育收益率的研究，政府在公共政策设计上即要激励个体提高人力资本上的投资，又要注意保证和资助低收入家庭的投资。

最后，研究教育收益率对于象中国这样的转型国家又有着特殊的意义。众多的研究者将教育收益率作为判断中国劳动力市场建设和经济转型程度的一个指标。如Appleton等（2002）通过对不同群体的教育收益率的比较以判断中国城镇地区是否已形成了竞争性的劳动力市场；赖德胜（2001）认为用教育收益率可以判断劳动力市场体制分割状况；Zhao & Zhou（2001）则认为教育收益率的研究提供了考察转型期间资源配置以及认识社会制度改革程度的一个工具。

对教育个人收益率的研究依赖微观数据。根据已有的文献，研究教育收益率的方法主要有两种：明瑟收入函数（Mincerian earnings equation，称为明瑟收益率）和基于精确法（Elaborate Method）的内部收益率。此外，根据农村家庭的特点，研究农村教育收益率的学者又发展了一种方法：生产函数法（Jamison & Gaag， 1987）。由于精确法的应用依赖于教育成本与收益的准确数据，而现实中这些数据又难以获得或难以估算，此外，生产函数法是应用于以家庭为生产单位的农村地区的特殊方法，因而，应用精确法和生产函数法研究中国教育收益率的文献还很有限，绝大部分研究应用了明瑟收入函数。本文以下的内容也以这种方法的介绍和文献研究为主。

明瑟收入函数是由经济学家明瑟（Mincer， 1974）根据人力资本理论推导出的研究收入决定的函数，该模型包括两个基本的变量：教育和工作经历及其平方，实证模型中教育变量的系数就是教育的个人收益率（明瑟收益率），其含义为多接受一年教育（不考虑教育水平）可引起的收入增加的比率。如果把基本收入函数中的连续变量——学校教育年限（S）分成一系列教育水平虚拟变量，就可以根据这些虚拟变量系数的比较确定不同水平教育的收益率。由此可见，明瑟收入函数其实是一个研究收入决定的模型，因而，研究者通常根据自己的研究目的，在模型中加入其他变量，如性别、地区、部门等。该函数包含了两个基本的经济概念：（1）它是一个劳动力定价模型或享乐主义(hedonic)工资方程，揭示了教育和工作经历这些具有生产力特性的要素在劳动力市场上的报酬；（2）它代表了教育的收益率，可以与市场利率进行比较，从而决定人力资本的最佳投资水平（Heckman， et al， 2003）。

对明瑟函数有众多的评论，如Psacharopoulos， 1994; Schultz， 1988; Strauss & Thomas， 1995; Card， 1999；赖德胜，2001；Heckman， et al， 2003；等等。虽然后来的学者对此种方法多有批评，然而，由于这种方法简单容易，成为研究者使用最多的方法（Psacharopoulos， 1994）。

二、中国教育个人收益率的基本特征

从所能看到的文献来看，最早的对中国教育收益率的研究应该是Jamison & Gaag在1987年发表的文章。初期的研究样本数量及所覆盖的区域都很有限，往往仅是某个城市或县的样本。而且在这些模型中，往往假设样本是同质的，模型比较简单。在后来的研究中，样本量覆盖范围不断扩大直至全国性的样本，模型中也加入了更多的控制变量，并且考虑了样本的异质性，如按样本的不同属性分别计算了其收益率，并进行比较。这些属性除去性别外，还包括了不同时间、地区、城镇样本工作单位属性、就业属性、时间、年龄等。下面概况了研究的主要结果。

1. 城镇与农村的比较

由于中国劳动力市场明显的二元体制，对教育收益率的研究区分了农村与城镇。对这两类样本是根据户口属性来定义的，而不管其在城镇还是农村工作。从计算的结果看，在城镇地区，最低的值为0.75%（邵利玲，1994），最高值为11.5%（Zhang & Zhao， 2002），应用1995年以前数据的绝大部分研究计算的收益率在6％以下；在农村，最低值为0.7%（Gregory & Meng， 1995; Li & Urmanbetova， 2002），最高值为6.4%（Brauw， et al， 2002），绝大部分研究的收益率在5％以下。

可以看出，农村个体的教育收益率要明显的低于城镇居民，这从同时含有农村和城镇居民样本的研究中可以更加明显的看出这一点。如李实和李文彬（1994）用1988年全国数据的估计表明，城市个体收益率比农村个体高出近2个百分点，而在最近的一项研究中（李春玲，2003），2001年两者的差距达到了7个百分点，说明这一差距有随时间逐渐扩大的趋势。

城镇和农村的教育收益率差异的另一个特点是，在教育和工作经历这两个变量对收入决定的解释力上，农村的模型要明显低于城镇模型。大部分的研究发现农村雇佣劳动者总收入差异中不足10％是由教育和工作经历这两个因素造成的，而城镇样本大多在20％以上。这一结果再次验证了中国劳动力市场的二元体制特征，以及农村劳动力市场的发育程度远远落后于城镇劳动力市场。

2. 收益递减还是递增？

根据新古典经济理论中投资边际报酬递减规律，教育投资也应表现出相似的特点。事实上，对世界其他国家的研究也验证了这一规律（Psacharopoulos， 1994），即随着教育水平的提高，教育收益率表现出下降的趋势。然而，对中国的研究出现了相反的结果。一个证据是，众多研究发现教育收益率从高到低依次是高等教育、中等教育和初等教育（李实和李文彬，1994；Wei， et al， 1999; 邵利玲，1994；Xie & Hannum， 1996；等）。另一个证据是把样本按某一教育程度作为分界点，分别估计在这一点之上和之下个体的教育收益率，结果发现分界点之上的个体的收益率要高于之下的个体。如Brauw & Rozelle（2002）以及Maurer-Fazio & Dinh（2002）的研究都发现，小学或高中以上个体的教育年数的系数都高于小学或高中以下个体的系数；诸建芳等（1995）的研究表明，代表着中低等教育的基础教育收益率为1.8％，代表着中高等教育的专业教育的收益率为3.0％；Li（2003）的研究也发现，中国的教育收益率尽管平均水平比较低，然而大学教育的收益却要高于高中以前教育的收益率。Benjamin等人（2000）认为，在中国，教育收益率之所以出现递增，是由接受高层次教育（高等教育）的个体比例较少造成的，其后果是，由于高层次的教育仅有少数人获得，而教育收益率又递增，这样会加大收入差距。同时，收益递增的原因可能与中国政府在高层次教育、尤其是高等教育上对个人的大量补贴有关。

