对语文学科核心素养的认识精选(九篇)

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第1篇：对语文学科核心素养的认识范文

我国古代教育中有许多关于语文学习的理论，其中孔子“不愤不悱，不启不发”的教育思想就是最核心的语文教育思想，是孔子多年教育实践中总结出来的符合语文学习特点的教育思想。但是，随着现代教育的推行和实施，语文学科也走入科学化的道路。我们将其和数学理化等学科等同看待。特别是语言学理论和修辞学知识的引进，我们将语文看作是一门科学课程，我们也是按照科学课程的方式和方法来从事语文教学。字、词、句、篇章、结构，语法修辞这些知识就成了语文学科学习的东西。语文课程也是沿着科学化的道路一路前行。但是，科学化并没有给语文学科教学带来明显的效果。语法修辞知识的学习并没有从根本上提高学生的语言能力，提升学生的语言素养。人们开始反思语文教学，开始反思语文教学费时多，收效微的原因。

真正对语文科学化提出反思的是韩军老师。他的出发点就是从对语文学科的课程特点来反思语文教学的弊端。他以为人文性与语文的科学性相对立，语文是人文性的课程，语文教学不应该像其它科学课程一样去施教，而应该充分重视语文课程的人文性的特点。韩军老师的论述无疑是振聋发聩的，给语文教学提供了一种全新的视角，全新的思维。但是，后来，人们对韩军的认识存在诸多误区。他们以为语文课程既然是人文性的课程，那么语文教学就应该培育学生的人文精神。其实，语文课程确实具有人文性，但是，具有人文性并不意味着就是将培养学生的人文精神作为语文教学的任务。韩军老师张扬语文课程的人文精神，目的是要在语文教学中重视语文课程的人文性的特点。不能以科学的方式去教语文，而应该重视人文的因素。但是，后来人们在对人文性的认识上出现了偏差，许多教师把培养学生的人文精神作为语文课程的主要任务，语文教材的编排也是以人文性内容为单元。在语文课堂教学中，许多教师不进行严格的语言的学习，而是挖掘教材的人文因素，重在对教材人文精神的发挥与拓展。课堂内容看起来丰富多彩，但是对于学生的语言能力的培养却起不到根本的作用。

其实，语文教学的核心是培养学生的语言能力，培养学生的语文素养。语文素养的核心就是语言素养。新课标把使用祖国的语言文字作为语文教学的重要任务，在很大程度上就是为了纠正这种教学中的混乱局面。那么语文教学回到语言的路上，是不是回到过去的老路上去，就要像过去一样进行语言训练呢？显然不是。的确，语文教学的根本目的就是要让学生学会使用语言，语言是思维的外在表现，学习语言需要同思维能力一起进行培养。而思维的对象是外在的客观世界，人在面对外在客观世界的时候，是需要心灵化的。对外在的客观事物的认识带有主观认识的特点，这种主观认识就使得语文教学具有了一定的人文色彩。学习语言既有对语言的学习，更主要的是对语言所反映的客观世界的认识，只有将这两者结合起来，语言才能学到手。那种单纯的从语言到语言的学习方法是不会学好语言的，也是背离语言的特点的。

因此，学习语言就需要调动学生的全部生活经验，调动学生的生命体验去感悟语言，理解语言，感悟作者使用语言的匠心。文本是作者对生活的反映，体现了作者对生活的一种情感体验和生命体验。要真正理解语言，理解文本，就需要激发学生的主体意识，凸显学生在语言学习和文本学习中的主体地位和作用，让学生真正成为学习的主人。

在生活中，学生就在语言的海洋中遨游，但是，学生使用语言却非常困难，这种困难并不仅仅是语言上的障碍，更多地是认识上的障碍，也就是说，学生对客观事物认识的不深，不透，理解的不深刻，他们在对事物的反应过程中就不会深刻。因此，语文教学我们不仅仅去培养学生的语言能力，更主要的是透过语言培养学生感受生活，认识生活的能力，而且将这两者有机的结合起来，才能真正有所得，有所获。

教育之本是以学生为本，以学生为本的核心是以学生的思维为本，认识为本。语文教学不仅仅是要研究如何教，更主要的是要研究让学生如何学。当前，语文教学中让学生如何学，却并没有引起我们足够的重视。郭思乐教授说要在语文教学中放牧学生的生命，关键是如何放牧。放牧生命，就是说要让学生的心灵充分的融入到文本之中，去感悟文本，体验文本内在的东西。达到学生与作者的同频共振的效应。

叶圣陶先生认为文本无非是个例子，语文教学就是通过文本的例子作用，达到培养学生的语文能力的目的。如何才能真正发挥文本的例子作用？这就需要我们进行深入的探究性学习。一般的阅读都停留在浅层次上，语文教学的阅读就是要深入挖掘文本内在的东西，力争使学生在这个过程中超越他们自己的认识，在超越的过程中获得一种感受、一种认识、一种语言的能力。

第2篇：对语文学科核心素养的认识范文

关键词：初中语文教学；语文素质教育；训练策略

一、当前初中语文教学中存在的误区

从上世纪80年代开始的语文教改，虽然已经历了三十年，但语文教学“少差慢费”的现象并没有得到改观。中学毕业生语文水平低下，字不会认，书不会读，写文章空洞无物，错字连篇，已成为困扰社会的一大顽症。究其原因，我认为，与当前语文教学对语文学科的性质和语文素质的内涵界定不清不无关系，加之应试教育的推波助澜，语文教学偏离了正确的轨道，误区重重。

1.对语文学科的本质认识不清。有人坚持语文的工具性，又有人坚持语文学科的人文性，莫衷一是。如果把语文教学仅仅视为传授知识的途径，那必然会带来“满堂灌”的填鸭式教学，把学生当成学习的机器，忽视学生的主体地位和主观能动性，违背语文教学的内在规律性。

2.对培养学生怎样的语文素质认识不清。到底什么是语文素质？通过教学学生应达到怎样的语文素质？怎样培养学生的语文素质？很多语文老师并没有一个正确的认识，再加上近几年应试教育愈演愈烈，语文学科成为追求高分的工具，语文学科理科化的不良倾向越来越凸显，学生整天做试卷，老师整天改试卷讲试卷。请问这样的语文教学学生如何不厌倦？语文素质又怎能得到培养和提高？

3.对语文教学的过程机械操作。我们在承认语文教坛百花齐放的同时，不能否认传统教学仍对今天具有的很大的制约性。前苏联教育家凯洛夫在上世纪五十年代创立的“三中心”（即以教师、教育、课堂为中心）教学论， 至今还扎根在一些教师的头脑中，他们将生动的文本强行肢解，字词、段落、中心、写作特点一块一块地填给学生。试想，如此单调、机械的做法怎能不使本应生动活泼的课堂变得死气沉沉？

所以，要想消除当前语文教学的种种弊端，还语文教学的科学面目，必须正确界定语文素质的构成，将语文教学和素质教育有机地结合在一起，有效地提高学生的语文素质。

二、对学生进行语文素质教育的应有含义

所谓语文素质教育，就是依据教学大纲，凭借语文教材及课外读物，通过教学及课外活动，从而提高学生的语文思维和人文素质的教育过程。

1.写一手规范的汉字。《语文课程标准》明确指出，初中生应能熟练地使用字典、词典独立识字，认识常用汉字3500个，会写其中3000个左右。学写规范、通行的行楷字，提高书写的速度。识字、写字能力是语文素质的一个基本方面，学生如果不能基本掌握祖国的语言文字，其他素质也就无从谈起。要下大力气，通过反复训练帮助学生消灭错别字，学会正确规范地使用汉字，正确美观地书写汉字。

