柏林之围阅读答案精选(九篇)

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第1篇：柏林之围阅读答案范文

想到杜威，我最早想到的是马蒂斯的这幅画，他的教育思想就像这一扇扇的大窗子――教室的窗子，映着世界的无限美好风光。

禁不住的欢喜，轻轻地吟哦着顾城的诗：

我要在大地上

画满窗子

让所有习惯黑暗的眼睛

都习惯光明……

马蒂斯说：“在我的意识中，窗内窗外已融而为一。”杜威所倡导的教育，窗内窗外也已融而为一。

一

杜威于1859年lO月20日生于美国佛蒙特州的小镇柏林顿。他在那里度过了既美好又让他终生不断反思的童年时代。在形成约翰・杜威的教育理论的各种因素当中，童年时代的生活与环境起了很大的作用。

在家乡，他亲眼看到了他所有的亲戚都参加了家务劳动，并承担了一部分责任。伙伴家里开的锯木厂、磨坊、石灰窑是排遣他们好奇心和收获快乐的地方。年轻人被引导去深入接触简易工农业的整个工作范围。

他也经常躲到对他们敞开着的野外去，自然那独特的美感，使得人们情不自禁地赞美，并以某种方式表现出来。杜威曾到加拿大去旅行，他和伙伴们曾穿过阿迪龙达克山脉，徒步到曼斯菲尔德山去。他们还搞到了一条划艇，带着帐篷、羊毛毯和炊具，从头到尾地勘探了香普兰湖。

学校是一个惹人厌倦的地方，除了学校课本之外。他几乎对阅读任何书籍都感兴趣。仅仅由于个别教师鼓励讨论外界问题的谈话，才使学校那惹人厌倦的情况有所缓和。一直到杜威上大学时。在他本人所受到的教育中，最重要的部分是在课堂外面获得的。在去加拿大的旅行中，练习了在柏林顿学会的法语，所以，在学校老师教法语前，他就已经能阅读从一所新英格兰公共图书馆里借来的法文小说了。

中学毕业后，杜威进入佛蒙特州立大学学习。赫胥黎的关于物种进化的观点和生物有机体及其各个部分相互依存、相互联系的观点对杜威的思维方式产生了重要的影响。1882年，杜威进入霍普金斯大学学习研究生课程，接受了心理学和黑格尔哲学的严格训练，而导师詹姆斯以进化论为依据的机能心理学使杜威旧有的哲学信仰发生了变化。詹姆斯强调机体与环境的互相作用，强调心灵与外部环境的不可分割性，这些观点对杜威经验主义哲学的形成影响甚大。杜威开始试图把教育、心理学和哲学理论结合起来进行研究。

1894年，杜威应芝加哥大学聘请任职该校，两年后，杜威创办了“芝加哥大学实验学校”，对教育问题进行实验研究。实验学校是新的教育理论的“实验室”，其任务是“检验和显示理论工作在实际情况中的结果”。杜威经常到实验学校进行调查研究，和教师们交流讨论教育问题，这些工作对杜威教育理论的形成和发展影响甚大。杜威的一些重要著作就是在此期间写就的。如《我的教育信条》(1897)、《学校与社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)。这些著作勾勒出了杜威教育思想的基本框架。1904年起，杜威在哥伦比亚大学任哲学教授。在这期间与退休之后，杜威发表了大量的教育论著，主要有《教育中的道德原理》(1909)、《我们怎样思维》(1910)、《明日之学校》(1915)、《民主主义与教育》(1916)、《经验与教育》(1938)、《今日之教育》(1940)、《人的问题》(1946)等。

1952年，杜威于纽约逝世，享年94岁。

二

杜威学校四班的学生一共14人。这个班的教室设在学校东北角的一个房间里，有一个朝东的大窗、壁炉和盥洗室，也用做化学和物理实验室。房间很大。稀疏地布置了一个沙盘，一张较小的桌子和必要的椅子。上课时间从9时到12时，1.5小时由班老师上课，更多时间用于组织表演作业活动所必需的谈话和讨论。班老师受过科学的训练，有一个助手帮助他，这个助手同时帮助另外一个班的班老师。

全班分组活动，活动以基本作业的历史发展为中心，特别侧重由于发明和发现而产生的方法上的进步。而这学期，同学们提出的问题已经在“他在做什么”的问题上更前进了一步，加入了人、环境等一些重要的因素，已经在纵的方面延伸到原始时代。