3. 随时间的变化趋势

在城镇地区，教育收益率随时间表现出明显提高的趋势。如Zhao & Zhou(2001)的研究估算的1978年的收益率为2.8%，相应的应用80年代中后期的数据计算的值达到4％，而90年代后的研究到5％以上；Zhang & Zhao（2002）应用了1988－1999年各年的全国数据更明显的表现出这一规律，如1988、1994和1999年这三年的收益率分别为4.7%、7.8%和11.5%。此外，城镇教育收益率随时间的增长还表现为这样一个特点：在1993－94年是变化最大的时期，93年以前的教育收益率缓慢增长，到94年迅速提高，之后又缓慢增长。在农村地区，由于收益率的值较低，随时间的提高趋势比较平缓，变化程度远远低于城镇地区。

4. 教育收益率的性别差异

在众多的研究中，男性的教育收益率要低于女性，唯一的例外是Maurer-Fazio & Dinh(2002)的研究结果。而且两者的差异随着时间的推移有扩大的趋势，如于学军（2000）的研究发现，1986年男女收益率的差异为2个百分点，而到1994年这一差距扩大到3个百分点以上。Zhang & Zhao（2002）的研究表明，随着时间的推移，男女教育收益率的差距先是略有减小，后又在逐渐扩大，这一差异从1988年的2.9%，到1992最低的2.4%，再到1999年差距最大的5.8%。女性较高的收益率为倾向于女性教育投资的政策提供了一定的依据。

文献中对教育收益率性别差异的解释有多种，一种解释认为女性职工上学的机会成本低于男性，从而只考虑机会成本而不考虑直接成本的明瑟收益率会使女性比男性高（赖德胜，2001）。另一种解释则基于两者劳动时间参与上的差距，即女性的劳动参与率要低于男性，而在劳动力市场上的女性的能力要高于呆在家庭中的女性，而男性就没有表现这一特征，从计量方法上讲，在估计明瑟收益率时，忽略能力因素会高估教育收益率（见下文的解释），因而女性的收益率会高于男性（Zhang & Zhao， 2002）。还有一种解释是女性样本中高一级教育水平的个体收入与低一级教育水平的之间的相对差距要高于男性（杜育红、孙志军，2003）。

5. 不同部门的教育收益率

在现实中，不同经济部门劳动力市场中收入的决定因素不同，这会造成教育收益率的差异。几乎所有的研究发现，在不同所有制结构部门中，一般是国有部门和公共部门的教育收益率都要低于私人部门。由于国有部门和公共部门的劳动力资源配置的市场化程度要低于私人部门，因而，市场化程度高的部门的教育收益率要高于市场化程度低的部门。这反映了不同部门中对教育回报的差异，也反映了教育的生产力效应发挥的程度上的差异（杜育红、孙志军，2003）。

6. 个体的其他属性对教育收益率的影响

文献中关注的个体属性除去上面提到的性别外，还有年龄、工龄、户口、找到工作的方式、就业属性等。研究发现，年青人和工龄较短的个体的收益率高于年长者和工龄较长的个体（Maurer-Fazio， 1999; Li & Luo， 2002; Zhang & Zhao， 2002），通过竞争的方式（市场）找到工作的个体教育收益率高于通过（政府）“安排”的方式的个体（Meng，1995；Maurer-Fazio & Dinh， 2002）。若按户口和就业经历划分，那些一直有工作（未“下岗”）的个体的收益率最高，其次是下岗后又找到工作的个体，最低的是下岗后仍未有正式工作的个体；城镇居民的教育收益率要高于城镇中农民工的收益率，另外，下过岗又找到工作的个体现在的收益率高于下岗前的收益率（Maurer-Fazio & Dinh， 2002；Appleton， et al. 2002）。对于户口因素对教育收益率的影响也有相反的例证，如Appleton等人（2002）根据对1999年全国的城市中的数据研究发现，城市中两类群体（城镇居民和农民工）的教育收益率已经相差不大（前者为6％，后者为5.6%），并由此判断中国城市的已经初步形成了竞争性的劳动力市场。

7. 地区差异

中国教育收益率的地区差距也比较明显，有的研究发现东部地区的教育收益率最低，而西部的最高，也有的研究发现中部地区的最高。但是总体的特点是西部地区的教育收益率起码不低于东部地区，这为加强向西部地区的教育投资的政策提供了坚实的证据。

8. 国际比较

中国的教育收益率在世界处于一个什么样的位置？根据Psacharopoulos等人(2002)的研究，90年代中后期世界平均的明瑟教育收益率为9.7%，其中亚洲国家的平均水平为9.9%，OECD国家为7.5%。以此比较来看，中国城镇地区的教育收益率在90年代中后期以前的要低于世界及亚洲国家和发展中国家的平均水平，并且时间越往前，收益率越低；到2000年前后，这一数值开始接近并超过了世界及其他地区的平均水平。中国农村地区的教育收益率则一直低于世界平均水平。

三、对较低的教育收益率的解释：制度因素与生产技术条件

如上述，应用90年代中后期以前的数据对教育收益率的研究都得到了比较低的值，尤其在农村更是如此，甚至有研究认为教育在中国农村中的作用是微乎其微的（Zhao， 1997）。我们还不能怀疑数据的可靠性，因为，大部分研究使用了国家统计局协助下的在全国范围内进行的抽样调查数据。这些结果的一个隐含的政策意义就是，中国以往的教育投资的低水平是合理的，而且维持这样低水平的投资水平也是合理的，应该把更多的资源投入到收益率更高的部门去。事实真是如此吗？

近些年来，许多研究者从两个视角专门对这一现象进行了解释，一个视角是基于对劳动力市场的一些制度特征的分析，另一个是从计量方法上做出的解释。这一部分主要讨论前者。

制度因素对教育收益率的影响主要表现在劳动分配体制和劳动力市场分割体制。劳动分配效率的低下和由于体制分割造成的劳动力市场的非竞争性和非流动性都会对劳动者的生产力产生负面影响，这样，受过教育的个体的生产力无法充分发挥，或者是其所得报酬低于所创造的边际产品的价值，必然会降低教育的收益率。