2.阅读能力。通过学习，能培养良好的阅读习惯，掌握科学的阅读方法，在阅读中能有所选择，有所思考，有所感悟，有所收获。学会摘录、点评、做读书笔记，通过阅读去认识社会，认识人生，从而不断地完善自我。每天应有一定的阅读量。

3.写作能力。具备一定的叙事能力、说明能力和议论能力，写作文从字顺，具体形象，感情真实，并具备一定的表达和修辞能力，在此基础上，形成自己的写作个性。有兴趣的，可以尝试文学创作。

4.口语交际能力。能简明、得体、顺畅地与人交流，观点明确，思路清晰，层次清楚。口齿清晰，表达自然。

更重要的是，在以上几种基本能力的培养中，学生能正确地理解和运用祖国的语言文字，丰富语言积累，培养语感，发展思维。提高品德修养、审美能力和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。促进人的全面发展，这是语文素质的核心所在。

三、学生语文能力培养策略

1.语文能力包括听、说、读、写四个部分。长期以来，语文教学存在着重读写而轻听说的不良现象。其实，听说是学生思维活动最直接最快速的反映。口头表达能力强的同学往往思路清晰，反应敏捷，思维活跃，擅长口头表达的同学往往最具自信心和竞争力。所以，语文教师必须切实加强对学生的听说能力的训练，每学期都应制订具体可行的听说训练计划，拿出一定的课时，在时间、内容和形式上保证听说训练的顺利实施。

2.对学生的阅读训练不能仅停留在课本和课内，阅读课应重读轻讲、重读轻练，甚至可以只读不讲、只读不练，在大容量的阅读中提高语文能力和水平。“书读百遍，其义自现”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，就是这个道理。阅读教学还应树立大语文的观念，社会即语文，生活即语文。把语文由课内向课外延伸，由课堂向社会延伸，把“读万卷书”和“行万里路”结合起来，语文教学才能收到实效。

3.写作是长久以来中学语文教学的一块心病，普遍存在着少差慢费的现象。究其原因，一方面是作文教学很难找到一个可供操作的具体方法。另一方面，学生作文水平的提高往往非一朝一夕之功，很多老师也就懒得在作文上花费太多的工夫。我认为，作文是一项综合工程，它和学生的语文素养、表达能力、生活阅历、情感态度息息相关。作文教学并非不可为，目前最重要的是摒弃那种无病式和假大空式的作文，打破那些限制学生思维和情感的条条框框，比如中心、文体等要求，引导学生讲真话，抒真情，自由发挥，写出具有鲜活内容的文章，哪怕在形式上还很稚嫩，也应给予保护和鼓励。

第3篇：对语文学科核心素养的认识范文

安阳市中等职业技术学校 河南 安阳 455000

摘 要：新时代的有效语文教师不仅应拥有一定的人文知识，更应具备一定的人文素养。本文从语文学科的特点、有效语文教师的特点、时展的要求等三方面阐述有效语文教师应具备一定的人文素养的观点。

关键词 ：有效；语文教师；人文素养

有效教师的研究与实验是全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题《有效推进区域教师专业化发展》的重要子课题之一。在素质教育势在必行、课程改革深入推进的今天，讨论和研究有效教师的核心素质十分迫切和必要。笔者作为一线语文教师，参与了课题《有效语文教师核心素质的测评与研究》的申报和研究实验，在这方面进行了初步的思考和探讨。笔者认为有效语文教师应具备一定的人文素养，下面将从三个方面对这一观点进行论述。

1 语文学科的特点决定了有效语文教师应具备一定的人文素养

语文学科的特点决定了语文教师应该是人文精神的弘扬者。要弘扬人文精神，首先自己应具备一定的人文素养,这是不争的事实。《语文课程标准》对语文学科的特点是这样概括的:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点。”语文教学的人文性主要体现在两方面：一方面语文教学要以人为本。另一方面是语文教学的文化性。语文学科中蕴涵着丰富的人文因素，语文课中就应当富有浓厚的人文气息，语文教育就一定要弘扬人文精神。

长期以来我们较多地强调了语文学科的工具性,而忽略了其人文性，语文课变成了字词句章的枯燥分析课和语文知识的死记硬背课。这种做法很显然不符合语文课的基本特点，工具性和人文性的统一。在语文教学中,我们必须把语文教学和人文精神的培养统一起来。语言是一种载体，它所承载的内容，都具有一定的思想情感内涵和审美意义。语文要进行有效教学，就要在重视语言工具的熟练运用的同时，不忽视语文所承载的丰富的人文精神内涵的探究。这就要求有效语文教师必须具备一定的人文素养。

2 有效语文教师的特点决定了有效语文教师应具备一定的人文素养

有效语文教师首先应该是能够进行有效语文教学的教师。有效语文教师要能够结合语文学科的特点构建“影响学生认知的、情感的、表现的、师生互动的”语文课堂模式。有效教学的五种关键行为是：

①清晰地授课；

②多样化教学；

③任务导向；

④引导学生投入学习过程；

⑤确保学生成功率。要促成这些关键行为的实施，语文教师必须具备一定的人文素养。

语文教师要较好地把握语文学科的特点，使语文教学和人文精神的培养统一起来。只有语文老师掌握大量的人文知识、透彻理解把握了语文形式中所承载的人文、思想、情感内涵，才可能做到语文教学中“清晰地授课”，才可能做到语文的“多样化教学”，才可能有效的进行语文课堂的“任务导向”。“引导学生投入学习过程”和“ 确保学生成功率”两种关键行为的实施更是以教师良好的人文素养为前提和保障的。一个人文素养较差的老师，就不会很好地理解、尊重、爱戴学生，更不会和学生建立起良好的关系。“引导学生投入学习过程”和“ 确保学生成功率”就无从谈起。

3 时代的发展要求有效语文教师应具备一定的人文素养

无论是“坚持科学发展观”，还是“构建社会主义和谐社会”，还是“建设和谐文化，培育文明风尚”，都需要坚持以人为本，大力弘扬人文精神。随着社会经济的发展，改革开放的深入，人文精神的重要意义逐渐凸显出来。培养个人的人文素养，提高整个社会的人文素养，是当前教育的重要任务之一。

语文作为一个兼有工具性和人文性的学科，无疑在培养学生的人文素养方面负有不可推卸的责任。有效语文教师应该是能够促进学生整体发展的教师，是能够在认知、情感等方面对学生具有有效影响的教师。有效语文教学必须适应新的形势，改变以往重工具性、轻人文性的教学模式，积极探求切合实际的语文教学模式和学生学习方式，最大限度地提高语文教学效率。有效语文教师要在帮助学生获得基本的语文素养的同时，让学生受到优秀文化的熏陶，形成健康美好的情感和积极的人生态度，有效提高其人文素养。育人先育己，要培养提高学生的人文素养，有效语文教师首先得自己具备一定的人文素养。

在这里要强调一下人文素养和人文知识的差别。笔者比较认同著名台湾作家龙应台在《人为什么需要人文素养》一文中对这两个概念的涵盖：“知识是外在于你的东西，是材料、工具，是可以量化的知识；必须让知识进入人的认知本体，渗透他的生活与行为，才能称之为素养。人文素养是在涉猎了文、史、哲学之后，更进一

步认识到，这些人文‘学’到最后都有一个终极的关怀，对‘人’的

关怀。脱离了对‘人’的关怀，你只能有人文知识，不能有人文素养。”

作为一名新时代的有效语文教师不仅应拥有一定的人文知识，更应具备一定的人文素养。有效语文教师应该自觉把人文精神渗透到教育教学工作中，渗透到学习生活中，渗透到日常行为中。应该在不断提高自身人文素养的同时，在教学过程中以人为本，着力培养学生的人文素养。

参考文献：

[1]黑小琴.新课改背景下怎样有效提高中职语文课堂教学效率[J].新课程研究(中旬刊)，2010(05).