老师分析认为，7岁儿童的心理与兴趣是与原始人接近的，能力也相当，但才能还是比较高的，在明智、具体的指导下，研究原始人的生活，能使儿童做出最大的努力，老师认为研究某一群体的时间与地域因素。在时间发展中逐步产生的种种方法和发明，可以更好地掌握知识发展的源流，能更好地分析目前社会的生活。他们最后的目标是完成一个戏剧“青铜时代”。

“让我们假装”这个古老的办法激起了学生的兴趣，他们一个个丢下目前的食、衣、住方面儿童认为不必要的所有生活上安逸和方便的设施，很有一些悲壮的感觉。但问题很快就来了，首先是怎样取火，有的说靠火山，有的说靠闪电，最终确定为石头打火，通过实验，儿童制定了取火所必需要做的事情：空气的供应，采用易燃材料做引火物，正确堆放树枝以便空气流通，使火种保存的最好办法是用硬质的木头……

接下来，问题一个个地出现，食物、防御野兽的武器、兽皮或羽毛制作的衣服、居住的窑洞。情境要求的自然问题一个个被提出。同学们一个个查资料，在老师的帮助下，一点点地解决，有的还制作出来一些具体的铁叉、石斧、石锅……寻找黏土的过程中，他们得出了很多关于黏土的科学资料。

基本生活问题解决了。儿童们开始考虑成立部落问题，它涉及到以下一些分支问题：哪些人可以成立一个部落，人员分工情况如何，如何推选一个部落酋长；几个部落如何联合，是否存在永久联合的可能性；随着周围情况的变化，部落如何迁移；迁移过程中的自然威胁、部落战争、部落合并后的发展问题……这最后一个问题让儿童们想到了亚伯拉罕和特洛伊的故事，怎样表述又被当成新问题提出来。

这一年的活动，在结束时以表演形式总结了“青铜时代”的社会组织。在研究和表演原始人生活以及试验原始人生活方式的活动的进行过程中，在同一时间，在工场、厨房、美术室、音乐室和校园里，正在采用同样的材料和相似的、尽管是可控的工作和思想。这里，着重点也放在各种材料和它们的用途关系、发明的态度、设计和计划的价值，以及各种交往的形式在他们活动中的作用。博物馆和书本经常被用作资源，使儿童完全不觉得和他们的现在脱节。与此相反，他们对于社会发展到现在的样子，获得了新的观点，当他们想象饲养牛羊或者他们所要的黏土和金属所需要的物质环境时，他们对于他们生活的地方和他们所做事情的关系，渐渐清楚明确了。在工业发展的每一阶段，注意力都集中在它的自然环境，一种职业接着一种职业，儿童在想象中旅行。直到他们发现了特别适合的地点。同时，在他们用砂和黏土制作的地图中，每一个新的环境加添到以前制作的环境

上去，引进了所有自然地理结构的主要特征、安排好各种特征相互间的关系。儿童因此对地球表面的一个有代表性的部分、对地球表面的各种特征――山脉、高原、河谷和海洋――相互之间以及它们和人生种种活动之间的关系，获得了一个生动的图景。对于他们自己制造的砂土地图的自然特征，对于这种自然特征的大量想象的抽象思考和安排，使这些特征适合他们变化中的活动的顺序，被证明是一种非常重要的理智训练。

当这些模仿原始人生活的年轻演员在想象他们部落的聚居地、沙盘的群山和河谷漫游时，人和他的职业活动的这个自然背景，这些职业活动的将来的基础，对他们来说，都有了人性的意义。在这一过程中，很多有关地质学、化学、物理学或生物学的科学事实，进入他们知识的宝库。

这些儿童，除了通过不断地表演想象的情境和行为获得人文的地理观以外，还初次瞥见部落生活各个发展阶段的社会组织的开端。在人类、他们的社会生活和他们所居住的土地之间，建立了某些明确的联系。对于人类生活方式的逐步进展――他的信息的形式，他的衣着、食物的种类以及发明和发现在这个发展中所起的作用，形成了种种观念。

三

教育是什么?一直没有人给出明确的解释。而只能从不同的侧面去论证。杜威结合芝加哥杜威学校的一些具体实践，加以抽象总结，给出的答案是：教育即生活：教育即生长；教育即经验的改造。

