生态学经典理论精选(九篇)
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第1篇：生态学经典理论范文
关键词： 湿地生态学；教学方法；探索；创新
中图分类号：X37 文献标识码：A
湿地生态学（Wetland Ecology）是一门新兴的、正在深入开拓和迅速发展的学科，也是现代生态学中内容最丰富、发展最快、影响最广泛的学科之一。该课程以湿地为研究对象，通过能量流、物质流、物种流、信息流与价值流在地球表层的交换，研究湿地的空间结构、内部功能、时间与空间的相互关系及时空模型。近年来该课程已成为许多高校相关本科专业或研究生教育的必修或选修课程，如何在有限的时间内， 比较全面地理解和掌握湿地生态学的基础知识和理论，并运用有关的原理解决一些实际问题，是一个值得探讨的教学问题。课程组根据近年来对此门课程的教学，针对该课程的教学方法进行探讨，以期更好地让学生掌握该门课程的相关概念和基础知识。
1 湿地生态学课程特点
湿地生态学是生态学专业的一门重要专业课，其研究对象为“湿地”。湿地作为一种重要的自然资源和自然景观，对于人类社会的发展曾经产生过重要的影响，具有巨大的资源潜力和环境调节功能，在维持生物多样性、调蓄洪水、降解污染物、调节气候等方面起着非常重要的作用，被称为“地球之肾”。只有了解和认识湿地的性质特点，才能更好地保护和利用湿地资源。因此加强湿地生态学课程的学习具有重要的意义。
湿地生态学理论目前已广泛应用于国土整治、资源开发、自然保护、环境治理、区域规划、旅游开发和城市建筑等许多领域，如在生态建设规划、水域生态环境预警、水体生态评价与规划、园林规划与保护区设计等方面，尤其是通过湿地生物的适应、水文过程和水量预算；生物地球化学循环、能量流动、植被演替和系统发育、生态服务评价和管理以及生态修复和工程湿地的营造等工作，对自然资源管理、保护及开发利用等起着越来越大的作用。从目前湿地生态学的发展水平和研究现状来看，湿地生态学具有整体观和系统观、综合性和宏观性、目的性和实践性等特点。
2 课程教学大纲的深入分析和解构
教学大纲是规范教学工作，科学严谨地指导教学，落实培养目标和人才培养计划的最基本的教学文件， 根据课程主要内容和特点对制定的教学大纲进行分析和解构也是课程组的重要任务。为了适应学科发展的需要，课程组对教学大纲进行了分析和解构，突出了湿地生态学的特点、重点和难点，强调湿地生态系统的系统性；以湿地的结构、功能、评价、管理和恢复为主要线索，加以重点介绍；同时介绍湿地生态学的基本理论、原理、研究方法、应用、国内外研究的新进展等[1-2]。结合国内外湿地生态学的最新研究进展，完善教学大纲中有关内容和课程特点的教学，为课程教案的编写提供理论依据。
3 课程教学方案的重新设计
课程教学方案设计已经成为诸多教学改革中的一个重要内容，引起了非常广泛的关注。在教学实践活动中，教学方案设计发挥着至关重要的作用。同时，根据教学实践中获得的经验和建议，可以对教学的具体环节进行改进和修订，从而进一步完善课程教学方案的设计[3]。
3.1 课程教材的选用
课程教学方案的设计注重选用适应教学大纲并具有一定先进性的教材，同时还要根据学科的特点增加许多科研前沿和社会实践的问题。目前课程组选用的教材为陆健健主编，高等教育出版社2007年出版的《湿地生态学》，此教材既具有科学严密性，又深入浅出，保证了内容和体系的完整性，又积极吸收相关领域的最新研究成果，使学生能尽可能完整地、全面地理解和把握湿地生态学的核心思想、概念框架、理论体系、方法论特点和应用领域[4]。为了便于学生学习和扩大知识面，课程组还选用相关的教学参考书，如吕宪国编著的相关教材[5-6]。
3.2 教学过程中经典案例的分析
课程教学方案的设计应特别突出课程的主要内容和主要特点，从湿地生态学的生态学基础、生态学理论和生态学应用来规划和设计课程教学方案[7-9]。在教案的设计和编写中引入经典案例的分析可以生动、活泼的揭示湿地生态危机的来源、内在机制和解决办法。如巢湖湿地生态系统恢复和重建即可作为经典案例进行讲解，由此而引导学生掌握湿地的重要性，湿地在生态恢复过程中的作用，以及人工湿地的布置方式等。
3.3 教学过程中相关讨论题的设计
课堂讨论可以帮助学生消除紧张情绪，缓解压力，全身心的投入湿地生态学的理论学习和实践技能掌握中。同时课堂讨论可以让学生加深对相关知识点的印象，对知识点的理论基础了解更加深入[4]。考虑到学生的不同认知能力，授课教师可以设计出不同类型，不同深度的讨论题目。可以先讨论一些较简单的问题，再由浅入深、循序渐进提出问题， 让学生在逻辑推理过程中寻找答案。
3.4 课后的课程总结
经典案例的分析和课堂讨论均需要进行总结，才可以达到较佳的教学效果，课后的总结可从以下几个方面进行：肯定和提炼案例分析或课堂讨论中精彩的内容、独到的见解，并找到其中不足的地方，指出改进的方法；强调课程中出现的2～3个重点内容，还可以请学生写出在案例分析或课堂讨论中印象最深的几个，进一步加深学生的影响，巩固学生学到的新知识，提高教学效率[7]。教师可以从案例分析或课堂讨论出现的问题因势利导，使学生对知识的难点、重点有系统和全面的理解。
4 教学过程中多种教学手段的使用
4.1 启发互动式教学模式的使用
教学过程中应充分发挥师生之间的双向互动交流，激发作为学习主体的学生的学习积极性、主动性和创造性，以保障教学目标的达到和教学任务的完成。因此，要鼓励学生参与教学，积极、主动的让学生参与到教学的具体环节中去。教学过程中运用启发互动式教学模式就能比较容易达到此目的[4，7]。如讲到影响黄河中下游湿地生态安全的主要因素时，可以结合黄河中上游的水土流失，气候变化和生态恶化等因素，启发学生分析影响黄河中下游湿地生态安全的主要因素。特别是就黄河改道的原因进行分析时，很多学生很难准确的回答。因此在教学过程中，可以从古代民谣中“一碗黄河水半碗黄河泥”开始进行分析，突出黄河上游水土流失的生态学意义，让学生了解到黄河上游水土流失造成黄河中下游的河床上升，淤泥堆积，造成的河道阻塞等问题，并由此提示在水往低处流的规律下，黄河下游的水环境变化。通过这一系列的问题的分析和探讨，中间穿插讨论得出答案，这样通过引导启发，使学生被动接受变为主动学习，激发了学生的积极性、主动性和创造性，让学生掌握了灵活学习科学知识的技能和方法。在轻松、热烈的教学环境下完成课程的教学，既保障了教学质量，又提高了教学效率。
4.2 多种教学辅助手段的使用
湿地生态学是生态学、地理学、生物学及地球化学等多个学科的综合与升华。湿地的形象灵活生动，可以用不同学科的认识方法来概括和定义[4-5]。因此，在湿地生态学的教学过程中应更注重多种教学辅助手段的使用：多媒体辅助教学在教学过程中，课程教学内容和过程中的图、文、声像、动画以及活动影像等信息通过多媒体的数字方式来表现，可以给学生留下鲜活，生动的印象，也可以大大提高教师的教学效率。多媒体教学具有交互性强、科学性强、学习效率高和重复性好的特点，同时，网络上大量湿地知识可以大大丰富教学内容，如通过Google earth 观测地球上的湿地现状，包括著名的南美洲亚马逊流域湿地，北美洲的5大湖区湿地，中国的长江，黄河流域湿地，欧洲的多瑙河流域湿地，非洲的尼罗河流域湿地。这样既增强了学生对不同类型湿地如海滨、河流、湖泊、沼泽和人工湿地的感性认识，又可以对不同湿地的生态环境和生态系统结构的异质性有全面和系统的了解。计算机多媒体教学还可以克服教学内容中的空间尺度差异。如在湿地生态系统介绍，湿地微生物的介绍需要利用微观摄影等技术实现，而大型植物群落的介绍往往要通过航空图片乃至卫星图片的方式展现。利用计算机多媒体教学可以克服这种空间尺度的差异，可以引导学生由微观向宏观系统全面的分析湿地生态系统结构。在观看影音资料以后，引导学生进行深入的讨论，避免学生对湿地知识的单纯表象感知，讨论可以使学生对湿地基本知识和原理有更加深化的认知；双语式教学。湿地（Wetland）本源于西方的研究，本意是指“不论其为天然或人工、永久或暂时，静止或流动、咸水或淡水，由沼泽、泥沼、泥炭地或水域地带所构成的地区，包括低潮时水深6m以内的海域”。因此在实际的教学过程中，应用英语教学可以给学生更加直接，形象的认知[10]。同时，湿地生态学的教学与国际上湿地生态的研究密不可分，应用英语教学可以更加清晰的了解到国际上最新的研究现状和研究进展。此外，根据教育部在2001年制订的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高[2001] 4号）文件精神， 高等学校中应使5% ～10%的课程用外语授课。我国湿地生态学研究相对较晚， 但发展较快，在教学过程中，教学内容需要吸收世界最新研究成果，多选取国际上研究湿地较有影响力的杂志如《Ecology》和《Limnology and Oceanography》等中的经典文章进行外语授课，既培养学生阅读英文专业文献的能力，又实现了促进教学内容与学科研究最先进水平的接轨，提高了课程的教学质量。
5 结合野外实践的科学考核方式
了解学生掌握课程知识的熟悉程度和运用能力最好的检测方式就是考核，考试作为教育评价的重要手段，科学的考核是学生发展的催化剂和加速器，最终促进了学生的全面发展和主动发展。同时，基于湿地生态学的实践性特点和培养学生实际动手能力的需要，在课程的考核过程中，需要改革现行考试方法，以考核技能与能力水平为主，对学生的观察能力，分析理解能力，实践动手能力以及学习中的科学求实精神和创新精神进行全面、综合的考核。