从这一角度出发，早期的一些研究侧重于从理论上的解释，并没有实证检验。如Knight & Song（1991）认为较低的教育私人收益率与刚性的工资体制有关。李实和李文彬（1994）把较低的收益率归结为城市的工资体制。邬剑军和潘春燕（1998）的理论分析也认为，中国城镇的企业工资体制是基本不反映劳动者教育程度的差别的，这是中国个人教育投资回报率严重偏低的主要原因。赖德胜（2001）的研究强调的是劳动力市场分割体制造成的诸多问题。他认为，劳动力初始配置的行政化和非竞争性、劳动力的非流动性都会抑制配置能力和生产能力的发挥，从而都会造成教育收益率的低下。

另外的一些研究则对制度因素的影响进行了实证检验。Fleisher & Wang(2002)通过比较中国企业中的生产工人和技术管理人员的边际产品价值与实际所得报酬，发现技术管理人员的边际产品价值要远远高于生产工人，而两者的实际所得报酬则相差不大，由于技术管理人员的教育水平较高，而生产工人的较低，这样，较高教育水平与较低教育水平的个体的边际产品价值之间的比例要高于两者所得报酬或收入的比例，同时，劳动力市场上还存在着体制分割与限制劳动力流动的政策，这些都解释了较低的教育收益率。

如前述，文献中对中国农村教育收益率的估计值更低，这引起了更多的研究者的兴趣。

Zhao（1997）认为，传统的估计方法由于忽视了城乡劳动力市场分割（即由政府政策造成的对劳动力流动的限制）这一体制因素，因而低估了教育的收益率，特别是由于中国在城乡之间存在着持久的收入差距，如果教育有助于农村个体克服进入城市劳动力市场的障碍，在明瑟收入函数中就不会捕捉到农村居民的教育水平的这一影响。以此为出发点，Zhao通过把劳动力市场分割因素引入到模型中，研究了在农业就业和非农就业的农村劳动力的收入，并估计了教育的收益率（称为“迁移”收益率），结果发现，1979年的教育的迁移收益率为8.3%，而1985年的为4.3%，这一结果要远远高于同期其他研究结果。

李实和李文彬（1994）从农村要素市场的特点进行了分析，他们认为由于农民几乎无法自主决定在大部分土地上种什么作物甚至种几样作物，多数出售的产品以低于市场出清的价格，通过国家控制的销售系统进入市场，土地、化肥和劳动力投入通常是由行政手段而不是由市场决定的，所以，正式教育在确定投入－产出最佳结合方面作用不大。

关于教育在农村中的作用，Schultz(1964)早就指出，在传统农业中，农民没有应用技术的经济激励，许多农业技术会丢失，对农村劳动者的教育水平就没有什么要求，教育的作用是微乎其微的。Rosenzweig(1995)进一步指出，教育投资并不是万能的，其收益率依赖于技术革新以及市场和政治体制的改革。笔者把这一理论应用到解释中国西部农村中教育的作用，认为传统的农业生产技术占主导地位是造成家庭生产函数中教育的系数为负值的主要原因（孙志军，2002）。

上述解释对教育与农业生产之间的关系是合适的，然而，大多数教育收益率的估计采用从事非农劳务性活动的农村个体。对城镇居民和城镇农民工教育收益率的比较已经说明在劳动力市场上的二元体制是造成农村工资收入者较低教育收益率的原因。一些研究进一步从雇佣了许多农村个体的乡镇企业的生产技术水平和农村劳动力市场上的供求不平衡提出了解释。Li & Urmanbetova(2002)通过对农村乡镇企业为主的劳动力市场上工资的决定及教育的收益的研究认为，在这样一个劳动力市场上，由于乡镇企业数量较少以及经济规模较小，劳动力相对过剩，因而在劳动力市场上形成了买方市场。这样，劳动者在与雇佣单位确定工资报酬上就存在着劣势，工人很难按其边际生产力取得相应的报酬，在农村中的企业中，教育在工资结构中基本上是不起作用的。然而，即使劳动力市场的供求不平衡是真实的，如果受过较高教育的劳动力生产力更高的话，他们也能得到较高的工资。这样，较低的教育收益率还暗含了其他解释。这其中农村企业的生产技术水平原始与落后就是一个因素，在这些企业中，教育根本就是不重要的，相反，工作经验可能是一个决定工资的重要因素。

从上述研究中可以看出，中国教育收益率的低下不是由于教育投资本身的原因造成的，而是由于教育的生产力效应的发挥所需的制度和技术条件的限制而造成的。这种解释其实植根于这样一个假设，即作为一项资产的人力资本，如同物质资产一样，其回报需要有相应的激励机制，在受到充分的保护时，人力资本的收益率才能真实的反映出来，也即教育的作用才能得到充分发挥。

教育收益率的提高相应的会带来教育生产力效应的发挥，因而上述解释的政策意义就是，建立完善的劳动力市场，将会提高教育的收益率，进而提高教育的生产力效应。而对于农村地区，提升农业生产和乡镇企业的生产的技术条件也会起到相应的效果。

四、计量方法对估算教育收益率的影响

计量方法对估算明瑟收益率的影响主要是指测量方法的缺陷造成的估计的值偏离真实值。其依据是，由于基本的明瑟收入函数是用OLS估计的，这样，从计量经济学的角度看，由于解释变量的复杂性和样本的选择问题而造成的偏差（bias）都会削弱这一估计方法的有效性，这会使得估计的教育收益率与真实值有较大的差距。对中国的研究绝大部分使用了该方法，这样，OLS估计本身的问题和较低的估计值使得一些研究者从计量方法上考察对教育收益率估计中可能存在的问题。一些研究者认为，中国的教育收益率之所以出现较低的值，可能是方法上的原因造成的。