[2]陈琴.中职语文参与式教学模式初探[J].知识窗(教师版)，2010(06).

[3]陈贻坚.中职语文课堂教学策略研究[J];辽宁师专学报(社会科学版)，2010（04）.

[4]吴亚俊.浅谈如何在中职语文中贯彻实用性教学[J].教师，2011

（14）.

第4篇：对语文学科核心素养的认识范文

关键词：高中语文教学；淡化解题技巧；提升语文素养

出于升学的压力，为了帮助学生在高考中提高语文学科的分数，高三阶段，教师会在学生具备一定感性认识的基础上进行相关练习，从练习中归纳题型并讲授解题思路和答题技巧。虽然这种做法和语文学科强调个人领悟的学科特点不相吻合，但出于高考的功利性需要，也无可非议。只是，如果将这种技巧用于高一、高二的文本教学，或许短时间内可以在考试分数上显示出成效，但对文本教学的最终目的——培养语文素养而言，则戕害无比。因为答题技巧归根结底属于理性归纳，而语文学科的学习则应突出感性思维，强调学生对文章的感悟，从前人的文章中汲取提升语文素养所需的营养。故此，笔者以为，至少高一、高二语文阅读教学的核心应立足理解文本、着眼感性思维训练，从根本上培养语文素养，而不是突出解题技巧。

提出在语文阅读教学中应立足文本、提升整体语文素养，是基于以下四点考虑的：

一、符合认识论原理

认识论有一基本原理：从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辨证途径。据此，高一、高二的教学任务不应该是通过文本的学习去熟悉、掌握和运用解题技巧，而是让学生充分感知文本，感知文章的语言美、情感美、思想美，从而提高自己的语言表达水平，构建积极向上的人生价值观，整体提升语文素养。要完成这样的目标，在文本阅读的过程中，就不能将学生置于消极的被动的掌握答题技巧的境地，而应让学生充分感知文本、积极思维，进入文本的意象世界和情感空间，深入理解文本，把握文本的精髓。因此，认识论的原理要求教师应引导学生调动个人的生活和情感体验，自己读、自己思考，有了自己对文本的真切感受，然后才能进行理性的思维训练；而专注于考试技巧掌握的教学过程，看似关注了理性思维训练，但因为这种理性思维训练缺少了学生感性思维的积累，充其量只是一种灌输，而不能真正化为学生的语文应用能力。例如“比喻”修辞，学生学会了如何判断比喻并说明比喻的作用，学生知道什么是本体、什么是喻体、什么是喻词，学生也知道比喻的作用是使语言生动形象具体……但可以发现学生很少能在言语和作文中恰当地运用比喻。而与此形成对照的是，生活中一个根本不懂比喻的人，却会用“大喇叭”来形容集体场合爱说话的人，既恰当又生动鲜明。之所以出现这种现象，原因在于教师过于注重理性分析、知识讲解，而使学生缺少了个体对文本和语言必需的感受领悟过程，只是满足于理性思维训练，这种不符合认知规律的做法只能使理性思维训练成为缺少根基的悬阁。

二、符合语文学科的特点

语文学科的思维有合乎逻辑、科学严谨、理性的一面，但语文学科更多地依赖于感性思维。感性思维与以概念、判断、推理等形式进行的逻辑思维迥然不同，它主要由阅读个体凭借具体事物进行的联想。语文学科的很多问题很难用逻辑思维去加以固化，很多语言现象带有强烈的个人主观色彩。比如有些句子在句法方面，是自相矛盾的、不合逻辑的，但并不会被认为是病句。例如“温总理心里装着全体人民，惟独没有自己”，难道他“自己”不属于“全体人民”吗?但我们并没觉得不对，反而觉得这个句子很好地概括了温总理全心全意为人民服务的崇高品质。再比如，在理解古诗词的意境营造、形象塑造时，更是离不开感性思维，离不开学生对语言、文本意象世界和情感世界的个人体悟。如“春江潮水连海平”“莲子清如水”，为什么用“平”“清”？“杨柳岸晓风残月”这幅画面中有诗人的哪些情感？这些都不是单纯的理性思维训练能解决的，需要学生调动人生经历、情感体验，运用感性思维身临其境地去领悟。

三、利于提高写作能力

写作能力的提高，关键在于引导学生能关注现实和生活，能有自己的思考和判断，从而写出具有真情实感的文章。其中，关注和思考是拥有真情实感的前提。因此，借助阅读文本这一平台，教师应该实践关注和思考这两个过程。具体实践时，教师应用深刻的感受、真实的情感、生动的语言将学生带入文本特有的情境中，和作者在情感上产生共鸣，使学生能设身处地地思考，在关注的同时，能思考对与错、是与非，并有意识地联系现实生活，发掘作品的现实意义，增强学生对现实的关注和思考。如果整天让学生困守在枯燥重复的理性分析中，在题海中跋涉，始终隔绝在文学和生活之外，那么，又如何去培养他们发掘真情实感、表达真情实感的能力？没有了爱憎的取舍，没有了美丑的判断，没有了内心的激荡，又何来写作的欲望？因此，语文教师应借助于文本，调动学生的感性思维，进入文本的意象世界和情感世界，真正领悟文学的美。在文本的学习中接受真、善、美的熏陶，具备从生活现象中发掘感悟的能力，从而使写作拥有不竭的源泉。

四、利于培养创新思维能力

创新思维能力的培养取决于两方面的因素：一是逻辑思维能力；二是感性思维能力。加强抽象思维的培养，对提高学生的学习能力很有帮助，但是片面强调抽象思维的培养，而忽略感性思维的发展，必然会影响学生全面素质的提高，对学生智力的开发，尤其是对创新能力的培养极为不利。这就决定了在阅读教学中，教师必须搭建起让学生能创造性地感悟文本的平台，通过问题的设计，鼓励学生独特的有创造性地解读文本，进而日积月累地培养学生的感性思维能力，而不是满足于求得众口一词的所谓的标准答案。

笔者拙见，高一、高二的语文教学，教师还是应淡化题型和解题技巧的教学，把教学放实一点，努力调动学生的感性思维，让学生用细腻的情感去领悟文本、领悟语言，从而真正提升学生的语文素养。

第5篇：对语文学科核心素养的认识范文

唐松林和徐厚道（2000）认为教师专业素养包括认知结构、专业精神和教育能力三个方面。他们在强调知识和能力等智力因素的同时，对非智力因素的观点却各有侧重。例如，叶澜从思想认识视角强调了教师的教育理念；艾伦则强调了教师的人格技能。唐松林和徐厚道则从精神动力角度强调了教师的专业精神。从本质上看，这些针对教师专业意识方面的观点可以概括为情感态度维度。因此，教师的专业素养在逻辑上可以概括为情感态度、专业知识和教育能力三个维度。其中，情感态度素养是专业素养形成的动力；专业知识是专业素养形成和发展的基础；教育能力则是专业素养发展和提高的核心。作为未来中小学教师的重要力量，高职语文教育专业素养体系的构建需要在情感态度、专业知识和教育能力方面突出其基础教育的特点。尤其是语文学科在基础教育中具有工具性、人文性和综合性特点，构建高职语文教育的专业素养更需要体现不同于汉语言文学专业的特殊性。