5.1 实行教考分离，增加平时考核比重
改革现有的考核方式，确立全面的考试模式，建立试卷库，完善考试考核内容及办法；加强对学生的出勤、课堂表现及作业的考核；形成平时性考核与期末总结性、鉴定性考试并重。平时性考核是对学生知识掌握能力的科学评价，对于判定学生的前期准备；有助于把握学生的学习起点，正确地确定教学目标， 选择教学策略有重要意义。平时性考核可以反馈学生学习成功或失败的信息，有助于了解学生的学习困难， 帮助学生找出学习中存在的问题和不足之处。总结性考试是对教学目标达到程度的判断，同时也提供教学目标适当性与教学策略有效性的信息；有助于评定学生的学习结果，做出恰当的教学决策。
5.2 加强实践技能和实践能力考核，注重实践能力培养
建立和健全校外实践基地，校外实践基地是学生野外实践和野外实习必不可少的平台，是培养学生野外观测、分析和动手能力的基础。通过野外实践和野外实习，学生对课本上的抽象概念产生直观的、感性的了解[11-14]，有助于学生将书本上抽象的理论概念转化为直观、理性的实际技能进行掌握。既反映了学生对理论知识的掌握程度，又培养了学生的实践动手能力。如学生可以对实践基地的生物数据进行采集、计算及分析， 可以得出该研究区域的物种数量、种群密度、群落结构和生物量大小。通过分析和研究还可以得到该区域生态系统的生物多样性指数、物种均匀度指数、物种优势度指数等的现状及变化情况。
5.3 结合科研项目的科研能力考核
结合授课教学的科研项目，让学生参与了研究的相关环节，同时在教学过程中不断的引入领域内科研的最新技术和理论[15]，从而提升学生的科研思维能力，培养其科研创新能力。同时，参与具体的科学研究项目可以提升学生利用科学文化知识分析和解决实际生产问题的能力。
6 结语
湿地生态学作为一门较新的课程，学科研究发展迅速，学科理论和实践技术不断更新。如何将其教授给学生值得教师们长期、不断的研究和探索。教师要与时俱进， 结合学科发展的现状，探索出适合课程特点、授课对象的教学方法， 来提高教学质量。要加强师资队伍建设，作为教授湿地生态学课程的教师，本身就得吃透教材、更新自己知识，不断丰富自身的教学方法。在教学过程中要实行专课专师，专师专课， 教师只有在一门课程上进行了深入的研究，在授课方法进行了教学研究，才能更充分发挥该课程的授课效果。同时，需要有计划地安排教师进行专业进修、让新知识、新技能出现在教师的课程教学中，保证课程的教学质量；要树立以学生为中心的思想，充分发挥学生学习科学文化知识的主动性和积极性。参与课程的教学、讨论和学科研究的实践活动中。锻炼学生的实践动手能力，培养学生的科学思维能力，培养学生的科学创新意识和科研创新能力。实现课程教学过程中，教师的教授和学生的学习协调一致。将湿地生态学学科的基本理论，实践技术和科学思维转化为学生自身的素质和能力。在提高教学质量的同时，培养了理论基础深厚、实践动手能力强的专业技术性人才。
参考文献
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第2篇：生态学经典理论范文
（赤峰学院 科技处，内蒙古 赤峰 024000）
摘 要：生态女性主义既是一种生态伦理，也是一种哲学，一种分析社会问题的方法和看待世界和他人的视角.生态女性主义课程的开设意义重大.生态女性主义课程的教学内容包括：生态女性主义形成与发展历程、生态女性主义核心思想、生态女性主义与深层生态学的对话、生态女性主义的流派划分和女性与自然双重解放的生态女性主义策略、生态女性主义的本土化、生态女性主义的发展趋势和代表人物及经典文本介评.
关键词 ：生态女性主义；课程；教学内容
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）04-0255-02
1 生态女性主义理论的特点
生态女性主义是20世纪70年代末西方女性主义与环境运动相融合而产生的.1974 年法国女性主义学者弗朗索瓦·德·埃奥博尼(Francoise d ’Fa ubonne)在《女性主义/毁灭》中首次使用“生态女性主义”（ecofeminism）一词，标志西方生态女性主义理论研究的开端.经过40年的发展，在女性主义、环境哲学和生态伦理学领域产生了重要影响.
生态女性主义内部存在着诸多观点各异的理论，有时候甚至是互相矛盾的立场和政治诉求.但具有以下共同的特点：（1）它反对“自然歧视”“性别歧视”以及所有形式的歧视和压迫.认识到并且能够清晰地呈现各种压迫之间的相互联系，人类对自然的统治和男性对女性的统治在思维框架上是同源的.它拒绝统治的逻辑.用相互依赖的关系模式取代等级制、种族主义、性别歧视、阶级压迫和人类中心的预设.（2）它是一种情境伦理学.生态女性主义吸收了女性主义关怀伦理学的理论，主张从情感回应，特殊的面向自然的体验来建立起深度关怀的环境伦理.与功利主义和道义论的伦理理论强调抽象的和普遍的原则不同，美国女性主义者、伦理学家和心理学家卡罗尔·吉利根(Carol Gilligan，1936年–)所创立的关怀伦理学（Care Ethics）认为男女在做道德决定时的态度有所不同.男性的伦理推理方法是以普遍道德原则为基础进行抽象逻辑分析，当前的男性标准的道德发展模式只强调公正、个体性和自主性.女性的伦理推理方法应用的是一个集中于实际关系和感情的，对于事件发生情境进行细节分析的推理方法，强调人与人之间的责任、情感、关系及相互关怀.[1]（3）它是多元和具有包容性.生态女性主义尊重、承认人与人之间的差异以及人与自然存在物的差异，但差异不等于优劣.它强调女性经验的多样性，各种女性的声音、各种统治的经验和文化视野都被纳入生态女性主义的对话之中，并充分反映那些体验到性别压迫与自然压迫的女性心声，承认他者群体的复杂性和多样性.（4）它认可他者作为需求和价值的主体，并认识到他们具有独立于自我的目的和需要.承认那些曾经被背景化的他者所做出的贡献和承认对他者的依赖.
生态女性主义把自然、性别置于社会政治、经济权力的历史背景下思考，追问自然和女性受到压迫、排斥与边缘化的关联性.发现对女性的歧视和对自然的压迫密切相关——都源于“父权制”世界观和二元式思维方式，它是对日益严重的环境危机和所有受压迫的人类群体的行动主义回应.生态女性主义主张摒弃一切统治逻辑，旨在建立一个所有生命平等、民主的可持续发展的社会.伊内斯特拉·金把生态女性主义定义为一场女性认同运动，她声称：我们为了忠于未来的世界、忠于生命和忠于这个地球而向父权挑战.我们通过自己的性别特征和我们作为女性的经历对此有着深刻和独特的理解.[2]1996年关春玲的《西方生态女权主义研究综述》一文，“生态女权（性）主义”作为学术术语首次出现在我国.[3]2003年后，国内对生态女性主义的研究逐渐增加.
2 生态女性主义理论课程的基本内容
作为全校通识教育选修课，课程授课的对象不同，其背景知识的差异性较大，重新修改制定课程的教学大纲，优化后的课程的教学内容主要包括以下几个部分.
2.1 生态女性主义形成与发展历程
对女性主义和生态运动的考察是本课程的基本背景.这部分内容包括女性主义发展的三次浪潮和生态运动.
2.2 生态女性主义核心思想
虽然生态女性主义包含了不同理论视角和多样化的声音，但其众多分支背后有着共同的根基以及自身的理论特质.全面梳理分析，其中主要的思想理论有以下三个方面.第一，探讨女性与自然的关联；第二，对“父权制”世界观及二元式思维方式的批判；第三，范达娜·席瓦和玛丽亚·米斯对“新殖民主义化”和现展观的批判.[4]
2.3 生态女性主义与深层生态学的对话
生态女性主义深受深层生态学影响，但在视角差异上长期激烈的论辩.包括对生态危机的根源的“人类中心主义”与“男性中心”的论辩；对走出生态困境的出路“自我实现”与“自我和他者的延续性和差异性”的论辩；对“环境正义”的敏感度的荒野保存与第三世界发展权的论辩.[5]
2.4 生态女性主义的流派划分和女性与自然双重解放的生态女性主义策略
生态女性主义理论多学科的研究角度、广阔的关注视野、多元的思想观点和实践的地方性，使其呈现出复杂纷繁的局面，对其流派的划分成为难点.本课程从女性改变自己和生态环境的现实地位的途径方面把生态女性主义划分为自然生态女性主义、精神生态女性主义、社会生态女性主义三个流派.并且由于生态女性主义者越来越意识到父权制通过教育、文学和宗教使人们把对自然的压迫和女性的歧视内化在心灵深处.因此他们逐渐从注重变革社会现实的呐喊转向到呼唤进行一场广泛、深刻的思想革命，把权利的诉求延伸至意识形态领域，各个流派都基于不同的视角寻求女性与自然解放的途径.以苏珊·格里芬和玛丽·戴利为代表的自然生态女性主义，认为男女两性是生物事实，肯定女性的独特价值及与自然的关联，倡导关怀伦理.精神生态女性主义的代表查伦·斯普瑞特耐克和斯塔霍克尝试要重新恢复古老的基于对自然敬畏的女神崇拜，复归男女两性之间和人与自然之间的“伙伴关系”；罗斯玛丽·R·鲁特尔（生态女性主义神学的代表）对《圣经》重新解读，从其内部去寻找环境保护的理论支撑.[6]而以卡洛琳·麦茜特、卡伦·J·沃伦和薇尔·普鲁姆伍德为代表的社会生态女性主义，从哲学层面上批判“父权制”和“二元式”思维为基础的“男性沙文主义”，主张建立一种联系的、多元的和整体性的思维方式.