计量方法对明瑟收益率的影响主要有三类，第一类是与样本选择有关的样本偏差问题，第二类是与明瑟收入函数自身的缺点有关，第三类是变量的测量误差。

1. 样本偏差

样本偏差包括样本缺乏代表性以及截取样本（Censored Sample）问题。没有代表性的样本会使收入和教育之间的测量关系变得更为模糊（Brauw & Rozelle， 2002）。这在许多文献中都出现了这一问题，如一些研究的样本仅限于经济中某个部门（如，Meng， 1996; Gregory & Meng， 1995; Ho et al.， 2001），这显然是没有代表性的。Becker (1964)曾警告说，如果仅仅是用一特定的样本估计教育的收益率，其值将会是比较低的。

截取样本主要是指一些样本的被解释变量的信息无法被观测到，这部分样本在估计时被简单的排除在外。比如我们研究城镇个体的教育收益率，我们知道的是那些有工作个体的实际工资，但是不知道没有工作的个体的工资（“保留工资”）。这一问题更多的体现在农村教育收益率的估计上。由于农村个体的生产活动方式有多种选择，他/她们的“保留工资”更难以观测到，而大部分研究使用的是仅有工资收入（或劳务收入）的样本。在这两个例子中，因变量（工资收入）是被截取的：没有这部分样本的因变量的信息。样本选择偏差会使估计模型是有偏的。而且，截取样本偏差更可能高估教育的收益率。这一点也成为解释女性教育收益率高于男性的原因。针对这一问题，研究者通常采用Heckman（1979）提出的标准步骤来纠正这一偏差。

2. 明瑟收入函数的缺点

明瑟收入函数自身的缺点有多种，这些缺点多是忽略了模型中的一些变量及它们之间的关系。这些变量主要包括能力因素和学校质量因素。在估计模型中忽略能力因素而造成的有偏估计称为能力偏差（ability bias）。一般认为，个体的能力往往是天生的，天生能力的差异会导致个体受教育水平的不同，两者的关系是，能力越强，则教育水平越高，因而传统的方法从理论上会高估教育的收益率。忽略学校质量因素对个体教育水平的影响也会造成有偏的估计。这里的关系是，学校质量与个体教育水平是正相关关系，也就是说，那些进入质量比较高的学校的个体的教育水平要高于质量低的学校的个体，因而，忽略学校质量因素也会高估教育的收益率。此外，传统的明瑟收入函数还忽略了教育与收入之间的非线性关系。如果某级教育（如初中）后的收益率高于该级教育以前的收益率，那么结果会被低估。

克服能力偏差的影响的方法是在模型中直接加入能力的变量（Proxy Variable）或在计量模型上用工具变量法（IV），这些变量通常是些家庭背景变量，如父母教育、兄弟姐妹的教育等。

3. 测量误差

测量误差会低估教育的收益率。它首先表现在对因变量的测量上。传统的明瑟收入函数中的因变量是指个体的收入，然而，它却未指明收入的衡量单位。一般认为，对收入的衡量根据时间单位可分为小时工资率、日工资、月收入和年收入。由于精确度不同，因而采用不同的衡量单位会得到不同估计结果。特别是一些研究认为，教育程度低的人比教育程度高的人每天以小时计的工作的时间可能更长，这样，相对于小时工资率而言，因变量中采用日工资、月收入或年收入都会低估教育收益率，原因是小时工资不会受个体每天或每月中决定工作多少小时的影响。此外，由于中国的经验比较复杂，个体的收入由于有多种来源，如正式收入、非正式收入、实物等，这都会对测量个体收入的精确性产生影响，从而会影响教育收益率的估计值。

测量误差的另一个方面表现在教育变量的测量上。在多数研究使用的数据中，教育年数是根据个体报告的教育程度结合中国的学制进行估计的，而并没有准确的报告受过多少年教育的数据，这样由于相同教育程度的个体，教育年限可能会不同，因而就会产生测量误差问题。文献中还没有一个很好的办法来准确的解决这一问题。

4. 研究结果

究竟上述各类测量偏差对估计教育收益率的真实值产生了什么样的影响，近几年来的一些文献对此做了实证检验。

前面提到，对样本选择偏差问题的解决主要是用Heckman提供的标准步骤，即首先用probit模型估计一个劳动参与方程，然后计算出逆Mills比率，最后将这一比率纳入到收入方程中。Zhang等人（2002）把这一方法应用到估计农村个体的收入方程中，结果发现，教育的系数变得不显著且为负值，不过他们的模型中还加入了教育年限的平方。朱农（2003）的研究方法与此相类似，但是结果却有很大的差异，他的研究结果表明，教育年限在参与方程和收入方程中都取得比较高的值。

Brauw & Rozelle（2002）对标准的明瑟函数做了一些修改，他们首先在收入方程中使用了Mills比率，因变量采用小时工资率，结果得到了一个比较高的教育收益率（6.4%），这一结果在所有应用农村样本估算的教育收益率中值是最高的。为了进行对比，他们还分别采用其他一些研究使用的方法对数据进行了重新估计，并与他们的方法进行了比较，结果发现前者的教育收益率平均为3.8%，而后者平均为6％，这为计量方法对教育收益率的影响提供了坚实的证据。此外，Brauw & Rozelle还选择了35岁以下的样本，把学校质量因素和能力的变量纳入收入方程（能力偏差），结果发现，没有这些变量的方程中教育的系数要比有这些变量的系数高1个百分点，说明能力偏差可能有微弱的影响。此外，为了考察教育与收入的非线性关系，他们还把样本分成小学程度以上和以下两类，结果发现小学程度以下样本的教育收益率要低于小学以下。在Maurer-Fazio & Dinh(2002)研究中也发现了相似的结果，说明若忽略教育与收入的非线性关系，会低估教育的收益率。

Li & Luo（2002）的研究重点考察了测量误差和能力偏差的影响，并对两者的效应做了对比。他们应用的方法是工具变量法，结果发现，用OLS估计的明瑟收益率要显著的低于用工具变量估计的收益率，之所以会这样，原因在于测量误差（会低估收益率）的影响要大于能力偏差（会高估收益率）的影响。在Li（2003）的研究中，以年收入为因变量的教育收益率比以小时为因变量的约低1个百分点左右。然而，在Li & Urmanbetova（2002）研究中，却没有发现以上这些偏差对估计农村教育收益率显著的影响。这说明，对计量方法对教育收益率的研究的影响还有待于更深入的研究。尽管如此，从以上研究来看，测量误差的存在可能是导致中国农村教育收益率比较低的一个重要原因。