（一）情感态度素养专业情感态度是一种外在于专业知识的价值观、情感体验和理想信念。它是专业素养中的非智力因素，伴随教学过程的始终。高职语文教育专业学生在入校时往往对本专业的认识不足，缺乏职业理想和专业信念，因而对进一步深入学习教师专业知识和技能的内在动力不足，这使得对学生进行情感态度素养的培养尤为重要。一名优秀的中小学语文教师必须要有真情、有热情、有激情。因此，高职语文教育专业学生的情感态度素养首先体现在专业理想和专业信念方面。对基础教育事业的热爱是其最重要的专业品质，如对高职师范教育专业的认知、职业幸福感，对语文学科及语文教学的情感认同，浓厚的兴趣投入，对少年儿童的热爱，以及对其身心发展特点的科学认知和对少年儿童的责任心，平等、宽容和尊重的态度等等。这种情感态度素养还体现在先进的教育理念，开放的思维方式，以及语文教师的人格魅力、健康的文化心理和良好的审美情趣诸方面。

（二）专业知识素养未来教师的专业素养在知识结构上不再局限于传统的“语文学科知识+教育学知识”模式,而是强调多层复合的结构特征。小学语文教师既要有精深的语文学科专业知识、教育教学专业知识,又要打破学科专业壁垒,吸收各学科精华,形成以专业学科知识为核心,与其他学科知识关联整合、纵横交织的知识结构。中小学语文教师既是知识的传授者，更是知识的建构者，其角色要求促使高职语文教育专业学生自身应具备丰厚的知识素养，唯此才能内生出教育的理想与信念。专业知识素养主要体现在“博”和“渊”两个方面。“博”是指知识的广度和综合度。基础语文教学的学科性质决定了其内容具有广泛性特点,包含政治经济、风土人情、天文地理、科学艺术等等。高职语文教育专业学生作为有专业素养的未来语文教师，要沉心静气，博览群书，对包括科学、艺术等在内的人类文化各个领域、各个层面都要有所涉猎，不断拓宽知识的广度，强化知识的综合度，做到博学。“渊”是指语文学科知识的深度与厚度。高职语文教育专业的学生应该对本学科相当熟悉，具备包括语言学、修辞学、文学、文艺学等在内的基本语文学科知识，并能够对这些知识真正内化与善用。专业知识素养的熏陶渐染、逐步养成，是形成语文专业素养的基石。

（三）教育能力素养教育能力是教师教学的核心，它是高等师范学校学生应该具备的能力。高职语文教育专业学生的教育能力素养主要包含语言文字能力、语文教学技能和教育科研能力。首先，高职语文教育专业的学生必须具有较高的语言文字能力，除要练好“三字一话”基本功,还要具备多方面的能力,如口头表达能力、写作能力及语法、修辞、感悟能力等等。其次，必须具备较强的语文教学技能，要注重教学理论的学习、教学技巧的熟练掌握，具备现代化教学手段的操作能力、教学设计能力、教学实施能力、协调沟通能力及开拓创新能力等，使语文课堂焕发活力。第三，未来的中小学语文教师不再是传统意义的“教书匠”，而应成为专家型教师。高职语文教育专业学生的教育能力素养,必须强调其科研意识、知识和能力要求，即运用科学的方法探究中小学语文教学规律、探讨教学实践的能力，进行教育现象的反思和教育实践创新的能力，以及中小学语文教学改革研究和论文撰写的能力。

二、专业素养的培养

专业素养的生长是一个潜移默化、循序渐进的过程。要树立全新的培养理念，构建培养体系，强化实践教育，将专业素养的培养贯穿于整个高职师范教育阶段，使学生的专业素养历经熏陶、学习、积累，内化养成，在三年的高职师范教育中完成从学生到教师的角色转换。

（一）独特性培养高职语文教育专业是培养中小学师资的教育专业,既有与其它教育专业相似的共性，又有其自身独有的特点。从性质和特点看,高职语文教育专业是一个服务于基础语文教育、服务于中小学生语文素养培养的专业。因此，高职语文教育专业学生的专业素养培养要根植于中小学语文教育教学的土壤，符合中小学语文教育教学的特点和培养目标，同时建构有异于汉语言文学专业的培养策略；要克服重理论轻实践的理性主义教育惯性，引进和培养“双师型”师资按照培养技能型人才的定位开展教学，避免把高职专科教学当成普通本科教学的压缩版。在情感态度素养方面，要早期介入开展学生情感兴趣素养的独特性培养。致力于培养学生热爱语文教育的职业兴趣和情感，是高职语文教育专业学科教育类课程的重要任务。要在学生入学即开始培养学生的专业情感素养，让学生走出校门，走进小学、中学，与少年儿童建立情感联系，使学生有一颗童心，懂得童趣，学会与孩子沟通、交流、相处；同时，还要与中小学教师建立起良好的互动交流关系。这些都是有针对性地培养高职语文教育专业情感和兴趣的有效途径。在专业知识素养方面，要强化儿童文学艺术素养的学习。丰富深厚的专业知识素养的培养，要特别强调其文学素养中对儿童文学艺术的学习、体验和感悟。学生要能够转换角色投入其中，通过儿童文学作品获得与少年儿童的心灵沟通，与孩子在教学互动中产生共鸣；同时还要注重学生科学艺术等各类学科知识素养的培养。在教育能力素养方面，要培养学生具有适合于中小学课堂教学的、深情并茂的朗读能力、生动激情的口语表达能力、活泼有趣的课堂气氛调节能力、情境教学的设计与实施能力等等。

（二）全程化培养专业素养需要通过长久的修养和训练，使之在学生身上自主地、持续不断地养成。高职语文教育专业学生的专业素养培养是一个历经形成、发展和提高逐步积累、逐渐完善的过程，应分年级、分层次、分阶段渐进式培养，并贯穿于整个三年的教师教育过程中。在情感态度素养方面，学校可建立一批有长期教学合作关系的中小学教育实践基地，使中小学校园成为高职语文教育专业学生的另一个课堂，让学生接受大学教育的同时也经历中小学校园的熏陶。学生在入学第一学年即深入中小学，在高职教育三年的时间里始终与班级保持稳定的、紧密的联系，成为班上的编外教师或辅导员，与中小学生成为朋友，培养深厚的情感，共同成长，使其真正发自内心地喜欢孩子，热爱基础教育事业。在知识素养方面，要重视课堂教学的延伸。例如，可以采用教师指导与学生自主学习相结合、课内课外相结合等方法实施名著阅读计划,帮助学生阅读文史哲及教育学科最有价值、最有意义的经典书籍,以陶冶性情,提升人文素养。在教育能力素养方面，实践教育是学生完成从简单到综合、知识到能力、聪明到智慧转化的催化剂。实践教学在培养学生分析问题和解决问题的能力、提高学生的综合素质方面发挥着至关重要的作用。实践教学环节是高职院校创新型人才培养过程中贯穿始终、不可缺少的重要组成部分。在高职师范教育人才培养中，实践教育应贯穿于教师教育的全过程。要确立全程实践教学理念，强化教学实践，将语文教学技能训练贯穿于整个高职师范教育阶段，使理论性学习与体验性学习相辅相成。为实施好全程培养计划，学校在新生第一学期就应把中小学教材、课标等发到学生手中，要求他们充分、深入地通读、熟识、吃透教材，使学生到学业完成时，可以做到像一个老教师那样信手拈来，为从事中小学基础教育职业奠定扎实的基础。

（三）融合性培养专业素养的培养必须以总目标为统领,融合三年课程设置、课程学习和活动编排,改变通识教育与专业教育相互分离的培养模式，促进各学段知识、能力和情感态度三方面的相互渗透融合。首先，要在知识积累的广度与深度上融合，把握好各学段的梯度,通盘考虑,前观后照,相互呼应,螺旋上升,逐步形成学生良好的情感和知识素养。其次，要在学习和运用上融合，形成一套比较系统、科学、高效的教学模式，拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野,养成适应新时期语文教学所需要的专业素养。第三，要在培养模式上融合，遵循开放多元的原则，构建全方位、全员、全程培养体系，使统一要求与自主选择相结合、理论与实践相结合、语文学科知识与综合知识相结合、教师指导与自主学习相结合、课堂内与课堂外相结合，让学生真正进入学习化的校园,在一个浓厚的语文教育环境和氛围中潜移默化地形成和提升专业素养。高职师范教育专业的建设与发展既要突出师范性,又要体现高职院校的办学理念及办学特色。明确语文教育专业的专业定位和办学思路,加大教学改革力度,强化实践教学,全面提高学生的专业素养,才能办好高职语文教育专业,培养符合新时代要求的中小学语文教师。