2.5 生态女性主义的本土化
生态女性主义与中国传统文化；“地方化”生态女性主义理论与实践研究；生态女性主义语境下的内蒙古草原生态治理.[7]
2.6 生态女性主义的发展趋势
与西方文化“主客二分”观念不同，建立在有机整体观基础上的中国传统文化中存在以阴阳思想为基础的性别思维和历史现实、推崇“天人合一”的自然与人关系，为生态女性主义思想的发展提供思想支持和一个新的向度.如（丹麦）吉蒂·纳罕娜格在《生态女性主义：把关注女性、穷人和自然到发展连在一起》(Ecofeminism: Towards Integrating the Concerns of Women, Poor People, and Nature into Development)(2011)中，借助中国道家思想“阴阳”论，提出变经济发展效益论为合理持续发展“阴阳合作整体论”.[8]
2.7 生态女性主义代表人物及经典文本介评
生态女性主义代表人物的经典文本涵括了生态女性主义理论和生态女性主义政治运动的各个方面.为了让学生了解更多的、不同的理论观点，对其代表人物进行介绍并对其经典文本介评.如罗斯玛丽·R·鲁特尔（Rosemary Radford Ruether 1936—）《新女性，新地球》（1975）、苏珊·格里芬（Susan Griffin1943—）《妇女与自然》（1978）、玛丽·戴利（Mary Daly1928—2010）《妇科/生态学：激进女性主义伦理学》（1978）、卡洛琳·麦茜特（Carolyn Merchant1936—）《自然之死:妇女、生态与科学革命》（1980）、查伦·斯普瑞特耐克（Charlene Spretnak1946—《绿色政治》（1984）《关系的现实》（2011）、斯塔霍克（Starhawk1951—）《精神之舞：远古大地母神的新生》（1979）、卡伦·J·沃伦（Karerr·J·Warren1947—）《生态女性主义哲学》（2000）、爱利·凯·萨勒（Ariel Kay Salleh）《生态女性主义政治》（1997）、薇尔·普鲁姆伍德（Val Plumwood1939—2008）《女性主义与对自然的主宰》（1993）、范达娜·席瓦（Vandana Shiva1952—）《发展、生态与妇女》（1988）、玛丽亚·米斯（Maria·Mies1931—）《生态女性主义》（1993）等.
3 生态女性主义理论课程的意义
女性主义理论不仅是一种生态女性主义的生态伦理，也是一种哲学，一种分析社会问题的方法，一种看待世界和他人的视角.大学是大学生价值观形成和思维方式培养的重要时期，生态女性主义课程的开设对于学生当前以及未来的生活会产生重要影响.
（1）生态女性主义理论启示我们，如果我们换一个视角和思维方式，重新看待这个世界，会发现许多以前被忽视、意想不到的东西.（2）生态女性主义课程影响了学生和教师对待和处理问题的方式.在教学过程中，学生之间、师生之间以平等的地位互动对话和交流.鼓励学生独立思考、自由探索、质疑权威，开展批判性地阅读和写作.在生态女性主义的课堂里，没有惟一的或是绝对正确的答案.（3）生态女性主义课程涉及哲学、环境、社会、伦理和文学等多方面的理论和知识，促使学生走出传统的学科界限的藩篱，养成跨学科的知识视野以及学习和研究方法.开阔的视野对于学生今后的工作和生活具有重要的意义.（4）生态危机意味着人类的文化危机和伦理缺失，要摆脱危机，道德是重要的力量.在对工业现代化和经济发展的片面追逐中，裹挟而来的是环境危机加剧和社会公平正义的丧失，环境、妇女和其他的弱势群体成了最大的受害者和牺牲品.生态女性主义课程促使学生密切关注社会和环境问题，呼吁社会正义生态公正.
“正如地壳运动—样，理论界最富戏剧性的演进与巨变往往发生在几大理论板块交汇与碰撞的边界.当‘四大解放’——对性别压迫、种族压迫、阶级压迫与自然压迫的解放——理论终于走到—起的时候，其震撼力足以掀翻压迫赖以存在的整个理念基础.在遭遇了其他压迫形式(如种族压迫与阶级压迫)和其理论解释之后，女性主义经历了重大的冲突、转型与丰富.当女性主义理论试图阐释对自然的主宰时，它将自己推向了—个必要但也艰难的全新前沿.”[9]生态女性主义理论在发展中不断的丰富完善，生态女性主义课程的教学也必须不断的探索、改革.
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第3篇：生态学经典理论范文
一、生态批评的产生与发展
20世纪后半叶，经济的发展将一系列的环境问题呈现在人们面前：人口急剧增长，全球气候变暖，森林过度砍伐，动植物物种加速灭绝。人们对于环境与生态问题愈来愈关注，在历史、哲学、法律与社会学领域，出现了“绿色化”的发展趋势。1962年，《寂静的春天》一书出版。美国生物学家蕾切尔・卡逊这部里程碑式的著作揭示了现代生产技术对于环境所造成的危害，引起了人们对于环境保护的广泛关注，从而推进了生态研究的进展。
1978年，威廉・鲁克特（William Rueckert）发表了《文学与生态：一个生态批评的实验》一文，并首次使用了“生态批评”（ecocriticism）一词。他认为，应该把生态学的概念应用于文学研究之中，从而提出了文学研究中的生态主义方向。早期的生态批评研究孤立而零散，但随着1992年“文学与环境研究协会”（ASLE）的成立，文学与生态研究由美国扩展到世界各地，这一学术团体也发展成为一个国际性的生态批评学术组织。1993年，生态批评正式确立为一个文学批评流派，开始显示其强大的生命力，并成为文学研究领域内具有影响力的研究方式。国际间的协作促进了生态批评研究的迅猛发展，至世纪之交，“生态文学”和“生态批评”两个词大量出现在各种学术出版物中，并成为各类学术会议的研究专题。
生态批评的研究视野经历了几个阶段。早期的生态批评侧重于发掘经典文学作品中的自然形象，并对自然文学进行了评判性研究。随着研究的深入，逐渐建立起生态批评的理论性框架，形成多层次、多视野的研究体系。生态批评以尊重自然、提倡自然与人类之间相互依存的关系为原则，反思割裂人与自然的二元对立思想，重新审视人类中心主义的狭隘思想。同时，生态批评是一门跨学科的研究，它借鉴了其他批评理论与相关学科，站在地球生物圈的高度批判性地考察传统文学研究中的人本主义，力求真实再现自然在文学以及文化中的地位。
二、生态批评与生态文明的内涵
在《瓦尔登湖》一书中，梭罗描绘了一幅人与自然和谐相处的美丽画卷，他也因而被公认为生态文学的大师。随着工业化进程的发展，尤其是20世纪50年代之后很多发达工业国家的出现，使得宁静和谐的田园不复存在，因为多数国家经济的持续增长所体现的是人类主体的特权，是建立在对自然的征服和侵害之上的。
在生态学中，人类这一悲剧性的弱点表现为强烈的人类中心主义，它与生态文明所提倡的生态中心主义的不同，在于后者以整个生态为中心，体现了生态的整体利益。反观环境危机的种种现象，无不是人类中心主义泛滥的灾难。人类中心主义在处理自然问题时，形成了一种悖论：人是自然的一部分，却也是独一无二的。因此，人类是环境危机的始作俑者，因为人类在利用生态圈创造财富的同时破坏了生态系统本身，并将其归结于社会组织战胜自然的需要。
万事万物息息相关，这是生态学的第一法则。因此，文学作为人类现实生活的反映，是与自然环境紧密相连的，不能独立于自然环境之上。《生态批评读本：文学生态学的里程碑》的主编切瑞尔・格罗特费尔蒂（Cheryll Glotfeity）认为，生态批评是对文学和物质环境之间关系的研究，是以地球为中心的文学研究（Glotfeity，1996：xviii）。因此，生态批评以一种强烈的反对人类中心主义的生态整体观，诠释了其对生态文明和生态和谐的理解。
生态批评学者的贡献在于恢复了自然在文学中的主体地位，他们提出了一系列去中心论的文学命题，提倡差异性和多样性，以生态主义的文明视野与自然中的其他生命体进行对话，倾听自然之中所有存在物的声音。这是一种以生态的视角研究文学的潮流，关注在文学中如何表现人类与周围环境以及其他事物的关系，是对文学、生态学和其他相关学科的综合研究。
无论是对经典文学作品中自然现象的发掘，还是对自然文学的研究，生态批评学者努力以文学研究的方法，思考着当今环境问题的根源。从某种意义上说，生态批评是社会责任回归的标志，它象征着对于唯我主义倾向的放弃，坚持把文学作品中的人物与环境作为自然中不可或缺的整体，提倡文明、和谐的人与自然的关系。自然之中的树木岩石、飞禽走兽以及江河湖海等环境因素，在生态文学批评者的眼中，无不预示着人类的福祉。生态整体论实际上消解了人类中心主义，以一种开放的眼界突出了生态的整体利益。
三、结语
随着人类生态保护意识的提高，生态批评已经成为一种广泛认同的文学批评流派。从事这一研究的学者在多学科范围内进行了大量的研究与探索，并以提升人类的生态责任意识为己任，形成了以生态整体观为核心的思想内涵。生态批评从生态视角研究文学实践，将生态思考融入文学研究的理论，重新思考人类的自然观。这种理念蕴含了文明、智慧的人与自然之间的关系，是一种新人文主义思想的表现。
参考文献
[1] Garrard，Greg.Ecocriticism[M].London：Routledge，2004.
[2] Glotfelty，Cheryll and Fromm，Harold.The Ecocriticism Reader：Landmarks in Literary Ecology[M].Athens：University of Georgia Press，1996.
[3] 李美华.英国生态文学[M].上海：学林出版社，2008.
[4] 李晓明.美国当代生态批评述评[J].思想战线，2005（4）.
[5] 沈国英.海洋生态学[M].北京：科学出版社，2002.
[6] 王宁.新文学史[M].北京：清华大学出版社，2001.
[7] 王诺.欧美生态文学（修订版）[M].北京：北京大学出版社，2011.