五、经济转型与教育收益率

从事经济转型与教育收益之间关系研究的学者关注的问题是，随着中国从计划经济向市场经济的转变，教育与收入之间的关系会发生怎样的变化？或者教育的收益率是否会提高？这种变化的内在机制是什么？

对这一关系研究的基本假设来自于Nee（1989，1991，1996）的市场转型理论，Nee指出，经济转型过程基本的变化既包括了更多的社会财富从再分配者（政府）向生产者的转移，也包括机会结构和激励机制的变化，同时，不断强大的私营和混合经济部门与企业家创造了新的机会结构，在这个结构中，经济活动逐渐的通过市场机制调节，政府的控制则逐渐弱化。在教育与收入关系上，这一理论一个流行的假设是，市场改革越深入，人力资本（教育和经验）就越重要，同样，越直接地参与市场经济，人力资本也就越重要（Bian & Logan， 1996）。Xie & Hannum（1996）以及Zhao & Zhou（2001）根据转型理论和人力资本理论把这一假设概况成以下四个有待验证的基本假设：

假设1：在转型过程中，由于市场机制更直接有利于“直接生产者而不是再分配者”，生产力高的人将得到更高的回报，而教育是生产力最好的指标之一，这样，经济转型将提高教育的回报率。

假设2：市场转型理论预言，象政治资本等这些非市场因素相对于人力资本在收入决定中的作用会下降。如果两者是相互依存的话，人力资本和政治资本都会随时间的变化对经济报酬有着持久和显著的影响。

假设3：市场转型理论认为，那些更为市场化的职业和组织中的教育收益率将会提高。

假设4：在非国有经济部门中的教育收益率要高于国有经济部门，并且国有经济部门中的教育收益率也会提高。

经济转型一方面是一个制度不断变化的过程，另一方面也是经济增长的过程，基于此，许多研究者应用时间序列数据对上述假设进行了实证检验。

Xie & Hannum（1996）的研究首先发现了相反的情况。通过建立地区异质性模型，他们比较了不同经济发展水平的各地区的教育收益率，结果发现在经济增长较快的城市里，并没有发现较高的教育收益率，对此的解释是中国城市地区还缺乏真正的劳动力市场。然而，他们数据的年份是1988年，因而这一结论推论到以后还有一定的限制。事实上，就如上文中对教育收益率随时间的变化特点的描述中那样，此后的多数研究都验证了转型理论的基本假设。

Meng（1995）的研究就认为，随着经济的不断发展和技术变革，教育在决定生产力方面的作用会越来越明显，因而决定工资差异方面的作用也越来越大。Wei等人（1999）研究结果支持了市场化改革程度较深的地区的收益率越高，教育与收入的关系越强的假设。Zhao & Zhou（2001）详细的分析了制度变迁与教育收益率之间的关系，认为，在改革期间，教育收益率确实在稳步的提高，特别是在市场机制作用更强的非国有经济部门教育的收益率更高。Li(2003)把样本分为三类，分别是1980年以前参加工作者、1980－87年参加工作者、1988－95年参加工作者，结果发现这三类样本的收益率依次递增，说明了中国转型过程中教育收益率在不断的提高。

应用农村样本的研究在一定程度上也证实了转型理论的假设。Li & Zhang(1998)的研究说明了制度特点对教育收益率的影响。他们应用1978年和1990年两个省农村的数据，分析了农村改革前生产队制度下与改革后的农村教育收益率的差异，结果发现，改革后的教育收益率要高于生产队制度下的收益率，对此他们的解释是，由于1977年和1990年样本地区的农业生产技术条件相似，其他社会经济条件背景也相似，因而，教育收益率提高主要是由于制度改革而不是技术革新造成的。Yang（2000）的研究认为，在农村改革过程中，教育在劳动力的重新配置中扮演了重要的角色，家庭中教育程度高的成员能把更多的劳动力和资本投入到非农活动，更善于把握政策变化带来的机会，而且可以应用更多的技能以充分发挥教育的生产力效应，这些都对家庭收入的增加起到积极的作用。Zhang等人（2002）也认为，在农村劳动力市场上，教育的回报随时间的推移逐渐提高，一般是在改革的初期，教育对农村家庭收入的作用可能影响不大，而随着改革的深入，这种作用会逐渐提高。

然而，对此也有不同的看法，如Li（2001）以及 Li & Urmanbetova（2002）就认为经济转型的对教育与收入关系影响最大是城镇地区，而在农村，由于竞争性的劳动力市场没有形成，转型过程对农村教育收益率的影响并不大。农村教育收益率低于城镇的现实也表明，制度变革对农村中教育对收入的作用影响程度可能要低于城镇地区。看来中国的农民不仅在其他方面，而且在教育投资的收益上也要低于城镇居民。

六、教育收益率与收入不平等

对教育收益率的研究实质是揭示教育对收入的作用。如上述，中国的教育收益率还有许多与世界其他国家不同的地方。一个方面是教育收益率的递增现象还比较明显。而相应的是中国人口的总体教育水平比较低，特别是较高层次教育（大学）的人口比例更少，那么，这对收入差异又会产生什么影响呢？一个基本的假设是，如果教育收益率是正的或递增，那么，如果高层次教育仅由少数人获得，教育获得水平的不平等程度会提高，这样就会导致收入不平等程度的提高。近年来的几项研究关注了这一问题。

利用1988－99年中国六个省的城市居民的个体数据，Park等人（2002）研究了中国城市职工工资的不平等程度及其影响因素。他们首先发现这期间中国城镇职工的收入不平等程度呈上升的趋势，教育的收益率在不断提高，而且初中教育收益率有所下降，而中专、特别是大学教育的收益率提高幅度最大，也超过了前者（也参见Zhang等人， 2002）。随后，他们通过建立一个分解影响收入不平等因素的模型，在该模型中，包括了同时把教育数量和教育收益率两个变量引入模型中，结果发现教育收益率对收入总不平等的贡献超过了10个百分点，仅次于地区差距的贡献。也即是说，教育收益率的提高加大了城市居民的收入不平等。