三、结语

第6篇：对语文学科核心素养的认识范文

【关键词】：思维 意义 过程

学科思维，简而言之就是运用本学科知识解读相关现象解决相关问题的思维过程，是一种立足于专业的认识问题，思考问题，分析问题的智力活动。它应是学科教学的终端任务之一，他的最终形成应是学科教学的首要目标，而对于语文学科而言，其意义又远不止于此。

《普通高中语文课程标准（实验）》中提出的课程目标是：“通过高中语文必修课和选修课的学习，学生应在以下五个方面获得发展：积累整合，感受鉴赏，思考领悟，应用拓展，发现创新。”该课程目标一经实现，便意味着学生进一步提高了语文素养，具有较强的语文应用能力和一定的审美能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。这一切如果没有学科思维作为前提，便皆成无源之水，无本之木，因为学科思维是五个方面发展的最基本动力，从这个层面上讲，培养学生的语文学科思维是对课程标准的有力支撑。况且，语文学科的基础性和工具性使其在对其他学科教学方面的作用早已成为共识，这种角色的成功扮演则更需要通过学科思维的形成来实现。

可是一种思维意识、习惯、方式、能力的形成不可能一蹴而就。学科思维的培养必然是一个长期而又复杂的过程，其间所不可或缺的环节应包括以下几个方面：

一、学科知识能力体系的构建与完善

当前语文教材“选文集锦”式的编写模式，意味着本来是教学专家的语文教师，现在被要求同时还要充任语文课程专家和语文教材专家。（王荣生等著《语文教学内容重构》P13）将选文蒙地顶替语文课程与教学内容，实际上是将课程与教学内容留为“空白”。因此教师在教学过程中务必首先完成教学内容的重构甚至创生，打造符合实际的学科教学内容体系，做到“课程内容教材化”、“教材内容教学化”：一方面课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生、生生的互动中走进经典的世界，拓展巩固基础知识，形成完善的知识网络进而建构语文能力。（同上P8）

在高中语文教学实践中，可按照学年安排依次完成以下任务：第一阶段包括两方面，其一在于基础知识（主要指语言学知识和文章学知识）的巩固和拓展，其二在于基本能力（主要指基本阅读能力和表达能力）的渗透；第二阶段重在把握知识点之间的联系，形成知识网络，指导学生运用知识解决具体问题的方法，强调知识迁移和综合运用，学科能力初步形成；第三阶段实践延伸，探究规律，强调知识融会和能力提升，推进学科思维的最终形成，服务于学生的学习生活实践和自身发展。相信如能将以上任务分解到教材篇目的教学中，依托文本进行扎实的教学训练，学生的语文学习当可在教师的指导下循序渐进，渐入佳境，教学效率自不待言。

二、学科思维意识与方法的养成

意识先于行动，方法提升能力。成熟的学科思维要求学生在面对学科现象时能够自觉运用专业知识进行分析研究，并最终形成理性的认识与判断。这种意识与方法的养成对语文学科而言尤其需要强调，因为语文的外延等于生活，其学科属性的模糊和学科现象的泛化往往使学生在认识与判断上流于感性或者不明就里，顾左右而言他。因而高中语文教学务必要在梳理知识培养能力的同时强化学科思维的意识与方法，使学生养成习惯，形成能力。这就要求教师在教学过程中一方面率先垂范，注重演示运用知识分析问题解决问题的过程，细化操作，在字、词、句、段、篇各个层面展示“以语文之理求语文之真”的思路，及时总结归纳，使抽象的思维变成具体的套路；另一方面指导实践，注重引导学生借鉴老师的做法，独立实践，学以致用，逐渐形成自己的理性思维模式。从而使学生在老师的言传身教之中获得“知其然而又知其所以然”的愉悦，收到潜移默化的效果，并最终登堂入室洞悉语文学习的真意。

三、学科思维方式的训练与实践

第7篇：对语文学科核心素养的认识范文

研究表明，学生大量的心理问题，都与其学习心理有关。有人对上海市4649名小学生的心理现状调查表明：小学生亟待作心理辅导的问题，居前十位的是：学习动机不正、学习习惯不良、学习能力不够、注意力障碍、自控能力差、自我中心、耐挫力低、学习焦虑、自卑和社交退缩，其中与学习有关的心理问题有七项。可见，困扰学生最多的是学习心理问题。

一、智力因素与非智力因素

影响学生学习的心理原因虽说是多种多样的，但归结起来，不外乎两个方面，即智力因素与非智力因素。非智力因素是相对智力因素来说的，一般认为智力因素包括六个方面：注意力、观察力、想象力、记忆力、思维力、创造力；非智力因素，指与认识没有直接关系的情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、焦虑、信念、世界观等方面。

二、语文学科的特点及其对非智力因素的要求

语文是一门工具性和人文性兼而有之的基础性学科，这表明语文教育的目标，不应再一味追求培养知识渊博的人，而是要培养具有独立判断的、具有独特个性的人。吕叔湘先生说过，学习语文不是学习一套知识，而是学习一种技能。语文技能形成的关键在于良好学习习惯的培养，因而非智力因素在语文学习中的作用举足轻重，对提高学生语文素质具有特殊的意义。可以具体联系语文学科的特点来分析语文学习和非智力因素的关系。

（1）开放性。语文的外延和生活的外延相等，语文的任何内容都离不开生活，只要有学语文的意识，在生活的任何场合都可以学到语文。语文具有最便于自学的突出特点，日常生活中对语文知识充满兴趣、对待未知充满好奇心、有探索的激情、有学习的需要是学好语文的关键因素。兴趣、好奇心、激情、需要这些都属于非智力因素的范畴。

（2）多元化。语文学科的知识体系不像其他学科那样呈现线形或链条形排列，而是螺旋式上升。语文学习是循序渐进、由浅入深的。根据语文学科的特点，可见在学生智力水平正常的情况下，非智力因素对于学习语文起着至关重要的作用。

三、非智力因素对语文学习的影响

非智力因素有很多种，下面论述的非智力因素对语文学习的影响是教育工作者在教学过程中比较常见的几种。

（1）从学生主体角度探因。很多学生在上语文课时注意力分散，课堂学习心不在焉；情绪抑郁怠惰，上课精神萎靡不振，下课反而异常活跃；作业敷衍塞责，照书搬抄，不愿认真思考。有的甚至厌学、厌师，有弃学的潜在意识。这种学生虽然为数不多，但影响很大，应当引起重视。从学生作为学习主体的角度分析，导致这种情况的主要原因有两方面。其一，学习中的过多焦虑。一到考试就焦虑，主要是因为平时没有认真学习，不肯下功夫。语文学习并非是立竿见影的，关键在于语文知识的积累和形成良好的语文素养。语文学习应多读、多背、多写、多实践。作为基础学科，语文的学习是一门终生的大学问，而小学的语文学习仅仅是一个开端――一个培养学生兴趣的开端。要掌握一门语言，就要从听、说、读、写四个方面入手。汉语作为母语，听和说自不必言。关键就是读和写。换言之，学好语文有两种方法：“持之以恒地读”和“随时随地地写”。其二，学习兴趣缺乏。爱因斯坦说过，兴趣是最好的老师。从心理学的角度看，兴趣是一种个性心理特征，属于非智力因素的范畴。兴趣是推动人寻求知识和从事工作的一种内驱力，学习兴趣是影响学生语文学习的重要非智力因素。目前，相当一部分中学生不重视语文学习，认为字会识，书会读，少上几课没关系。有的学生学习只是为应付升学考试而学。学习兴趣不强是影响当前学生语文学习效果的重要原因，也是语文成绩低的重要原因之一。有些学生上他所喜欢的老师的课聚精会神，态度认真，而上他不喜欢的老师的课则不守纪律，马虎草率。每一个当过学生的人都或多或少地能回忆起哪些老师上课使自己特别感兴趣，乐于学习。又有哪些令人讨厌的课，听起来如同受罪。因此，作为语文教师要研究学生的学习心理，千方百计地引发学生的学习兴趣。