第4篇：生态学经典理论范文
关键词：道路；生态学；景观；生态；问题
1 道路生态学中景观生态问题的研究方法
道路生态学中景观生态问题的研究方法多种多样，最普遍的方式就是对道路修建区域环境破坏状况的分析研究、对生物的调查研究以及对环境、生物、景观等因素的综合分析研究。1.1 对道路修建区域环境破坏状况的分析研究肥市 对环境破坏状况的分析研究主要是指道路的修建对道路两旁及所属区域的土地、植被等破坏情况的调查分析。这种研究方式主要是针对那些拥有丰富的森林、岩石、山地的地形、地貌较为复杂的地带。通过比对道路修建前后该区域各因子出现的差异来分析道路对景观的影响，这种方式尤其是被欧洲国家所重视。
1.2 对生物的调查研究 对生物的调查研究是指通过对道路影响区域的物种组成、迁移和死亡率等因子的调查，统计分析道路对物种生存或迁移的影响。具体可以通过对所研究区域的物种组成成分、密度等的调查及对道路致死事件的统计，来分析道路建设对野生动植物的影响。这种方式可以很直接的反映出研究区域生物的生存状况，并以此推断出道路对生物物种的影响程度。
1.3 综合分析 破坏环境和景观的因素有很多，在进行道路生态学研究时不能以偏概全，将所有造成负面影响的原因全部归咎于道路建设上来。而应该将诸如房屋密度、土地所用权、土地覆盖和土壤类型等等各方面的影响因素与道路建设结合起来，进而全面考虑道路与生态环境、景观格局、土地利用变化等之间的关系，综合分析各因子对景观格局的影响，避免因调查对象的片面性而造成研究结论的偏颇。
2 道路生态学中的景观生态问题
道路是交通运输的载体，是人们出行的基础，道路的景观不仅影响着人们的观感，而且与生物的繁殖、迁徙和发展有着密切关系。如何避免道路建设对动物季节性迁徙造成的不良干扰、降低动植物的死亡率、有效扼制日益加快的物种灭绝速度等都是我们面临的实际问题。改革开放以来，我国的经济取得了重大发展，道路建设速度也空前加快。铁路、公路、高速路等等从以往的纵横交错发展到如今的宛如条条长龙互相盘缠。道路的修建方便了人们的出行，为我国的经济发展起到了重要作用，同时也造成了对生态环境和区域景观的严重影响。研究表明，国内外大兴修路工程首先破坏了道路两旁的植被。植被的破坏严重干扰了昆虫、鸟类、哺乳动物等小型野生动物的活动，增大了它们的死亡率。从生物链关系的角度讲，等同于破坏了生态平衡。20世纪90年代，GIS和遥感技术得到发展，科学家们利用这一技术对道路生态学中景观问题进行了更深入的研究，研究表明，大肆修建道路，不仅干扰了动物的活动，而且对岩石、山地、森林的景观结构也造成了负面影响，加速了它们的破碎化。
3 道路生态学中景观生态问题的研究方向
道路生态学是一门综合性比较强的学科，对于它的研究需要从理论方面、道路对生态的影响方面、道路与土地利用关系方面进行。首先，从理论方面进行研究。对于理论方面的研究，国外取得了非常多堪称权威的成果。比较经典的就有Spellerberg出版的《道路的生态影响》，它主要阐述了道路的直接生态和理化影响，列举了多方面考证结论和实例，提出现有的景观生态学理论不足以解决道路系统带来的问题。同时，作者提出道路生态学是21世纪的前沿学科；其次，从道路对生态的影响方面进行研究。很多学者认为道路就是生态环境的“破坏王”，因为道路的修建毁坏了生态环境，交通流量的增加带来大量的固体污染和噪音污染，影响物种的繁殖和生长。同时，道路还会导致加大区域景观的破碎化，而且这种破碎化对周围生境的影响远大于道路建设本身导致的生境破坏，并且道路的密度越大，景观的破碎程度也就越深；第三，从道路与土地利用关系方面进行研究。这种研究方式主要是对道路两侧主要土地利用类型的变化，及引起变化的成因进行分析。对于这种研究，很多学者普遍认为道路是导致区域土地利用/覆盖变化的重要原因之一，我国也有很多有关于LUCC（土地利用/土地覆盖变化）的研究，比如我国张镱锂通过对青藏公路的研究发现，道路的修建导致沿线建设用地增加迅速，而耕地等则大幅减少等等。
4 结语
本文主要论述了道路生态学的研究方式、研究方向等。相对于国外的研究成果，我国对道路生态学中景观生态问题的研究还存在很多不足，如研究起步晚、没有完善的研究体系、研究内容不够整合和深入等等。因此，国家的相关研究机构还需要加大对道路生态学的研究力度，减少道路工程带来的问题，保护我们的生态环境。
参考文献
1 杨思，孔德良.基于道路网络特征的建设用地扩张及其对林地景观的影响——以深圳市为例[J].生态环境学报，2012（2）
第5篇：生态学经典理论范文
论文摘要：生态文明时代到来之际文学理论的内在变革已提上日程，与之相关的文学理论教学也需适时而变。总体来说教学创新之处有三：一是教学理念上倡导塑造“天人舍一”的整体生态文论观；二是教学范式上提出以生态学视角展开研究型教学；三是教学延伸环节上，教学前提倡细读与生态文学相关的文本，教学后启发学生进行自主式的生态批评。
当下全球性的环境问题日益严峻，催生着生态文化的迅速崛起。和以科学主义为主导的人类中心主义的价值观相比，这无疑是一种深刻的文化转向。在这样的时代背景下，作为思想学术前沿敏感领域的文学理论界，20世纪90年代初就提出要探索“生态文艺学”、“生态美学”和“生态批评”，并对此进行了持续的研究，提出了一些有影响的理论范畴、命题，并以当代中国生态美学的理论建构为依托，对中国古代文论的生态智慧进行了别开生面的清理。文艺学研究中的生态维度，对文学创作、对建设当代中国的生态文明产生了积极影响，同时也成为更新文学理论的教学内容、提升文学理论课程的时代特色的推手，并为文学理论的教学改革提供新的理论资源。
一、塑造“天人合一”的整体生态文论观
当代著名的非人类中心主义生态哲学家霍尔姆斯·罗尔斯顿创建了意义深远的自然价值论，并在此基础上建构了生态整体主义的世界观。他认为自然是生命的系统，是呈现为完整、美丽的生命共同体。自然之美具有关联性，起于人与世界的交感中。这种从人与自然关系的角度来观察世界、解释世界的观点和方法，不仅与马克思、恩格斯恪守的把人、社会和自然的相互关系作为理论研究出发点的原则相一致，而且也暗合中国传统文化中源远流长的天人合一的观念。 基于此，在文学理论教学过程中，无论是立足于宏观层面，引导学生理解把握文论的体系框架、学科品格、研究视角等基础性问题，还是从微观入手，引领学生学习若干基本知识要点，如文学的语言特性、诗歌的韵律节奏、文本的二度创作等等，都需树立一个核心的教学理念，即：通过塑造“天人合一”的整体生态文论观，向现代社会和未来培养一批着眼整体、承续历史、善待自然的具有浓郁生态情怀的知识分子。
如何帮助学生在文学和文论的领域里自觉运用生态的意识去审美，如何使他们在文学审美的层面上认识到人即自然、自然即人，天人合一的境界实则就是自然与人和谐共存的至高之境?方法自是众多，其中的一种“无法之法”是最佳途径之一。具体来说，“无法之法”中的“无法”当然不是毫无方法，作为“法”之一种，它是更高层次的方法，通过多种教学方法、教学手段灵活有度的协调综合，打造理论学习的自由空间。譬如美国当代文艺美学家m.h.艾布拉姆斯提出的文学四要素及其相互关系是一个十分重要的理论知识点，教师可采用多种方法教学：
(1)以先闻道者的身份，结合多媒体教学手段介绍学生多了解我国古代儒家人体天道、亲善和谐的主张，道家向往回归自然的志趣，历代文人在诗文中表达出的对天人合一真谛的体悟。多阅读马列文论中与此相关的章节内容。多接触当代生态环境、生态哲学、生态文学的热点问题和相关见解，在全方位多层次了解人与宇宙生态关系的基础上再回到四要素问题本身时，学生的知识视野已极大开阔，对问题的纵横维度的理解必然深刻许多。
(2)以伙伴者的身份，启发学生结合个人见闻和阅读、写作实践，通过以己及人、以人观理的过程，以臻“以理观理”之境，这样的思考过程因结合个人体会而更易产生超越于书本知识的独特的切身之感。
(3)以组织者的身份，发起学生之间的交流讨论，若条件许可，还可组织学生就此问题专访某位作家或批评家来加深理解。这种从课堂之内的知识传授向课堂之外的实践课程的转换，将带给学生新鲜活泼的学习乐趣和生动感受。
(4)以上三种具体方法综合运用，“独语式”、“对话式”、“互动式”教学模式交叉使用，授课形式因人制宜、因事制宜、因时因地制宜。既将“无法之法”化为无形，又使它真正落到实处。
二、以生态学视角展开研究型教学
在当今大力推进素质和创新教育的时代背景下，研究型教学范式是相对于以往以单向性知识传授为主的传统教学范式提出的一种全新理念。以生态学视角展开研究型教学范式的现代价值不局限于教学方法的创新，而是通过其课程教学过程中塑造“天人合一”整体生态文论观的核心理念，将教学和科研统一起来，使教学和研究自由的思想渗入课堂内外，从而实现教学目标的创新设计、促进生态文论知识的有效生成。据此，以生态学视角展开的研究型教学范式在结构特性和课程价值方面至少具备以下三点：
(1)教学和科研统一于教学身份的双重性上。研究型教学实践中，教师和学生都兼有双重身份：教师既是教学者，又是研究者，从事的是研究性教学：学生既是学习者，也是研究者，从事的是研究性学习。教学过程不是一边倒的灌输知识，而将学生视为平等对话的伙伴，一则有计划的培养学生的质疑本能和问题意识，比如从根本上质疑：生态文论与过去文论的区别何在?是否所有的生态学原则都能解释文学艺术现象?二则有步骤的培养学生主动探索和研究的精神，比如启发学生由浅入深的思考人们在文学艺术中如何表达了他们的生态意识?怎样勾勒文学表现生态意识的历史过程?怎样解决文学在表现生态意识时所体现出来的与社会之间的矛盾冲突?如何确立生态文论和生态批评的一般理论标准?诸如此类的重要问题不是一时一地凭一己之力所能解决的，这项事业注定了教学与科研的不可分离。只有教师和学生通力合作，在研究型教学范式里，教学和科研的有机统一中才能逐步得以解答。