一、教育即生活。过去的观念认为，教育的目的是为将来的成人化、社会化生活做准备。杜威否定了这一说法，他所倡导的“生活”是一种“改造了的新生活”，杜威强调的生活是现在的、儿童的生活，他要求教育儿童现在生活的内在价值，使儿童从目前的生活中得到乐趣。但是，这两点并非杜威提出“教育即生活”的终极原因，其终极原因不仅仅是在于当前，而是在于未来，在于创造一种高于现实生活的更加美好的生活。教育本身应是一种美好的生活，教育应与现实生活相联系，教育应成为促进美好生活的积极手段。这是杜威“教育即生活”命题的核心要求。

二、教育即生长。杜威的“教育即生长”主要体现在以下的观点之中：一，教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标；二，生长是儿童机体本身与外在的环境互相作用的过程和结果，两个方面都要考虑，缺一不可：三，生长是面向将来而不是追溯过去。在杜威看来，生长体现为身体、知识、能力、道德等诸多方面的生长，从理论上看，这并没有什么新意，杜威的卓越之处在于他描绘了工业化民主化的现代社会对人的生长与发展内容的新要求。这种新要求是：应具有民主精神与民主素质，应具有良好的职业能力；应具有新个人主义的道德风貌：应具有良好的公民素质：应掌握智慧的方法，具有解决实际问题的能力。因此，在杜威那儿，生长的内容不是虚无，杜威对它的论述亦不是泛泛空谈，生长在杜威那儿有其切实的内容。这种关于“教育即成长”的新的发展观是杜威民主理想的反映。

三、教育即经验改造。在杜威的教育哲学中，“经验”的地位举足轻重。杜威认为“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程”，也就是说。“经验”，在杜威这里，成了教育的起始点，成了过程，成了目的。

杜威认为“经验”不是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是人与环境相互作用的过程，即环境塑造人的同时，人也在影响着环境；是一种行为、行动。它当然含有知的因素，但在此之外，喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成部分，所以认识的、情感的、意志的等理性或非理性的因素都涵盖在内。因而“知识”是从属于这个相互作用的过程的。杜威提出的学生“从做中学”、“从经验中学”就不仅仅是学知识，经验成为儿童各方面发展和生长的载体。“教育即经验的改造”中的“经验的改造”也就不只是知识的积累，而是构成人的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。一切真正的教育从经验中产生，但并不意味着杜威认为一切经验都真正地具有同等的教育作用。因为有些经验是不利于教育的，比如那些错误的经验，所以杜威特别强调：“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验。”而这个“创造性的经验”的衡量标准，就是是否具有连续性，是否体现了人与外在环境的互相作用。

四

以自己的哲学上的经验论为基础。杜威通过“教育即经验的改造”这一教育信条，进一步展开了自己的课程论。

针对传统课程的弊端，杜威在《民主主义与教育》中提出，对这些课程要进行全面的改造。改造后的新课程应该符合三个要求：

第一，新课程应是符合儿童的心理需要，并且符合其兴趣与能力的。传统课程一般是将陈旧的知识告诉学生，是一种间接的经验，这些内容或超出儿童的经验范围，或者没有多少现实的意义，从而造成了课程与学生的需要脱离的事实。教育因此也成为机械和死板的，儿童读书也就因此失去了积极的动力而成为一种迫不得已而为之的事情。

第二，新课程应该是统一的，具有相当的整体性、逻辑性，而不是支离破碎的。这不仅体现在一个学科中，而且体现在几个学科的平衡当中。儿童到学校，多种多样的分门别类的学科便把他的世界加以割裂和肢解，使儿童对世界的认识失去应有的全面性而流于片面。

第三，新课程应具有社会性。杜威认为：“一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要：选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好”，“承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是有关共同生活的问题，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣”。

那么，什么形式的教材才能符合这几个方面的要求呢?那就是活动性、经验性的主动作业。作业的方式很多，“除了无数种的游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的，不仅仅作为练习而是以获得为将来应用的技能为目的的主动作业”。在杜威看来，这些作业既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。

与课程论相对应，杜威提出的教学方法是一种“从做中学”的方法，是一种经验的方法、思维的方法、探究的方法。

杜威认为，传统的教学方法是一种沿袭很久、积弊甚深的教学方法。杜威所要做的变革就是要变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动、共同经验的教学方式，书本降到次要的地位，活动是主要的，教学也不再局限于教室之内。