在农村地区是否也是如此呢？利用华北和东北地区农村的家庭调查数据，Benjamin等人（2000）研究了农村教育收益率与收入不平等之间的关系。他们的研究首先建立在这样一个基本判断之上：农村村庄内的收入的不平等对总不平等的贡献要高于村与村之间的不平等的贡献；教育的收益率是正的，在教育收益率上村与村之间有显著的差异；村内教育水平的不平等与村平均教育水平负相关。通过把教育水平和教育不平等（以村Gini系数表示）及交互作用项引入到收入不平等模型中，结果发现，教育对降低不平等的作用很低，教育水平的分布与教育的收益存在着正的交互作用，即教育收益率越高，教育水平的不平等程度也越高。这样，教育收益率越高的话，收入不平等的程度也越高。而且，如果村的平均教育水平越低的话，收入不平等的程度也越高。

以上结果似乎说明，教育收益率的正值及其随时间提高的趋势“帮助”了中国收入的不平等程度的提高，究其原因，可能是由于较高教育水平的个体比例较少的原故，因而，政府通过加大在教育上的投资，使更多的人能够接受更高水平的教育，不仅会提高他们的收入，而且还会降低收入不平等的程度。

七、结论

对中国教育收益率的研究不仅揭示了教育与收入及收入分配之间关系的变化特点，而且从方法上进一步丰富了教育收益率研究和经济学理论，如计量方法、教育与收入关系的变化特点等等。综上述，主要得出了如下基本结论：

1. 根据1997年以前的数据估算的中国城镇教育收益率还低于世界和亚洲平均水平，之后的研究结果已经接近或开始超过这一水平，说明中国城镇劳动力市场化改革的程度在逐渐完善。

2. 相比之下，农村的教育收益率还比较低，低于城镇约3-4个百分点，特别是近年来有扩大的趋势。对这一现象的解释是劳动力市场分割以及农村生产技术条件的落后造成的。农村教育收益率的低下有可能会对农村居民的教育需求产生负面的影响，对于这一结论，还需进一步的实证检验。

3. 在中国，发现了教育收益率的递增现象，由于这一现象有可能是由于经济发展上的结构性扭曲和教育投资体制上的扭曲造成的，它将引起收入差距的进一步扩大，因而需要政策上足够的重视。

4. 在教育收益率估算的其他方面，女性的教育收益率要高于男性，西部地区的教育收益率要高于东部地区，收益率随时间的变化逐渐提高。

5. 制度因素仍旧影响着中国居民教育投资的回报，市场机制在90年代中期以前劳动力资源配置中起的比较弱的作用解释了这一时期中国教育收益率的低下。

6. 研究表明，中国转型期的教育收益率逐渐提高，这种变化的内在机制主要归因于面向市场化改革的制度变迁。一些研究还发现，中国教育收益率的上述特点还可能加大了收入不平等。

参考文献

陈晓宇、冉成中和陈良焜（2003），《近年中国城镇私人教育收益率的变化》，载闵维方等主编，《为教育提供充足的资源》，人民教育出版社。

丁延庆（1999），《七省市农村私人教育投资收益实证研究》，北京大学硕士论文。

杜育红和孙志军（2003），《中国欠发达地区的教育、收入与劳动力市场经历》，《管理世界》第9期。

赖德胜（2001），《教育与收入分配》，北京师范大学出版社，第172－242页。

李春玲（2003），《文化水平如何影响人们的经济收入——对目前教育的经济收益率的考察》，《社会学研究》第3期。

李实和李文彬（1994），《中国教育投资的个人收益率的估计》，载赵人伟、基斯·格里芬主编：《中国居民收入分配研究》，中国社会科学出版社1994年版。

邵利玲（1994），《国有企业内部职工个人收入差异的因素》，载杜海燕主编：《管理效率的基础：职工心态与行为》，上海人民出版社，第156－172页。

孙志军（2002），《中国农村家庭教育决策的实证分析》，北京师范大学博士论文。

邬剑军和潘春燕（1998），《个人教育投资回报率与企业工资体制》，《经济研究》第1期。

于学军（2000），《中国城市转型时期劳动力市场中的人力资本回报率研究》，载王裕国等主编：《中国劳动力市场与就业问题》，西南财经大学出版社2000年版，第180－195页。

诸建芳、王伯庆和恩斯特·使君多福（1995），《中国人力资本投资的个人收益率研究》，《经济研究》第12期。

朱农（2003），《论教育对中国农村家庭生产活动和收入的作用》，《中国人口科学》第2期。

Appleton， Simon， John Knight， Lina Song， and Qingjie Xia(2002). Towards a Competitive Labour Market? Urban Workers， Rural Migrants， Redundancies and Hardships in China， Institute for Contemporary China Studies， Working Paper. Nottingham: University of Nottingham.

Benjamin， Dwayne， Loren Brandt， Paul Glewwe， and Guo Li(2000). Markets， Human Capital， Inequality: Evidence from Rural China. Working Paper 298， William Davidson Institute， The University of Michigan Business School.

Brauw， Alan de and Scott Rozelle(2002). Reconciling the Returns to Education in Rural China， mimeo， Department of Economics and Center for Development Economics， Williams College， Aug.27.

Byron， Raymond P. and Evelyn Q. Manaloto(1990). Returns to Education in China. Economic Development and Cultural Change， 38， 783-796.

Card， David(1999). The Causal Effect of Education on Earnings， Handbook of Labor Economics (Elsevier Science Publishers， Amsterdam)， Orley Ashenfelter and David Card， eds.， Volume 3A， Chapter 20， pp. 1801-1863.

Fleisher， Belton M. and Xiaojun Wang(2002). Skill Differentials， Return to Schooling and Market Segmentation in a Transition Economy: The Case of Mainland China. Mimeo.， Department of Economics The Ohio State University.

Gustafsson， Bjorn and Shi Li(2000). Economic Transformation and the Gender Earnings Gap in Urban China. Journal of Population Economics， 13， 305-329.

Heckman， James J.(1979). Sample Selection Bias as a Specification Error. Econometrica， Vol47， Issue1， pp.153-162.

Heckman， James J. & Xuesong Li(2003). Selection Bias， Comparative Advantage and Heterogeneous Returns to Education: Evidence from China in 2000. NBER Working Papers9877.

Heckman， James J.， Lance J. Lochner and Petra E. Todd(2003). Fifty Years of Mincer Earnings Regressions. NBER Working Paper No.9732.