(2)独立与创新孕育于教学平台的民主性中。学术自由是高等教育活的灵魂，民主的教学平台上，学生拥有充分的话语权和表达权，师生之间可以平等的进行教学沟通和学术讨论。正是在这种和谐开放的教学环境中，学生才能养成宝贵的创新精神和独立思考的能力，才有足够的学术勇气去解构一直奉为圭臬的人本主义和人类中心主义，才有足够宽广的学术胸襟去建构天人合一、心物交感的中和协调的生态观。
(3)互动与合作贯穿于教学形式的协作性里。闻道求知是大学的独特学术品性，开展学习协作是达到这种品性的必要途径。个人化的闭门式学习和研究，必然具有一定的片面性。只有懂得与人互动，才能使个人的研究成果与他人的研究成果形成对照，从而在更高层面上探求新知；只有懂得与人协作，才能从更深立意上懂得万物共生、并行不悖的生态智慧。
三、倡导文本细读，启动生态批评
建构整体的生态文论观，除了必要的以生态学视角切入的研究型教学之外，还需要在课堂教学的前后环节有所延伸。具体来说以下两个方面不容忽视：
(1)教学之前倡导学生多读、细读与生态文化相关的文学文本。生态文论是对生态文学的理论观照和规律总结，是“文学研究的绿色化”。因此在进入系统的生态文论学习前，对生态文学文本广泛阅读、积累充分的感性体验是十分必要的。与生态文学相关的文本可分为两类：一类是凸显生态意识的经典之作，如被誉为西方乃至全球“绿色圣徒”的美国作家梭罗，其代表作《瓦尔登湖》从一部不受人重视的普通浪漫主义之作，一跃成为人类生态文明史上最伟大的杰作。除此外还有不少值得关注的优秀文本，如享誉世界文坛的《与狼共度》(莫厄特)、《寂静的春天》(卡森)、《诉讼笔录》(勒克莱齐)等，我国的生态文本如《怀念狼》(贾平凹)、《水中的黄昏》(蒋子龙)、《拯救大地》、《守望家园》(徐刚)，《只有一条江》(岳非丘)等。另一类是传统意义上的经典文本，在现实的生态语境下，可以转换现代生态视角，重新进行解读，如《白鲸》、《鲁滨逊漂流记》、《浮士德》等一系列文学名著。如何在当下呼吁生态环保、可持续性发展的冷静期重新审视此类文本中表现出的人对自然的征服?如何历史的、公允的全面评价?这样的思考有赖于相关的文本细读，而有所思，才能有所学。
(2)教学之后启发鼓励学生展开自主式的生态批评。立意高远的生态批评，是一种深刻的文化批评，它根植于诚挚的现实关怀和深切的忧患意识，从来不是困囿于象牙塔中、显摆深奥理论的文字游戏。因此，课堂之外教师启发鼓励学生展开多种形式的生态批评，不仅有利于培养学生运用理论、驾驭理论的实践才能，更有利于培养学生宽广开阔的生态理论视野，在多维度、多层次的生态观照中，养成一种难能可贵的生态意识、理性精神和诗性思辨。通过展开自主式的生态批评，使理论的学习有了切实的用武之地，有所学，是为了有所用。
参考文献：
第6篇：生态学经典理论范文
[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918（2015）03-0113-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.03-056
[本刊网址]http：//hbxh.net
生态学是研究生物之间以及生物与环境之间相互关系的一门学科，是一门实践性和应用性都很强的学科。在当前经济发展与生态环境保护矛盾日益突出、生态环境问题日益受到重视的背景下，人们对生态学的研究、教学和普及越来越重视。目前，生态学课程讲授主要是以理论内容为主，在教学方法上主要以讲授法为主，重教授而轻实践，学生大多处于被动地位，不善于表达自己的思想、观点，主观能动性不强，学习兴趣不高，教学效果也不好，削弱了学生理论联系实际的能力。因此，为解决生态学教学过程中的种种问题，提高学生的学习积极性，提高教学效果，从真正意义上增强学生的生态学意识和综合素质，须按照新的人才培养目标和要求，对现有的课程教学内容、教学方法、教学手段进行改革和调整，探索新的教学模式，提高生态学的授课质量，显得非常必要。现就几年来在生态学科研和教学实践中的体验，对本课程发展作以下几点建议与思考。
一、丰富和更新教学内容
让学生了解本学科在国民经济和社会发展中的地位和作用，才能使其明确学习的目的，增强学习的兴趣。在生态学教学中，一方面要把生态学中最基本的、最重要的、相对稳定的知识和理论传授给学生，因为这部分是教材的主体内容和生态学的骨架，是学生今后在该研究方向上进一步学习的基础，是学生理解课堂其它内容的必识。在讲授上述内容的前提上，可以根据需要，有针对性地对教材其它内容作必要的取舍和补充。另一方面在教学过程中要不断充实生态学领域的新理论、新技术；国内外生态学发展的新动态、新成果；生态学研究的现状、存在的问题与对策及研究的热点问题，有效进行理论知识面的延伸与拓展，调动学生学习的积极性、主动性与创造性.另外，生态学理论教学的内容还应与地方资源环境特点结合，与社会热点结合，与新闻热点结合，与生活常识结合，与环境教育相结合，与一个国家或地区的政策环境相结合，充分重视理论教学内容的充实与完善，使课程内容具有时代性和先进性。这样才能让学生具备扎实的生态学理论基础知识，促进学生生态意识和生态伦理道德的发展，获得可持续发展的知识储备和挑战未来的基本能力。
二、改进教学方法与教学手段，增强教学效果
目前本校生物学专业的生态学课程只有45学时，但在教学内容上，不仅要求学生掌握本课程基本理论知识，了解到本学科的科研成果和前沿发展动态，而且要使学生能够运用有关的原理解决一些简单的实际问题，存在着课时少，内容多的矛盾。要在有限的时间内，达到教学目的，就必须改革以教师说教为主的传统教学方法，以学生为主体，在课堂上采用启发式、研讨式、案例式等多种教学方法相结合的形式，充分调动学生的主观能动性，使其主动参与教学过程。此外，在讲授基础理论知识的前提下，还可以根据需要设立专题讲座，可以比较系统地介绍与本学科相关的研究进展、热点问题或与其它学科的交叉问题等。专题的报告人可以是任课教师，也可以请在某些研究领域有经验的教授或专家，这样不仅可以激发学生的学习兴趣和热情，也能在课堂上做到教学科研相结合，培养学生的科研思维。另外，可利用多媒体和信息网络在教学内容和方法上具有新颖性、多样性、趣味性，能充分调动学生的各种感官功能、加强学生的感性认识、激发学生的学习兴趣及助于扩大课堂教学信息量、提高信息传输效率等的优势，运用多媒体教学及信息网络软件把清晰逼真的图片展示给学生，不仅能够增强教学的趣味性，还能够充分调动学生的各种感官功能，加强学生的感性认识，有利于激发学生的学习兴趣，有利于学生的理解和记忆。
三、重视实践教学，提高学生的创新能力
（一）重视实习环节的教学
实践教学在理论联系实际、培养学生科研能力、培养高素质的应用型人才方面起着重要作用。通过实践教学活动，锻炼学生实际操作能力，获得感性知识，使理论教学与实践教学密切联系。生态学是一门实践性很强的学科，实践教学会使学生加深对理论知识的理解，学会运用生态学的原理、观点分析解决生态问题。掌握野外调查技术方法及提高收集、整理和分析数据的技能。随着经济和社会的发展，大学生面临着越来越严峻的就业形势，社会对应用型人才的要求越来越高，因此各个高校应重视对大学生实践能力和综合素质的培养。现阶段，随着行政机关、大专院校和科研机构人才的相对饱和，本科毕业生工作面向生产单位和基层单位已是一种趋势。但在教学过程中，我们发现有很多学生进入毕业阶段仍然不具备分析和解决实际问题的能力，甚至不具备正常表达思想的能力。这与社会发展对生态学方面人才的要求远远脱节。学校目前由于经费、交通、安全等各种因素，没有切实开展生态学实习实践教学，这在很大程度上影响着生态学课程的教学效果和人才的培养质量。笔者结合本学院生物学专业教学实际，认为可以结合本专业植物学课程野外实习机会进行生态学课程的专业实习，将两个课程的教学实习结合进行，可以大大缩减实习成本。因为植物学专业实习场所一般都定在植物种类及结构层次比较丰富的山地、草原及森林地带。在采集植物的过程中，完全可以将生态学重要的经典内容融合进来。通过实地的感性认识上升到理论认识；通过野外样方调查掌握“种群空间分布格局特征”、“群落结构特征”、“植物群落多样性指数大小”等。实习过程中，根据班级人数分组，在老师的带领下，应用“相邻格子法”采集群落特征的第一手资料。样方调查过程中要求学生们观测认真、调查细致，数据可靠、准确、有代表性。根据野外取得的原始数据再进行实验室内业整理，对原始数据进行处理分析，得出可靠的结论并撰写翔实可靠，较全面的实习报告。这在很大程度上加强了学生野外调查技术方法的掌握，锻炼了学生的实际动手能力和数据分析能力，为学生毕业论文及毕业后科研工作奠定了基础。同时，野外实习也可培养学生野外生存能力、团结合作精神、吃苦耐劳精神、热爱自然和保护自然的意识、锻炼和提高大学生的综合素质。
（二）加强科研引导，注重对学生科研能力、创新精神与解决实际问题能力的培养
加强科研引导，注重对学生科研能力、创新精神与解决实际问题能力的培养，是实现学生科研能力与创新能力的重要条件。教学与科研，相互辅助，相互促进，相互推动.科研赋予教学创新支持，教学反馈科研灵感驱动.加强科研引导具有十分重要的意义，让学生参与教师的科研项目，使之成为教师科研工作的组成部分，使学生进一步了解特定区域内生态环境的现状、发现问题、提出解决问题的方案并付诸实施，验证解决方案是否可行。加强科研引导，可以使学生的创新能力和解决实际问题的能力得到进一步培养和提高。同时，对实验结果进行数据处理、分析、总结，查阅资料等收集整理文献环节，共同完成科技小论文，不仅可提高学生科技论文写作能力，也可培养学生的科研团队合作意识。因此，在生态学教学改革中，很多人都提出了教研结合的思想，如刘方明、秦洪文、马明等都提到了生态学教学应该与科研相结合，培养学生自学能力、创新能力，促进教学与科研相互增长。目前，学院很多老师都承担了自治区及国家级科研项目，可以结合老师的课题研究去锻炼提高学生的实际动手操作能力及发现问题、解决问题的应用能力。在此过程中，老师还可以教给他们查阅文献、设计实验和实验操作的知识，教育他们养成不断创新、严谨求实的科学精神。