（2）从教育者的角度探因。非智力因素是引导和促进学生学习、成才的一种内驱力，它对学生的智力与能力的发展起着推动和定向作用。作为一名语文教师，不仅要注意指导学生学好功课，发展他们的智力，更重要的是要注意培养学生良好的心理品质，进行多项素质教育，才能不断提高学生学习成绩，促进学生的全面发展。素质教育把人文教育提高到了关键位置，人文教育的核心就是情感教育。语文新课程标准把唤醒学生主体意识，提高学生语文能力作为最重要的目标。用什么去唤醒学生，情感教育是最有效的方法。

第8篇：对语文学科核心素养的认识范文

【关键词】：语文；课程改革；人文教育；人文素养

语文教育难，“误尽苍生是语文”这虽然偏激却也不乏缘由的责难仍犹在耳，语文教育已深深地感受到它所不能承受之重。之所以如此，其原因之一还在于对语文学科基本属性的论争。数十年来，语文教学一个最具权威性的基本观点是：语文学科是工具学科，工具性是语文学科的基本属性，另一种观点则是片面强调政治性为其基本属性，抑或是强调“文”(工具性)、“道”(思想性)统一而把人文精神拒之于语文学科的门外。有学者称：把工具性作为语文学科的基本属性是导致语文学科人文价值、人文底蕴严重流失的根本原因，中学语文教学的种种问题一言以蔽之，是将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种应试训练。从这种意义上讲，这一切也是“应试教育”价值取向下语文教育浓厚的功利主义使然。如今，随着国务院《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布实施，语文教育也迎来了它新一轮的课程改革，这是语文教育改革的春天，而认真解读《语文课程标准》则是广大语文教育工作者的必修课。笔者以为，《语文课程标准》的观点之一便是摈弃了语文的功利色彩，还之以“人文”的本来面目，高扬起了人文精神的旗帜。它明确地提出语文教育要在培养公民具备良好的“人文素养”方面发挥重要作用，要全面提高学生的语文素养，而“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。那么．在语文课程改革中如何才能高扬人文精神的旗帜．实施好人文教育，则成了广大语文教师不容回避、也必须面对和解决的问题。

一、深刻理解人文教育的基本内涵

人文主义本是14—16世纪欧洲文艺复兴时期的主要思潮，其核心就是以“人”为本。它斗争的锋芒直接针对中世纪以“神”为中心的世界观，其基本内容就是以人权反对神权、以人性反对神性、以人智反对神智。所以，从某种程度上说，人文精神最原始的、本真的涵义就是世俗化、人间化，并以此对抗宗教的神圣化、天堂化，它反对以“神”为本位的宗教思想对人的漠视、对人尊严的践踏、对人性的摧残、对人格的蹂躏，强调人的多方面的自由愿望和生活的欲求，主张人的思想自由和个性解放，肯定人是世界的中心。

我们今天所说的张扬人文精神，就是要尊重人的尊严。一是人的生命尊严．包括精神尊严和灵魂尊严；二是人的生活尊严，包括人的精神自由愿望、个性舒展愿望、多元发展愿望。按照这一理解．在语文教育中．人的精神自由、情感自由、思想自由、言语自由，人的个性独立、生命舒展、灵魂生长，则成为非常重要的。诚然，语文教育要学习语言，但绝不是学习那些纯粹的无精神内涵的语言字码本身(事实上，那种纯粹的无实际价值意义的语言字码也不存在)。学习语言本质上就是在潜移默化中形成人的独立的自我精神与人格，并在此过程中陶冶人的情感和情操，塑造一个有着独特的精神、情感、思想、个性，绝对不同于他人．而又与他人、与社会、与时代相互融洽的真正的自我。换句话说，语文教育就是人的教育，学语言也是学做人，语文教育的本质就是以语言树人!这正是语文教育的灵魂所在、魅力所在、价值所在。著名特级教师于漪在谈到对语文课程的认识时强调：“一定要改变对语文学科的陈旧看法，认为语文只是渎读、写写等技术性、技巧性的小事，对现代人的培养无足轻重。殊不知语言、思想、情感同时发生，语言这个交际工具不仅是文化的载体，而且还是意识、思维、心灵、人格的组成部分。”按照于漪老师的这个思路，具体到语文教育本身，其“人文精神’’教育实质上可分为两类：一是基于语言文字本身内容的人文教育·即语言文字动人的韵律、美妙的笔形、或朴素或华丽的辞采以及积淀于语言文字本身的深刻而丰富的文化内涵等；二是基于语言文字所承载的内容，如对祖国的忠诚、对自然的赞美、对人类的博爱、对他人的关心、对集体的热爱、对社会的责任、对父母的报答、对朋友的真诚、对爱情的真挚等等。事实上，语文教育所涵盖的内容还不止这些。唯其如此，这样的语文教育才是真正的“人文”教育

在理解人文教育内涵的同时，还必须深刻地认识到，我们所倡导的人文教育绝不是那种以“思想政治教育”为内核的“伪圣化”、统一化、模式化的所谓的“人文教育”。于漪老师对此曾说过：“过去我们反对把语文课上成政治课，提倡人文性。当然不能把语文课教成思想修养课、道德品质课或其他课等等，语文课就是语文课，须把握它的本质属性在语文知识教学、语文能力训练中贯彻人文精神，以培养学生，收潜移默化、春风化雨之功效。”一度时期，“工具性与思想性统一”的语文教育为“应试”而进行的近似于“技术化”的语文训练总是在消解着学生作为“人”的思想与情感，扼杀了学生作为鲜活个体的个性与精神，而以“思想政治教育”为内核的“灌输式”教育由于它远离学生的内心需求，远离当今的社会生活．使学生对此有着强烈的排斥倾向。加之现代社会市场经济、商业文化大潮所带来的肤浅、飘浮甚至于颓废的社会人生意识对学生的影响，从而造成学生思想贫乏、情感苍白。这也有力地支撑了语文教育需要真正的“人文教育”这一新课程理念。

二、充分利用和挖掘语文课程丰富的人文内涵，提升学生的人文素养

语文课程改革要求在课程实施的过程中，不光要打好语文学习的基础，还必须重视语文课程的熏陶感染、潜移默化的作用，要既学语文，又学做人。要在培养学生语文能力的过程中，受到文化、文学、情感、思想等方面的熏陶，要重视情感、态度、价值观的正确导向，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。《语文课程标准》指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。因此，充分利用和挖掘语文课程丰富的人文内涵，实施人文教育，全面提升学生的人文素养显得尤为重要。