杜威所提倡的教学方法是思维的方法。这里的思维指的是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。思维的功能，即在于求得一个新情境，把困难解决，疑虑排除，问题解答。

思维开始是一个迷惑、困难或纷乱的情境，结果是

一个澄清、统一和解决的情境。思维就是在这两端之间进行着的，共有五个步骤：其一，学生要有一个真实的经验的情境，要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的办法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。

杜威所提出的教学方法论所体现的不仅仅是教学方法的变革，也不仅仅是教学论的变革，而是整个教育观念的变革。正是这种新的教学方法揭示了杜威教育理论与传统教育理论的根本区别。

五

杜威认为道德应当是“社会事务的最高调节者”，道德教育就是进行“公民训练”。

儿童是一个有机整体，将来要担负各种各样的社会角色，因此，公民训练应包含广泛的内容，从使一个人成为令人比较满意的伙伴，到有政治意义的公民训练各个方面。

杜威非常强调培养学生的民主素质。杜威指出：“只有当学校使所有的人能把握其在工业时代的命运，成为自己命运的主人时，才能称得上机会的均等。”因而，教育应积极培养儿童对所有的人，不分男女地域的尊敬和友好之情；应发展每个人的能力，使之得到充分的成长，使之充分运用并以其最佳的方式服务于共同的社会。

杜威认为，道德教育的目的具有鲜明的社会性，离开了社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的。学校本身必须是一种社会生活，社会的观念和社会的兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展。可见，“学校即社会”在杜威那儿不仅是教学改革的要求，也是道德教育变革的要求。

道德教育不仅应通过学校生活进行，还应通过教材与教学方法进行。这三者相互影响不可侵害。构成“学校道德的三位一体”。杜威要求通过教材与教学方法进行德育，实际上是为了沟通获得知识、发展能力与道德发展之间的联系，消除理性与道德、行与知之间的对立。

杜威认为，在民主社会里，从事某种职业，担负一定的劳动是受人尊重的事情。劳动教育或职业教育应成为整个教育计划的一部分。杜威反对把职业教育看成是仅仅属于金钱性质、具有狭隘的实用性质的东西。同时，杜威认为若把职业教育看做“工艺教育”，看做获得专门职业技能的手段，那也将是十分危险的。

更重要的是，现在的职业含有更多的理智与文化因素，这就使职业教育与文化修养的结合有一种内在的联系。杜威说：“现在的工业主要已经不再是习惯传下来的以经验为根据的、比较粗糙的程序了。现在的工业技术是工艺学技术，这就是说，根据数学、物理学、化学和细菌学等的发现所制造的机械。经济革命提出了许多问题要解决，对机械的应用产生了更大的尊重，从而激发了科学的发展。工业，也因科学的发展收回了利益。结果，工业方面的职业有了比过去多得无限的理智的内容，和大得无限的文化修养的可能性。这就需要一种教育，使工人了解他们职业的科学的和社会的基础，以及他们职业的意义。现在这种教育的需要变得非常迫切。因为没有这种教育，工作就不可避免地降低到成为他们所操作的机器的附属品的角色。”职业的内涵与过去不同了，对文化也应有一种新的阐释。杜威认为不能“把文化理解为少数人所专有的文雅的修饰”，不应把文化局限在个人的小圈子里，而应打破它独善其身的樊篱，使之有益于他人与社会。

杜威的教育观是一种崭新的教育观，这种教育观建立在杜威的新的经验论、人性论、心理学、政治观和理论基础上。这种教育观的核心体现在社会政治方面是倡导民主主义，力图调和个人与社会的冲突；体现在哲学上是力求克服各种二元对立；体现在经济方面则是要求加强广义的职业训练；体现在文化上是倡导科学方法，建立一种新文化，实现美好的社会理想。

杜威的教育哲学曾拥有过盛誉，美国教育家克伯屈认为他是“世界上未曾有过的最伟大的教育家”，在祝福他的生日时，曾说：“先生与孔子同一生日。”但他的教育哲学也遭受过重大的误解和批判。无论如何。杜威已经成为教育思想史上的一座丰碑，一座永远绕不开的高峰，让后人讨论、思索、改进，这也是杜威教育哲学永恒魅力的所在。

死亡带走了一切，