四、加强评价手段的多样性，完善教学考核体系
成绩考核是教学过程中的一个重要环节，是进行教学评价、取得教学反馈信息的主要方法。传统教学的考核主要以期末笔试考核为依据，这容易造成学生死记硬背、临阵磨枪的现象，不能使学生真正理解和掌握所学的知识，尤其对学生能力和创新意识的培养极为不利。因此，建立一套适应新形势下的全新的、完善的考核体系势在必行。生态学课程考核的重点应该由知识的掌握向能力的提高转变，除进行规范化的期末考试外，还应包括平时考核、课程论文、实验实习等。平时考核是对学生平时的考勤和课堂讨论、参与回答问题的成绩记载，占总成绩的30%；课程论文及实验实习占30%；期末考试占40%。对于基础性的理论和概念采取闭卷考试的方式进行，但在综合考核中的比重要减小，运用能力考核可采用开卷。总之，正确全面的考核内容、方式、标准和时间能激发学生的求知欲，促进学生创新精神的发展，形成科学的学习方法，最终促进个性的发展与能力的提高。
第7篇：生态学经典理论范文
目前全国多数农林类院校的景观设计类专业都开设了景观生态学课程,而且大多是专业必修课,但是与其他专业课相比,学生对景观生态学不够重视,学习兴趣不高,修完该课程后在做设计时,更多从美学和功能方面考虑,生态意识体现不明显,教学效果不太理想,究其原因有以下几方面。
1教学内容急需整合
对不同的专业,景观生态学的本科教材在内容取舍和深度确定上差异较大,目前还没有一本完全针对景观设计类专业的景观生态学教材。徐化成先生1996年率先编写了我国第一本景观生态学教材,书中的很多应用实例都是从林学专业的角度谈的,比较适合于传统林学专业的学生学习。[1]郭晋平教授和周志翔教授于2007年领衔主编了景观生态学教材,与以往的教材相比,虽然在内容上更加全面系统,但主要是针对森林资源类本科专业教学编写的。[2]对于景观设计类专业的同学来说,由于专业背景不同,完全采用该教材学习也不太合适。适用于景观设计类专业的景观生态学教学内容体系急待完善。
2与其他专业课的学习结合较少
据了解,由于没有完全适合于景观设计类专业的教材,授课教师也多数只是具有林学或生态学的专业背景,讲课及安排实验时与其他专业课程如景观规划设计、景观工程等结合较少,因而学生认为该课程的学习与景观规划设计的联系不大,不愿意花时间学。
3教学方法有待改进
多数教学以理论内容为主,实践教学环节较少,没有充分利用现代教学技术手段,教学过程过于理论化、抽象化,影响学生学习的积极性,降低了课堂教学效果。
二对景观设计类专业景观生态学教学的建议
1建立和完善教学内容体系,增强学生学习兴趣
合理的教学内容体系,既不能完全偏离于以往景观生态学教材的一般内容(景观结构、景观功能、景观变化、景观规划管理),同时又要具有景观设计专业的特色,基于此,结合目前国内主要的景观生态学教材和相关专著内容,可以制定以下教学内容体系。
(1)绪论。要求掌握景观和景观要素的概念和特征、景观生态学的定义和内涵、景观生态学的研究对象和内容;理解景观生态学的基本原理;比较欧洲、北美和中国大陆景观生态学学派的基本观点;了解景观生态学的研究热点和发展方向。[3]绪论部分是该课程的首堂讲课内容,绪论课讲得成功往往能激发学生的学习兴趣。除了讲述景观生态学的相关绪论知识外,最好能简单介绍当前景观规划设计的现状与发展趋势,点明景观生态学的发展使当代景观规划设计更为理性和科学,景观规划设计需要景观生态学思想来指导。
(2)景观要素基本类型。要求掌握斑块、走廊、本底的概念,理解斑块大小、形状的生态学意义,了解走廊的作用及类型。[4]本部分内容的重点或难点可与景观规划设计的内容结合起来阐述,如边缘效应与人类聚居地的选择、河流走廊与滨河风光带的设计、网络本底与城市绿地系统网络规划等。[5]
(3)景观的总体结构。要求掌握生物多样性的概念,了解生物多样性丧失的主要原因;掌握景观多样性的类型,理解景观异质性与生物多样性的关系。本部分内容与景观规划设计联系较紧密的一个重要知识点是“格局多样性在景观规划设计和物种多样性保护方面的重要意义”,讲课时可重点阐述。如通过景观空间格局对生态过程的影响研究,寻求合理的景观配置,在景观规划和管理时考虑物质流的利用率以及营养元素的循环;通过景观连接度和连通性的研究,正确地理解景观规划与管理的原理,其目的不仅仅是提高景观中各单元之间的连通性,更重要的是增强景观单元之间的连接度;在修建道路时,为了降低道路对生物迁移的阻隔作用,可以通过建立桥梁、隧道、增加廊道,达到保护生境的目的等等。[6]另外,在讲到森林景观的异质性时,可补充古树名木的有关知识。
(4)景观形成因素。景观是由相互作用和相互影响的生态系统组成的,是特定的自然地理条件及其生态学过程、地域文化特征以及它们之间的相互关系等多种因素共同作用的结果,主要有地质地貌、气候、土壤、植被、干扰五方面的因素。前四方面的知识学生在中学的地理课上已学过,讲解时不必太详细,以图片展示为主,稍加复习就行了,而该章的重点应放在干扰因子这一内容上,应掌握常见干扰的类型及其生态效应。
(5)全球环境问题。修过该课程的学生除了应具备较系统的景观生态学知识外,还应具有较高的生态素养,与其他没修过生态类课程的学生相比,要有更强的生态环保意识和高度的社会责任感,因而了解全球化的生态环境问题,激发学生形成节约能源、保护生态环境、节俭资源消费和节制发展的生态意识,促使学生自觉地运用景观生态学有关知识去分析和处理社会经济发展中所面临的具体问题显得尤为重要。
(6)景观生态流与景观功能。要求掌握景观生态流的基本观点、基本机制及五种基本形式(空气流、水流、养分流、植物流和动物流),分析景观要素类型对景观生态流、景观要素间相互作用的影响机制和生态效应;理解景观的一般功能(生产功能、生态功能、美学功能、文化功能)的内涵。教学中发现学生对本章比较感兴趣,因为他们觉得有很多知识点都比较实用,如山谷风与露营地的选择,城市热岛效应等。
(7)景观动态变化。掌握景观稳定性的概念及影响景观变化的作用力类型,不同强度干扰对景观变化的影响;理解景观稳定性的特性。本章理论较多,需要补充一些应用性的内容,否则讲课时枯燥乏味,学生没兴趣听。例如结合多样性导致稳定性的原理及植物群落生态学的有关知识,补充“演替顶极理论在园林植物配置中的应用”这一内容,教学效果就很好,学生非常感兴趣。
(8)景观生态分类与评价。景观生态系统分类是研究景观结构和功能的基础,同时也是景观规划与管理的前提。本章教学要求学生了解景观分类的原则,掌握景观评价的基本内涵、评价内容、指标体系、工作步骤和基本方法等。结合典型案例讲解,效果较好。
(9)景观生态规划设计。要求了解景观生态规划与设计的起源与发展,理解景观生态规划与设计的内容与原则,掌握景观生态设计的原理与类型。本章内容与其他景观设计类专业课程结合最紧密,学生学习兴趣很高。讲课时,有针对性地讲解一些国内外生态规划设计的经典案例,如德国杜伊斯保北区公园规划设计,中山歧江公园规划设计等。
2课程实验多与其他专业课程知识结合
就景观设计专业而言,景观生态学是专业基础课,课程实验若能与其他专业课程知识(如景观规划设计、景观工程)结合起来,不仅能有效巩固该课程内容,还能培养学生综合运用所学专业知识分析问题、解决问题的能力。华南农业大学园艺学院04级花卉与景观设计方向的学生做过这样一个实验“广州火炉山森林公园景观生态改造建议”,实验要求运用所学景观生态学、景观规划设计、景观工程、园林树木学等学科的知识对火炉山的景观进行分析评议,提出景观生态改造建议。实验先由任课老师带队组织学生去现场实地勘察,并邀请景观规划设计、景观工程、园林树木学的老师一同现场指导,然后学生以小组的形式分析讨论现状情况,提出改造建议,撰写实验报告。结果实验很成功,大部分同学的实验报告除了文本外,还附加了规划设计图纸,把改造建议图文并茂地表达出来。
3教学实习尽量与其他课程一起组成专业综合性实习
与其他专业课程一起组成综合实习,不仅能节省实习经费,而且增加不同专业课程的指导老师数量,使学生学到的知识更全面。当然,要使相关的专业课程实习集中一起进行,需要在教学计划里统一安排好实习时间,否则因为时间冲突而引起的调课问题很麻烦。
4完善考核内容与形式
根据教学内容和教学要求,灵活选择多种考核形式,打破一张试卷定成绩的传统。成绩评定时加大课程论文的比例,可考查学生的文献资料查阅、调查研究、应用写作等综合能力;加大平时作业的比例,可促使学生认真对待平时作业,增强其动手实践能力。
5改进教学手段和方法,提高教学质量
采用多媒体教学,利用大量优真和清晰动感的画面、图表和视频等形式,使得抽象的概念和理论具体化、教学内容情景化,不仅可以激发学生的学习兴趣,还有助于学生的理解与接受,提高讲课的效率。但是单纯采用多媒体教学,完全摒弃传统教学方法,教师的教学创造力被束缚,教学风格被抹杀,教师成为多媒体课件与学生之间的解说员,使得教师的主导作用不能得到充分发挥。因此,讲课时采用多媒体与传统教学相结合的方法,教学效果会更好。
三结语
景观生态学是生态学的分支学科,该课程的先修课程是普通生态学,因此在讲课中要有针对性地补充相关生态学基础知识,特别是生态学中的一些基本概念和原理。另外,为景观设计类专业的学生授课的景观生态学教师除了要求具有扎实的生态学知识外,还需要具备一定的景观规划设计专业知识,这样讲课时才能将生态学的知识和景观规划设计的相关内容结合起来,理论联系实际,学生才会有较高的学习积极性。总之,有责任心的教师,合理的教学内容,优良的教学方法是良好教学效果的重要保证。
参 考 文 献
[1]徐化成.景观生态学[M].北京:中国林业出版社,1996.