语文课程改革要求教材的选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息。文学作品的增加是中学语文新教材的一大亮点。随着教材文学作品的增加，语文教学首先应充分利用文学作品．加强对学生的文学教育。教材中内容丰富、涉猎广博的千古传世之作可说是满目皆然，现代名家名篇可谓是应有尽有。优秀的文学作品不光是使学生增加语文基础知识．提高对语言的理解和感悟能力，同时，更重要的是还能起到陶冶情感、丰富想像力、扩大知识视野、提升精神境界的作用。在应试教育的“指挥棒”下，语文教学过分重视学习结果，不重视情感体验，不注重美的熏陶，不关注人文素养，一句话，严重忽视了文学教育在提高学生人文素养方面不可或缺的重要作用。可以说，文学是语文教学中一片最丰富、最肥沃、最美丽的土地，应引导学生去漫游文学的大世界，去领略作品中的险峰峻岭、碧海洪峰、秀木繁花、晓月落日等一道道美丽的风景，进入作品中各种人物或喜或悲、或乐或怒的内心世界，去获得灵魂的陶冶、精神的砥砺。

以文学作品为载体来培养学生的人文精神，在具体的教学过程中就不能以文章分析法的方法孤立地去抠字词、抠语法，大讲语言知识，一味地对课文进行理性分析，使作品对学生的精神、情感、思想、文化等起不到熏陶感染、潜移默化的作用。实际上，文学作品真正吸引人之处还在于人物本身的“人性”、事物本身的“非物性”(物外之趣)以及文学形式的多样性。因此，教学中一是要从人文的角度去观照与理解文学反映的社会生活，去拉近学生与人物之间的距离，全面地看待人物命运的发展，体会写物之妙则要能抓住其神韵，让学生能深入到“人”和“物”的背后去体悟情感，感悟道理。文学作品能让学生区分什么是真、善、美，什么是假、恶、丑，让学生懂得应该正直、善良、真诚、进取、有血性，懂得对社会与自然、人类与生物的全面关怀，懂得个人与集体的完美融合，懂得生活中还需要忍耐和宽容，懂得一个人的发展需要想象和创造；二是要引导学生体验和品味。体验应当成为文学教育重要的途径和方法，要引导学生进入文学形象之中．用自己的心灵去体验人物形象的情感、心理与思想，与之同呼吸、共命运。可以说，不去体验，或不能体验、不能真切地体验，是不可能真正提升学生的人格品位和人文素养的。品味就是要引导学生对文学形象(也包括其它，如事件、环境、情感、语言等)进行理性观照，去伪存真，去粗取精，以便含英咀华，提高对文学作品的鉴赏能力；三是让学生再现和再创造。由于中学生有着天生的好奇心、模仿心理和创造欲望。他们总是不满足于欣赏作品的语言、色彩与声音，不满足于理解作品的环境、情节与人物，有着再现文学作品的强烈愿望，可以通过自己的声音、动作、感情、思想、精神等去再现文学作品。如诗词朗诵、课本剧表演等。还可让学生运用联想和想象及语言再现能力，修正、充实和完善文学形象．实现文学形象的再创造。语文学习是极具个性化的学习过程，中学生对怍品的理解往住又是多元的-“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。要尊重学生的个人感受和独特体验，鼓励学生展示富有个性的见解，这是培养学生良好个性，激活学生创造能力的重要方法。

其次，要充分利用和挖掘语文课程中的文化因素，对学生进行人文教育。《语文课程标准》指出：教材应体现时代特点和现代意识，关注人类，关注自然，理解并尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观{要注重继承与弘扬中华民族优秀文化·有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义情感。我们正处在一个文化多元的新时代，语文教育应当以此为依托，提高学生的人文素养。

   传统文化(既包括习惯上所称的儒释道文化，也包括一般意义上所指的古现代文学怍品蕴藏的文化)是人文教育的重要内容，是提高学生人文素质的一种非常好的精神资源和思想资源。第一，传统文化有助于中学生个体人格的塑造、道德观念的形成以及对人生境界的体悟。比如我国的儒道释文化所注重的修身养性，儒家在人格修养上的诚信仁爱、刚正不阿、敬业乐学、尊师重道、以德交友、严己宽人等；道家在人格修养上的顺应自然、淡泊名利、真率旷达、虚怀若谷等；佛学在人格修养上的宠辱不惊、进退从容、清静自然等。又如，单从传统文化所蕴藏的集体主义精神和牺牲精神来看，从《礼记》的“天下为公”、孔子的“先人后己”到顾炎武的“先天下为公”，从范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”到鲁迅的“我以我血荐轩辕”，都是堪称典型。第二，传统文化还有助于中学生学习心理的健全和学习精神的培养。长期以来，应试教育下的语文教育以“技术化”的训练为手段，以培养学生的解题能力为目的，从而忽视了中学生在学习活动中的心理需要和精神需求。传统文化中则有许多学习心理和学习精神的思想资源，如志存高远、刚毅坚韧、自强不息、刚健进取等对中学生都是非常有用的。第三，传统文化有助于中学生艺术趣味和审美能力的提升，有助于中学生个体精神的形成与情感的丰富。在我国浩如烟海的古代怍品中，从《诗经》到《楚辞》，从汉赋唐诗宋词到明清的小说，从韵文到散文无不凝结着人类思想、情感、精神的气韵，其中的喜怒哀乐、生离死别、国事兴衰甚至小巷春秋都成了人类文化精神的一部分，要引导学生从文化的角度挖掘对作品的理解。总之，将传统文化融于语文教育之中，可以克服教学中说教式、简单化、表层化、功利性等毛病，而更为重要的是，能促进学生人格修养、道德观念、人生境界、学习精神、艺术趣味、审美能力、精神情感等人文素质的培养和形成。

第9篇：对语文学科核心素养的认识范文

那么，什么是“语文课”呢？或者说什么是“真语文”呢？我们认为，它的基本要求是：以语言为核心，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的。

以语言为核心

中学的各门课程，必然有共同的使命；但每门学科也必然有自己的个性特征，否则这门学科就失去了自身的课程价值。那么什么是语文学科的课程价值和个性特征呢？对此，叶圣陶先生有过明确论述。他说：“语文这一门课是学习语言运用本领的。”2011年版义务教育语文课程标准也明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”无需引述更多的论据，语文课程的基本任务是学习语言运用，母语课程的基本任务就是培养学生对母语的热爱之情和熟练运用母语的能力，这应该没有争议。

但问题并不这么简单。由于语文课程内容的丰富性和广泛性，很多人对语文课程核心元素的认识是有偏差的。因为语文的外延和生活相等，有人以为语文就是生活，生活就是语文；因为语文课程具有人文性，有人认为语文就是人文，人文就是语文；因为语文是文化的一部分，有人以为语文就是文化，文化就是语文；因为语文必须关注人的成长，有人以为语文就是人的教育，人的教育就是语文；因为语文要训练学生的思维，而语言和思维总是紧密关联，有人以为语文就是思维，思维就是语文；因为语文对人的感情有着很大影响，有人以为语文就是情感教育，情感教育就是语文；因为文学是语文很重要的内容，有人以为语文就是文学，文学就是语文。如此等等，不一而足。所以，在很多语文课上，什么都有，就是没有语文；在很多语文课上，什么也没有，只有授课老师所看见的那个“语文”。借用苏轼的话说就是“眇者识日”。

如果我们把复杂的问题简单化，语文课其实就是一对矛盾，即言和意的关系。读和听，是由言得意；写和说，是以言表意。当然，言和意之间也存在共生关系，所以我们本色语文的教学机智主要就是共生教学法。但若从课程的立场角度看，言应该是更为核心的因素。

那么，什么是以言为核心呢？即一切教学活动要充分体现语言元素，要紧紧围绕语言展开，具体如语言解读、语言品味、语言积累、语言运用、语言共生。即使有其他的教学安排，也必须是为这些语言活动服务的。

需要说明的是，如果从语言学的角度看，这里的“语言”或许应该是“言语”，或者是其他一个不同的表达。我们这里只是采用了大家比较习惯的说法，而没有对这个概念进行深入推敲。