Ho， Samuel， Xiaoyuan Dong， Paul Bowles， and F. MacPhail(2002). Privatization and Enterprise Wage Structures During Transition: Evidence from China’s Rural Industries， The Economics of Transition， Vol.10， No.3， pp.659-688.

Jamison， D. and J. V. Gaag(1987). Education and Earnings in the People’s Republic of China. Economics of Education Review， Vol.6， No.2， pp161-166.

Johnson， Emily N. & Gregory C. Chow (1997)， Rates of Return to Schooling in China， Pacific Economic Review， 2: 2， 101-113.

Li， Haizheng (2003)， “Economic Transition and Returns to Education in China，” Economics of Education Review， Jun， Vol. 22 Issue 3， p317.

Li， Haizheng and Aselia Urmanbetova(2002). The Effect of Education and Wage Determination in China’s Rural Industry. Working Papers， School of Economics， Georgia Institute of Technology.

Li， Haizheng and Yi Luo(2002). Reporting Errors， Ability Heterogeneity， and Returns to Schooling in China. Working Papers， School of Economics， Georgia Institute of Technology.

Li， Tianyou and Junsen Zhang(1998). Returns to Education under Collective and Household Farming in China， Journal of Development Economics 56， 307-335.

Liu， Zhiqiang(1998). Earnings， Education， and Economic Reforms in Urban China. Economic Development and Cultural Change， 697-725.

Maurer-Fazio， Margaret and Ngan Dinh(2002). Differential Rewards to， and Contributions of， Education in Urban China’s Segmented Labor. Working Papers， Department of Economics， Bates College.

Maurer-Fazio， Margaret (1999). Earnings and Education in China’s Transition to A Market Economy: Survey Evidence from 1989 and 1992. China Economic Review， Vol10， No. 1， pp.17-40.

Meng， Xin(1995). The Role of Education in Wage Determination in China’s Rural Industrial Sector. Education Economics， Vol.3， pp.235-247.

Park， Albert， Xiaoqing Song， Junsen Zhang and Yaohui Zhao(2002). The Growth of Wage Inequality in Urban China， 1988 to 1999. Working Paper， Beijing University.

Psacharopoulos， George and Harry Anthony Patrinos(2002). Returns to Investment in Education: A Further Update. World Bank Policy Research Working Paper 2881.

Psacharopoulos， G.(1994). Returns to Investment in Education: A Global Update. World Development 22(9): 1325-43.

Rosenzweig， M.(1995). Why Are There Returns to Schooling. American Economic Review， 85(2)， pp.153-158.

Schultz， T. W.(1964). Transforming Traditional Agriculture. Yale University Press.

Wei， Xin， Mun C. Tsang， Weibin Xu & Liang-Kun Chen(1999). Education and Earnings in Rural China. Education Economics， Vol.7， No.2， pp.167-187.

Xie， Yu and Emily Hannum(1996). Regional Variation in Earnings Inequality in Reform-Era Urban China. American Journal of Sociology 101:950-92.

Yang， Dennis Tao(2000). Education and Allocative Efficiency: Household Income Growth during Rural Reforms in China， paper presented at the annual meeting of the Allied Social Sciences Association， New Orleans， 2001， Department of Economics， Duke University.

Yang， Dennis Tao and Mark Yuying An(1997). Human Capital， Entrepreneurship， and Farm Household Earnings. Department of Economics Duke University.

Zhang， Junsen and Yaohui Zhao(2002). Economic Returns to Schooling in China， 1988-1999. World Bank Discussion Draft.

Zhao， Wei and Xueguang Zhou(2001). Institutional Transformation and Returns to Education in Urban China: An Empirical Assessment. Mimeo.， Department of Sociology， Duke University.

第8篇：汉语国际教育含义范文

关键词：考核评价 以考促学 汉语教学

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）12-0180-01

新疆少数民族地区青少年学生 “双语”教育经过多年的发展，在教育理论、教学方法、教学效果方面都取得了巨大的成果，少数民族青少年学生汉语水平得到了很大的提高。但在教学实践中，少数民族汉语教学科学的考核评价机制还没有很好健全的完善，考核评价流于形式、重考试而轻应用的问题较为突出。因此，进一步建立和完善科学的汉语考核评价体系，通过以考促学进一步提高少数民族学生汉语教育水平和效果，是摆在各级教育工作者面前一个十分现实的问题。

一、建立汉语教学科学考核评价机制的重要意义

严格的考核评价本身就是汉语教学的一个重要环节，也是促进汉语教学水平、提高青少年学生汉语实际应用能力的重要方法，考核评价体系在教学活动中的地位绝不亚于课堂教学过程本身。考核评价本身对教育教学有着巨大的反作用力，发挥着教学的导向作用，直接影响着教学内容的方向和教学目标的实现。有什么样的考核评价标准和办法，就有什么样的教学价值取向。因此，健全和完善科学的考核评价机制，是提高少数民族青少年学生汉语教学水平的当务之急和重点工作；构建少数民族汉语教学评价体系的必要性评价作为汉语教学的一部分，有着极其重要的作用。

二、目前汉语教学考核评价机制存在的主要不足

通过调查表明，传统的少数民族学生汉语教学考核评价模式较为单一，在考核评价上存在着评估手段单一、评估指标不够细化等方面的缺陷，教学考核评价不全面、不准确、不到位等突出问题。主要表现为：一是在考核评价的导向上，注重卷面笔试，对学生的实际能力考核不够。学生学习成绩的好坏，大都以学生的卷面成绩为主。这种考核方法主要弊端就是卷面成绩往往不能真正反映出一个学生的实际水平，如果他会作弊或者监考不严的话，那么这种重考试成绩的考核模式就极大地打击了一部分真正肯学会学的学生的积极性。二是考核评价的方法上，注意阶段性考核评价，忽视对学生平时学习表现、实际能力的考核。汉语水平高低、学习效果好坏，往往用期中考试、期未考试来认定，通过一考定成绩。三是考核评价制度本身实行“教考合一”，汉语教师既是教学的组织者，又是教学成效的评价者，使汉语教育工作者既成为教学的运动员，又成为考核评价的裁判员。四是在考核评价的重点上，存在着重理论、重笔试而轻应用、轻实践的倾向。