[2]郭晋平,周志翔.景观生态学[M].北京:中国林业出版社,2007.
[3]肖笃宁,李秀珍,高峻等.景观生态学[M].北京:科学出版社,2003.
[4]李建新.景观生态学实践与评述[M].北京:中国环境科学出版社,2007.
第8篇：生态学经典理论范文
关键词：鄂伦春；环境决定论；文化生态学；文化唯物论；生态系统论；
中图分类号：Q98 文献标识码：A 1674-3520（2014）-04-00183-02
自生态人类学诞生之日起，国内外的学者都对它进行了探讨，并提出相关的理论阐释。生态人类学是人类学的一个分支学科，它主要研究的是人与环境之间的关系问题。日本学者绫部恒雄说：“综合性地研究人类生活的人类学，大体上可以分为主要研究社会和文化方面的文化人类学和主要社会和生态学方面的生态人类学”。[1]我国学者宋蜀华先生认为，“人类对环境的生理与形态的适应，人口与生态环境之间的关系，营养结构域人类体质状况，资源的合理开发与充分利用，以及从不同人类群体的谋生手段出发，探讨自然资源开发与生态系统循环的关系，生态和文化的相互渗透和影响，揭示生态系统的运行规律和寻求保护生态平衡的正确方法等等。”[2]也就是说，生态人类学着重研究的是人类群体与周围环境间的关系，并把人类社会和文化视为特定环境条件下适应和改造的产物。[3] 鄂伦春是我国境内最具代表性的渔猎民族之一，也是文化模式相对简单的民族之一。从生态人类学的视角解说鄂伦春文化是许多学者共同热衷的话题。
一 、环境决定论鄂伦春
20世纪60年代，环境塑造文化的观念在生态人类学中占据了支配地位；也就是说，环境因素不仅决定文化特征，而且也对文化产生作用，环境因素不同于诸如人类社会或人口等其他因素。环境决定论以各种形式表述了有关文化及文化特性如何发生、如何变化、如何适应以及如何发挥作用等问题。[4]人类学是一门以人性及其文化为研究对象的学问。无论如何界定，人类学所说的文化主要包括两个层面的含义，即一般意义上的文化和特殊意义上的文化。就其一般性而言，文化是一种现象，是人类经验的一部分。就起特殊性来说，文化是与特定的某个社会或特定的一群人相联系的实体。[5]特定的生态环境是产生特定文化形态的必要条件，尤其是对简单民族，由于生产工具和技术落后，对自然环境的依赖要强于生产工具和技术。自然环境是塑造不同文化形态的外部条件。鄂伦春文化是特定群体在特定环境下创造的产物，它与自然有着直接的依附关系。总体而言，鄂伦春族是我国唯一的一个单纯的狩猎民族，它属于生态系统的民族。达斯曼（Dasmann）认为，生态系统民族是指在单一生态系统中，或者至多在两种到三种相邻的生态系统中生活的人们。[6]
鄂伦春是我国东北古老的民族之一。1653年鄂伦春逐渐迁移到黑龙江南岸大、小兴安岭广大地区。这里90%是恒古未开发的原始森林，植被资源十分丰富。得天独厚的自然资源，大片的森林，不但为多种类野生动物提供了非常好的栖息和繁殖的场所，也为食草和食肉动物提供了 丰富的食物。有名的动物有马鹿、驼鹿、狍子等各种奇珍异兽。额尔古纳河、嫩江、松花江、黑龙江及其大小支流均在这片广褒的土地上蛇蜓流过，所以鱼类产品也相当丰富。“棒打獐子，瓢滔鱼”。广袤的森林和丰富的自然资源决定论鄂伦春人的生计方式――以狩猎为主，兼采集和捕鱼。这种由环境决定的生计方式同样决定着鄂伦春的生活方式、社会结构，和。鄂伦春的饮食、服饰和居住方式都带有以自然资源为衣食父母的特点。其基本社会组织是游猎公社制，当地人称为“穆昆”。从以上的观点来看，鄂伦春文化的形成是受环境的影响造成的。
二 、文化生态学与鄂伦春
文化生态学是由美国新进化论的代表斯图尔德提出来的。1955年，斯图尔德在《文化变迁的理论》解说了文化生态学系统的理论和方法。在该书中，斯图尔德揭示了物理环境、开发环境的文化工具，以及社会政治结构等相关特质之间的一般关系。[7]斯图尔德认为，文化特征是在逐步适应当地环境的过程中形成的，而这里的环境指的是一种生命的网络。网络是由两个相互作用形成的，一个是特定地域中所有生物的相互作用，而这一相互作用又再与特质相互作用。[8]具体而言，就是“文化中核”和“次级特质”的观点。“文化核”指的是与环境直接有密切关系的物质的集合，而“次级特质”指的是与环境联系不甚紧密的形态。简而言之，文化生态学探讨环境、技术以及人类行为等因素的系统互动关系，以社会科学的方法分析特定社会在特定环境条件下的适应与变迁过程。[9]文化生态学强调文化与环境是相互作用的关系，自然环境起着最终的决定作用。
鄂伦春的渔猎文化充分体现了文化生态的观点，即环境决定文化而文化又反作用于环境的特点。由于生存环境的限定，鄂伦春人最初的生活来源主要是靠狩猎、捕鱼和采集等原始形态。在长期的狩猎、捕鱼生产实践活动中，鄂伦春人总结出大量的有关动、植物生长规律和习性等方面的知识。例如狩猎，《黑龙江外记》卷6这样记载：“俄伦春俗重鲜食，射生为业。然得一兽即还家，使妇取之，不贪多，亦不以负重自苦”。这种保持生态平衡的观念，正是鄂伦春人在生产实践中得出的文化理念。
三、文化唯物论与鄂伦春
20世纪80年代，马文・哈里斯提出了文化唯物了以解释环境与文化的关系。他认为人类所有的文化特质都是对自然环境适应的结果，所有的文化特质都具有生态意义。另外，哈里斯提出了客位与主位的研究法。米尔顿认为：“哈里斯的明确意图是：所要证明的不是某些环境特征是特定文化特征演化的直接原因，而是在环境所施加的物质条件下，所有文化特征都有了生态意义。”也可以说，哈里斯的文化唯物论是色彩更浓的环境决定论的重新再版。
哈里斯的文化唯物论可通过鄂伦春的生产方式、社会组织、等来证明。例如鄂伦春人的“仙人柱”居住方式。它是“一座用几根细木杆支起来的圆锥形仙人柱，孤零零靠在一棵歪脖子树跟前。它像一朵枯萎的松蘑，在山岗中摇摇欲坠，仙人柱里燃着一堆篝火，浓浓的柴烟，一蹿一蹿地缭绕盘旋。”[10]这种仙人柱的房屋，快捷易建，便于拆迁。一般两三个人用十几分钟就可组建而成。其面积大的有8平方米，小的大约有4―6米。鄂伦春人之所以选择这种居住方式，是由他们的生产环境和生活方式决定的。
以上三种理论的共同特点都十分强调环境对文化的影响，即文化是适应环境而产生的观点。文化生态学和文化唯物论虽然注意到了环境为文化的互动关系，但是都带有环境决定文化的色彩。
四、生态系统论与鄂伦春
20世纪50、60年代，随着环境决定论、文化生态学和文化唯物论的相继衰退，生态系统论却异军崛起，取而代之。生态系统论是生态人类学发展的又一个里程碑。它重视的是，在生态系统中，生命体、无生命体通过能量流和物质循环建立一套动态流程关系。[11]也就是说，在生物圈的某些被划定界限的部分内，全部生命物质与非生命物质通过物质交换结合在一起。在物质交换系统中，人类、其他的生命体及非生命物质相互影响、相互作用。[12] 生态系统论最著名的一个案例是拉帕帕特对巴布亚新几内亚高地马陵人的仪式和战争的经典研究。回顾鄂伦春人的驯鹿文化，不难发现他们有着浓厚的生态系统论理念。就“鄂伦春”一词的含义而言，通常有两种解释，一是“住在山上的人”；二是“使用驯鹿的人”。驯鹿对鄂伦春人来说具有重要意义，驯鹿是他们的重要交通工具，如同马是蒙古人的交通工具一样。就自然生态而言，驯鹿以苔藓、菌类植物、地表植物等为食。对鄂伦春人基础生活来说，驯鹿能载负猎人的货物，能在雪地上行走，能穿越山林，而且还提供经济生活资料（肉可食用，皮可做衣，身上的骨类还可饰品，鹿茸、鹿鞭还可用作中药）。就文化层面而言，驯鹿已是鄂伦春人精神娱乐活动的一部分，许多词汇和故事都与驯鹿有关。总之，驯鹿把鄂伦春人的物质生活、精神生活和生存环境有机地连一起，还起着维护生态平衡的作用。在经济基础的支撑下，鄂伦春人民创造了自己的精神文化生活方式。图腾崇拜和桦树工艺品等。
生态人类学理论除了上述几种外，还有民族志生态学、群体生态学、历史生态学、政治生态学等多种理论。毫无疑问，这些理论共同一致的地方是环境对文化有着较深的影响，而文化又会反作用于环境。生态人类学以一种新的视角开拓了人类学研究文化的一个新领域。虽然其理论存有各种不同的弊端，但它们所贡献的价值却丰富了人类学理论宝库。
另外，鄂伦春是一个生态民族，是世界上仅存不多的具有简单文化特征的民族。在全球化背景下，不同的民族文化正处于一种趋同整合的演化过程中。如何让人类生活在一个具有多样文化的地球村里，是人类现在共同关注的焦点。最后以先生的话作结：“美人之美，各美其美；美美与共，天下大同。”
注释：
【1】[日]绫部恒雄.著，周星.译：《文化人类学的十五种理论》贵州人民出版社1986年，第145页。
【2】宋蜀华：中国民族学理论探讨与实践【M】，中央民族大学出版社，1999年，第72页。