以语文活动为主体

要说明这个问题，必须先简单说说语文课堂教学的展开。

课堂教学是一个流动的过程，它是由一个个教学活动和学习活动组成的。但事实上，现在很多语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的，而是内容的堆积、问答的罗列、形式的呈现、概念的演绎和结论的传递，甚至就是由一个个题目和一个个答案组成的一堂课。而从课堂教学的基本要求看，语文课堂教学必须由语文活动组成。

那么什么是语文活动呢？

首先，应该是语文的活动，而不是其他的活动。语文的活动，就应该是以语言为核心的活动，听说读写应该是基本形式。但很多语文课却把大量时间花在了其他活动上。如，教学《晋祠》就是通过视频参观晋祠这处名胜；教学《木兰诗》就是欣赏美国人的电影《花木兰》；教学《北京胡同》就成了北京风情展，就成了北京胡同、上海弄堂、苏州小巷的大荟萃；教学《五人墓碑记》，还要让学生表演毛一鹭抓人的现场情景。对上述现象，批评者不少，我们在其他文章中也曾列举过，这里不再多说。很显然，这样的做法都不是语文的活动，或者主要不是语文的活动。

其次，语文的活动一定要“动”。

有些课，看起来都是围绕语言展开的，但却是静止的，是僵死不“动”的。既没有教的动，也没有学的动。可以说，告诉式、问答式、陈列式、概念式、练习式和结论式仍然是语文课堂比较普遍的模式。

所谓动，要对学生的学习行为，即对学生的语言学习和运用有具体明确的要求。我们常常看到在有些课堂上，教师的确也让学生说自己的感受，让学生概括文章的内容，让学生整体感知课文。可是怎么说呢？怎么概括呢？全不清楚。结果学生爱怎么说就怎么说，爱怎么概括就怎么概括。这有什么教学价值呢？这就算不得是语文的活动。

所谓动，还要体现学习的过程，尤其要体现学生自己阅读、自己体验、自己思考、自己反思、自己提升、自己完善的过程。这才是真正的语文学习。我们有些课堂，一问就答，一答就对，一呼百应，这就是没有过程。要么学生原来就知道结论，要么直接把结论告诉学生，这些都没有过程。过程要有层次性和阶段性，要经历曲折和失败，过程就是学生自己经历问题思考的全过程。在和老师们谈什么是学生主体时，我们说学生主体很简单，就是站在学生的立场上考虑教学，就是学生的事让学生自己做，就是让学生做该做的事，让学生做能做的事，包括做失败的事。从语文活动的角度看，这才是真正的语文学习活动。我们看到有些老师的教学，就是让学生找答案，找到答案，万事大吉。不注重过程，不需要过程，更不关注过程，这就不是学习活动。

所谓动，还指教师的动。尽管我们强调学生是学习的主体，强调学生对学习过程的经历，但并不否定教师的主体作用。所以，对于教学主体问题，我们一直主张语文教学（甚至包括所有学科）是双主体。我们经常说，教师上课，不是领导布置工作任务，而是要对学生的学习过程进行周密的考虑，而且在这个过程中始终能够发挥教师的角色作用。所以，从教师的角度看，学习活动就是教学活动。在这个过程中，教师应该始终发挥自己的作用。除了要对学生的学习活动提出具体合理的要求，还要对学习过程做出及时中肯的评价和具体有效的指导，提供及时的帮助，能够带领学生开展学习活动。

所以，语文学习活动既不是给学生一个知识的结论，也绝不是搞一个看起来轰轰烈烈的学习形式，而是学生和教师在学习过程中都有实在的有价值、有意义的学习行为和教学行为。

最后，语文的学习活动一定要“活”。

所谓活，首先是活动形式有一定的原创性。这里的原创，就是强调要根据具体的教学对象、具体的教学内容和具体的教学目的组织的活动，而不是机械的公式化的程式化的流程，更不是照搬别人的活动。我们有些老师喜欢照搬所谓名师的做法，喜欢模仿公开课、获奖课的做法，结果常常是东施效颦、邯郸学步，效果很不理想，甚至适得其反。有些老师总希望语文教学能有一个或者几个模式。这是对语文教学的特点缺少认识。任何教学活动都是针对特定的教学情境才会呈现出其效果。生硬模仿、生搬硬套、死套模式都不构成真正的学习活动。

所谓活，应该能够激发学生的参与热情和活动欲望。这就要求活动的设计和组织能够针对学生的学习心理，展示语文学科的课程特点和魅力，还要求语文学习活动具有必需的活动空间。比如，问题探究已经成为一个重要的教学策略，但有些问题只是简单的“有没有”或者“是不是”，这就使问题失去了活力；甚至有些问题的提问就暗示了答案，更失去了讨论的价值。钱梦龙先生多年之前批评过的“白求恩同志是哪个国家的人？不远多少里来到中国？他来中国为了干什么？”之类的问题，还是常常出现在课堂上。有些分组讨论的探究问题，答案显而易见而且没有多元解读的可能，甚至就是到课文里找几个句子。这样的分组讨论，只能是装模作样。近年来，阅读教学中的语言活动受到了普遍重视，但很多语言活动，只是对课文内容进行简单转述或叙述，缺少活动空间，更没有语言活动的张力。狭小的思维空间、僵化呆板的活动形式，并不能为教学活动和学习活动带来活力。

理想的语文教学活动和学习活动，应该具有共生性，即具有现场的再生性，学习资源和活动形式都在活动中不断丰富。一是教师和学生之间的共生。理想的学习活动，是教师和学生之间互相激活的过程，在互相激活中使学习不断深入。更为普遍的，应该是学生和学生之间的相互激活，是学生互相激发兴趣、互相激活思想、互相促进共同提高的过程，学习的内容因此而丰富，学习的过程也因此而丰厚。此外，学习活动还应该是言意共生的过程。无论是读还是写，成功的学习活动，可以通过语言的活动而丰富深化对“意”的理解，通过对“意”的理解而加深对语言的品味，丰富对语言的感受，丰厚对语言的积累。

以语文综合素养的提高为目的

我们倡导的本色语文，主张“把语文课上成语文课，用语文的方法教语文”，但绝不是狭隘的语文观，不是简单地立足语文教语文，而是以学生语文综合素养的提高为根本追求。

从不同角度，可以将语文课分出不同的境界。我们认为，从语文教学内容的角度，可以把语文课分成这样三个境界：一是语文课上只有语文，紧盯着语文教语文，看看是语文，想想还是语文，除了语文就是语文，几乎是非语文勿视，非语文勿听。这是语文课的一般境界。语文课上什么都有，声色电光、古今中外、天文地理、自然万象，要什么有什么，就是找不到语文的活动。这是语文课的最差境界。我们心目中语文课的最高境界是，看看什么都有，想想都是语文，应有尽有，一切为了语文，一切为了学生语文素养的提高。毫无疑问，抱着狭隘的语文观是教不好语文、学不好语文的。但这看似相似的最差境界和最高境界是很容易混淆的。就像文言文教学，有人把读参考书的译文混同于功力深厚的串讲，都是“看山是山”，一是未悟，一是参透。

所谓的“看看什么都有，想想都是语文”，从相对宏观的角度看，就是处理好语文和非语文的关系，语文和生活的关系，语文和其他学科的关系，考试和素养的关系，人文和工具的关系，内容和形式的关系，读书和做人的关系，核心内容和拓展延伸的关系，等等。从课堂教学内容内在因素的角度看，则主要是言和意的关系，读和写的关系，听和说的关系，听说和读写的关系，听说读写和思的关系，听说读写思和语言的关系，以及教与学的关系，等等。能和谐地、恰到好处地处理这些关系，语文课就达到了高境界，必然有利于学生语文综合素养的提高。如果刻意夸大其中一点，就会使语文课堂呈现出一种畸形的、异化的，甚至是非真实的状态。