三、探索既注重基础更突出应用的考核评价体系

汉语教学考核评估具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多功能。当前，要从战略角度整体把握考核的功能和效用。建立了较为完整的绩效考核系统，明晰了考核主体和评价主体，简化了考核的流程和手续。重点建立全方位考核学生综合素质能力的开放式与灵活性相结合的评价体系，改知识考核为主为能力考核为主，改重写轻说为说写并重。通过严把评价考核关，以考促学提高汉语教学水平。

一是树立“强基重技”的考核评价导向。将考核评价重点放在对学生对汉语基础知识和实际应用能力的评估，主要考核应试者基础教育水平和技能训练成效。考核指标设置多方面兼顾，明确细分考核标准，并通过权重分配保证考核的公平与准确。将考核评价的重点转移到能力上，使少数民族学生的兴趣和注意力也逐步迁移到注重能力的提高并使之成为学生追求的学习目标，最终实现素质教育的目标。

二是考核评价内容进一步突出能力评估。在原来重视基础、语法笔试考试的基础上，可包括闭卷、开卷、口试、笔试、课堂内与课堂外、论文与答辩等多种形式，加大对学生汉语应用能力的考核。要重点提高“说”的考核比例，对讲演、讨论课、分角色口语表演等都当堂评分，提高学生口语训练的积极性。通过考核内容的转变，使少数民族学生在学校学到真本事，走到社会上能够用得上。

三是在考核评价方法上加大经常性考评力度。除在期中、期未、年度等阶段性考核评价的基础上，着力构建既体现考试成绩、又体现平时表现，既体现能力，又体现学风的经常性考核评价机制。将学生汉语课堂表现、汉语学习态度、汉语应用热情、课堂测评成绩一并纳入考核评价体系。通过规范的经常性考核评价制度，促进学生端正学习态度，树立良好的学风，增强学习的热情和效果。

四是在考核评价的制度上严格实行教考分离。有条件的地方可以建立汉语教学考核评价专门机构，建立考核评价中心或专业委员会，对汉语教学成效进行专门考核，实现教学者不考核、考核者不教学，通过专业化规范化的考核评价逐步实现教考分离。同时，充分利用国家HSK、普通汉语等级考试这一平台，通过社会化的评价来检验学生学习成效和实际能力。

四、加强考核评价结果应用，不断提高汉语教学水平

考核评价只是一种教学手段，并不是教学的目标。强化考核评价的终极目的是为了促进教学，提高少数民族青少年学生汉语能力。加强对考核评价结果的应用，对于提高汉语教育教学水平具有十分重要的意义。

一要建立考核结果有效沟通、反馈制度。实行教考分离后，考试部门或评价机构对考核评价的结果必须及时向教学单位进行充分反馈。重点对考核评价发现的问题进行分析归纳，进一步查找教学环节中的不足，切实改进教学方法，提高教学效果。

第9篇：汉语国际教育含义范文

为贯彻落实全国青少年校园足球工作电视电话会议和刘延东副总理讲话精神，加强学校体育工作，实现提高学生体质健康、运动技能和人格素养的总目标和总要求，提高校园足球普及水平，奠定中国足球发展的人才基础，我部决定在全国遴选建设一批校园足球特色学校（以下简称特色学校）和校园足球试点县（区）。现将有关要求通知如下：

一、目标任务

通过特色学校及试点县（区）遴选，树立一批校园足球教育教学工作先进典型，推动广大中小学全面普及校园足球，不断丰富体育教学活动内容，进一步强化体育课和课外锻炼，推动学校加强体育师资和场地设施建设，确保学生每天一小时校园体育活动时间，切实提高学生体质健康水平，满足学生足球学习的需求。到2017年，计划遴选出2万所左右特色学校及30个左右试点县（区）。

二、范围和比例

面向各地及中小学（含中等职业学校）进行遴选，按省域内中小学总数的6%～8%进行总量控制，分3个年度完成。今后每年可按省域内中小学校总量的2%、3%和1%的比例遴选推荐特色学校（含已有定点学校），及若干个试点县（区）。

三、遴选原则

1.统筹兼顾，合理匹配。特色学校遴选要统筹城乡、区域和学校类型，按高中、初中和小学1∶3∶6的基本比例合理匹配，适当向寄宿制学校和九年一贯制学校倾斜。要有利于区域联赛开展和校园足球的普及。

2.注重衔接，便于升学。遴选特色学校要按照就近入学的要求，充分考虑单校划片、多校划片现状，优先遴选片区内小升初对口直升学校；可向优质高中和具有招收特长生资格的学校倾斜，要有利于学生升学和长期习练足球。

3.立足长远，因地制宜。着眼于中长期发展，从实际出发，量力而行，注重引导，鼓励多元化，吸引和鼓励更多的学校提高体育教学质量，努力争创校园足球特色学校。

4.做好存量，发展增量。要对区域内已有“校园足球定点学校”“体育传统项目学校”进行评估调整，并纳入遴选范畴，在建设好存量的基础上，逐步扩大遴选范围，培育种子学校，成熟一批，发展一批。

四、申报条件

1.特色学校：凡符合《全国校园足球特色学校基本标准（试行）》（附件）条件的全日制普通中小学均可申报。

2.试点县（区）：政府部门高度重视，有校园足球发展规划，加强措施，完善制度，加大投入，广泛开展联赛，区域内60%以上的中小学能达到特色学校标准的县（区）均可申报。

五、遴选程序

特色学校和试点县（区）遴选程序由学校和县（区）自主申报、省级教育行政部门推荐、教育部综合认定三个阶段组成。

1.自主申报。凡达到基本条件的学校和县（区），按要求填写申报表，并将申报报告及相应支撑材料等（附电子版），经上一级教育主管部门同意后，报省级教育行政部门审核。

2.部门推荐。各省级教育行政部门根据全国校园足球特色学校基本标准要求和试点县（区）基本条件，组织专家组对本地申报学校和县（区）的申报报告及相应支撑材料进行审核，将达到标准要求的学校和县（区）列为遴选对象。在向社会公示的基础上，向教育部进行推荐。

3.综合认定。教育部在各地推荐基础上，组织专家进行遴选，并结合相关工作进行实地抽查，经面向社会公示后，最终确定特色学校入选和试点县（区）名单，并予以公布。