【3】任国华，生态人类学的主要理论及其发展【J】，黑龙江民族丛刊，2004年第5期，总第82期。
【4】、【5】、【6】【英】凯米尔顿著，袁同凯 周建新译，环境决定论与文化理论―对环境话语。中的人类学角色的探讨【M】，民族出版社，2007年，第52、20、39页。
【7】庄孔韶主编，人类学通论【M】山西教育出版社，2013年，第135页
【8】转引自张曦，生态人类学思想述评【J】，云南民族大学学报（哲学社会科学版）2010年第27卷第2期
【9】转引自庄孔韶主编，人类学通论【M】山西教育出版社，2013年，第135页
【10】敖长福.著，猎刀【M】，远方出版社，1995年，27页
【11】庄孔韶主编：人类学通论【M】山西教育出版社，2013年，第139页
【12】李霞：文化人类学的一门分支学科：生态人类学【J】，《民族研究》2000年第5期
参考文献：
【1】何群著，环境与小民族生存【M】，社会科学文献出版社，2006年
【2】王为华著，鄂伦春原生态文化研究【M】，黑龙江人民出版社，2009年
第9篇：生态学经典理论范文
【关键词】：生态时代；自然美学
中图分类号：N91 文献标识码：A文章编号：1997-0668（2008）061077-03
90年代中期以来，美学界关于自然美的讨论有许多值得注意的进展，其中最突出的表现就是生态美学的勃兴。但是，这种新的学科形态，在为自然美研究带来机遇的同时，也带来了一些问题。比如，生态美学以生态美为研究对象，表现出强烈的将自然美取而代之的企图；甚至在某些人眼里，生态美的出现就意味着自然美作为一个美学概念的死亡。与此相关，随着生态美学的出现，景观美学、环境美学也逐渐成为美学界关注的热点，甚至进一步衍生出自然生态学美学、景观生态学美学、环境生态学美学等更为复杂的学科划分。面对理论界这种状况，我想如下的问题是不得不考虑的：这些新兴学科是否具有理论的合法性；自然美作为一个更为经典的概念，它和这些学科形态之间具有怎样的相互关联？以此为背景，有没有重建一种新型自然美理论的可能性？
一、生态美学与新自然美学
从目前情况看，当代美学对自然的重新认识和发现，主要得益于生态美学。而生态美学之所以能为自然美研究提供助力，则在于它对自然的本质有新的界定。比较言之，传统自然美理论建立在西方近代机械自然论的基础之上，人的活跃与物的死寂、人的主动与物的被动，是使审美活动成为可能的前提。但按照现代生态学的观点，自然不但是有机的，而且是有生命的；不但是有生命的，而且其中的一些高级生命形态甚至是有美感的。这样，自然就不仅仅是客体，而且有可能跃升为主体；自然美，就不单是指自然物的感性外观，而且指向其内在的生命本质。这种生命本质，使自然美有了独立存在、自我完成的可能性。
生态美学对自然生命本质的肯定，为自然美研究提供了全新的理论背景。但是，我们能否据此认为生态美可以取代自然美，或者说，对自然生态属性的深度认知是否已使自然美成为一个可以被悬置的概念。回答是否定的。1866年，德国生物学家恩施特?海克尔第一次提出了建构生态学的设想。他认为，生态就是自然有机生命体与周围世界的关系，生态学是研究这种关系的学科。从这种关于生态学的定位可以看出，它强调自然的生命属性，但其落脚点却不是具体的自然对象，而是自然物之间的有机整体性和相互关联性。就美学的学科特性而言，无论生命本性还是事物的相互关联性，都很难直接成为美学问题。这是因为，这门学科自从被鲍姆加通命名为感性学以来，它的一个最基本的规定就是必须指向具体对象，人的审美活动必须在具体的活生生的感性形象中进行。从这个角度看生态，它与其说是美学研究的新对象，还不如说是一种看待事物的新观念。它在“显象”方面的先天不足使其在成为美学问题时遇到了难以克服的困难。这种困难正是中国当代生态美学研究长期停留在“玄学化”层面的原因，也是当代西方学者研究生态哲学、生态伦理学，甚至生态政治学，却很少涉及生态美学的原因。
生态美学所遇到的“显象”的困难，使我们有足够的理由对它的合法性提出质疑。但同时必须申明的是，这并不能减损它在当代自然美讨论中的重大意义。如前所言，这种讨论为重新认识自然确立了一个新的哲学起点。正是有了这一点，传统死寂的自然才有了独立的审美价值，才会因内在生命的充盈而成为活的形象。李泽厚在80年代初曾经指出：“就美的本质说，自然美是美的难题。”这是讲，自然由于内在生命本质的阙如，必须等待着“人化”才能成为美；而自然一旦人化，所谓的自然美也就不再属于自然本身，而成了一种社会性的东西。这样，自然美的存在虽然对普通人来讲是一个自明的常识，但在理论上它是否存在却成了一个大问题。在这种背景下，当现代生态学将生命属性赋予自然，也就等于赋予了自然独立自在的审美本质。由此，自然美在传统美学背景下无法独立自存的难题，也就在生态美学语境中被有效破解了。
一方面，生态美学因为“显象”问题而让人质疑它的合法性，另一方面，它又为自然美研究提供了新的背景。从这种特点看，能不能为生态补形象，将是决定它能否成为美学问题的关键。事实上，在日常经验，甚至包括一些严肃的学术讨论中，人们对生态美学的这种局限性是有清醒认识的。比如，我们谈生态，往往会进一步具体化为生态景观或生态环境。在西方，虽然直接谈生态美学的少之又少，但景观生态学美学和环境生态学美学却被广泛使用。这提示人们，生态美学，只有更具体地与景观、环境这些感性的范畴联系在一起，或者说，只有自然的生命本质外化为感性形象，它才能成为真正的美学形态。
那么，生态美学如何与景观美学、环境美学建构关系？或者说，这三者是以怎样的结构共同形成了对自然美的整体认识。关于这一问题，我们可以通过对生态、景观、环境这三个概念的分析找到答案。首先，生态是自然事物的生命状态。它虽然不一定显现为具体的审美形象，但却为自然美提供了本质规定。其次，景观：它既是自然生命本身的外化形式，又必然是为人的感官而显现的“景”和“观”。也就是说，景观美学与生态美学不同，它关注的是自然生命为人的视知觉呈现的外在形象。第三，环境，从词性看，它是自然对人的环绕，是以人为中心所形成的人与自然关系的境域，具有鲜明的为人所用的属性。通过这种分析可以看出，当代自然美研究中使用的这些关键词以及由此衍生的学科形态，具有内在的逻辑秩序和结构，即：生态讲自然的体，景观讲自然的象，环境强调自然的用，它们分别在自然本质之真、自然现象之美、自然实用之善三个层面言说了自然的审美品质。在这三者之间，如果说任何一个维度的缺失都意味着对自然美理解的非完满性，那么它们明显是共同构成了理解自然美的整体框架。由此也可以看到，当代美学虽然在理论的分化中产生了生态美学、景观美学和环境美学，但这三种“美学”却有一个共同的指向，即：建立在生态自然观基础上的新自然美学。
二、新自然美学对自然美理论的重建
新自然美学是重构自然美理论的一个设想。从以上分析可以看出，自然作为生命存在的新的定性，已使建立在“自然人化”基础上的自然审美观失去了理论意义；自然美向生态、景观、环境三个维度的展开，则拓展了自然美研究的理论空间。那么，这种建立在生态学背景下的自然美，会对传统美学理论做出哪些修正呢，下面择要论之：
首先，关于自然美的定义：按照传统，自然美是指自然界中自然物的美。这一定义，对生态学时代的自然美同样适用，但到底什么才是“自然物的美”，新与旧的解释却大大不同。在传统意义上，由于自然内在生命的缺失，所谓“自然物的美”就不在自然本身，而在人的观照和意义的赋予；它只涉及事物的感性形式，而不涉及内容。但在现代生态学的语境中，由于自然对象拥有独立自在的审美本质，所以它的美就首先是“美者自美”，然后才是“因人而彰”。同时，由于这种生命本质构成了自然美的内容，所以自然美就不仅在于形式外观，而是内容与形式的有机统一。
其次，关于自然美的价值：自然即自然而然，它是自由的最高象征。由此，自然美就是事物按其本性存在的自由之美，它的审美价值高于艺术及其他人工制品。比较言之，传统的自然美，往往被视为荒蛮的存在，或者因没有充分体现人的本质力量而被边缘化。但新的自然观意味着，它将从审美价值的边缘走入中心―――它“清水出芙蓉，天然去雕饰”的审美品格，“万类霜天竞自由”的审美视界，代表了美的最高理想。而作为“第二自然”的艺术及其他人工制品，则由于来自人对自然的复制和摹仿，与美的本真状态隔了一层，是第二性的。
第三，关于美的历史：在传统美学的视野中，由于自然美依托人而存在，所以人类的历史永远早于美的历史。但是，现代生物学和生态学的发现却一再申明，不但人有美感，而且自然界中的高级动物也有美感。甚至植物对生存环境的选择也有“互赏”的因素在起作用。据此，用人的历史去限定自然美的历史就是独断的，美的历史更可能与自然生命的历史相始终。
