教育心理学涉及的要素精选(九篇)

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第1篇：教育心理学涉及的要素范文

［关键词］任务驱动教学法 高校教育技术学专业 教育心理学 教学 应用

［中图分类号］G44 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）06－0247－02

教育心理学是高校教育技术学专业的一门主干课程，是为培养高校教育技术学专业学生教育心理学理论知识和应用能力而设置的专业基础课，兼有理论性和实践性的特点。教育心理学的课程性质，决定了本课程的教学必然要将理论与实践紧密而明确地联系起来。然而，目前的教育心理学教学现状还不尽如人意。经过长时期的实践摸索，笔者尝试探索运用任务驱动教学法进行高校教育技术学专业教育心理学的教学，取得了一定的效果。

一、任务驱动教学法概述

（一）任务驱动教学法的内涵

建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因而，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

任务驱动教学法是以建构主义学习理论为指导，充分体现了建构主义的“教为主导、学为主体”思想，强调突出教师的主导地位，发挥教师的学习组织者、情境创设者、过程引导者、资源提供者、意义建构帮助者等角色作用，强调学生的主体地位，注重学生的主动学习、个性学习、自主学习，要求任务的目标性和真实情境的创建，培养学生从实际问题出发提出问题、分析问题、解决问题的能力。

总之，任务驱动教学法是指在教学过程中，给予若干具体问题，借助他人（包括教师和学习同伴）的帮助，学习者进行自主探索和互动协作，最终达到既定教学目标的一种教学方法。

（二）任务驱动教学法的特点

任务驱动教学法在建构主义学习理论基础上发展起来，具备如下一些特点：

第一，以任务为主线。教学是一项有目的、有计划、有组织的活动，教学内容需要蕴涵于具体的任务中，教学目标的实现需要借助于教学任务的完成，因此教学任务可以说是贯穿整个教学过程的学习活动线索即主线。

第二，以教师为主导。教师由传统的教学中心者角色转变为学生的组织者、引导者、帮助者、促进者，根据学生特点和教学目标来设计任务，创设尽可能真实的问题情境，提供尽可能多的学习资源，组织、引导、促进学生完成整个学习过程，实现教学的目标。

第三，以学生为主体。学生不再是学习的被动接受者和被灌输者，而是知识意义的主动建构者，是信息加工的主体。在学习过程中，需要突出学生作为认知主体的能动作用，主动地收集与分析有关的信息，对所学习的问题能够提出各种假设并加以验证，能够有效地获取他人帮助，展开协助与会话。

二、当前高校教育技术学专业教育心理学教学中存在的问题

教育心理学是介于教育科学和心理科学之间的一门边缘科学，主要研究教育实践领域中的各种心理学问题。高校教育技术学专业开设教育心理学课程，希望通过本课程的教学，让学生掌握为将来从事教育实践所必需的学生发展心理和教育心理方面的基本规律和基本实践技能，初步形成用所学的教育心理学理论与方法分析与解决现实中的生活现象和教育现象的能力，以便将来更有效地做好教育教学工作。

然而，目前高校教育技术学专业所开设的教育心理学课程教学中存在一些问题，主要包括以下：

（一）思想观念落后

教育心理学既然是高校教育技术学专业的一门专业基础课程，很多高校教育技术学专业都会开设，且作为教育技术学专业研究生招生的考试科目之一。然而，很多高校教育技术学专业教学方案的制定者普遍对这门课程重视不够，没有意识到教育心理学基础理论与教育教学实践之间的关系，认为教育技术学专业的学生只要学习最基本的理论知识就可以了，不用像心理学专业的学生那样进行相关的实验和实践活动。相应地，任课教师按照既定的教学方案进行授课，导致教育技术学专业学生对于学习这样的课程将来有什么用途没有直观的认识，往往在教学中难以激发学生的学习兴趣，学习效果并不如意。

（二）教学方法陈旧

高校教育技术学专业教育心理学课程所采用的教材一般都是重视理论，与教育实践联系不够。在实际教学中，教师一般都采用单纯的理论课堂讲授，利用黑板、投影等工具进行板书和演示，教学方法单一，教学模式陈旧，无法调动起学生的学习兴趣，不能充分发挥学生的学习积极性和主动性。另外，教育心理学课程本身就涉及基础心理学、社会心理学、发展心理学等多门心理学课程，专业名词多且知识点分散，而高校教育技术学专业学生的心理学基础相对薄弱，采用传统教学方法使得学生的基础理论学习效果不够理想。纸上谈兵的理论，让学生感受不到教育心理学对自身学习和教育实践的作用和影响，不能有效地指导自己的学习，更不用说如何利用应用实践促进理论知识的学习了。

（三）教学评价单一

教育心理学是一门基础研究与应用研究并重的学科，作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有鲜明的实践性和应用性，因此教育心理学的教学目标不仅要重视基础理论的掌握，更要重视应用技能的培养。然而，目前的教学心理学课程考核方式大多还是传统的纸笔考试，采用填空题、选择题、名词解释、简答题、论述题等题型，主要考查学生的概念理解和理论比较，应用能力的考查涉及较少。这样的目标导向，反过来推动了教师的教和学生的学仍然要采用的还是理论学习。

第2篇：教育心理学涉及的要素范文

 

一、什么是初中教育心理学

 

在对心理学的定义中，心理学家有这样几个目标：在适宜的水平上客观地描述行为，解释产生行为的原因，预测行为何时会发生，以及控制行为以改进生活质量。

 

心理学的研究领域十分宽泛，包括：发展心理学、学习心理学、人格心理学、感觉与知觉心理学、比较心理学、生理心理学、认知心理学、性别心理学、社会心理学、文化心理学、进化心理学、临床心理学、学前儿童心理学、行为心理学、犯罪心理学。

 

而本文要探讨的研究对象——初中生，所要涉及到的心理研究领域，则是以上多种领域的结合。我不是心理专家，只是作为长期与初中生打交道的老师，愿意从非专业的角度，剖析自我与学生的心理，达到改进教学质量、和谐师生关系、呵护学生心灵健康成长的目的。

 

结合我十年来所面对的庞大的初中生群体，简单把初中生的主要心理归为以下几类：

 

依赖心理、自负/盲足自大、自卑心理、逆反心理、嫉妒心理、厌学心理、孤僻心理、易怒心理、偶像崇拜。

 

二、初中教师心理

 

教育家徐特立指出，教师有两种人格，一种是“经师”，即教科学知识;一种是“人师”，即教怎样做人。《教育心理学》一书指出，教师是个“角色丛”，包括：“教员”角色、“组织者”角色、“人类灵魂工程师”角色、“心理医生”角色、“青少年朋友”角色、“父母”角色、“榜样”角色、“学校管理者角色”、“研究者”角色、被攻击对象。

 

从心理学角度来说，教师需要具备以下能力：运用科学手段洞察学生、善于处理人际关系和有效影响学生、及时发现和妥善处理学生心理问题。

 

我们以“教师”这个身份，要起到以身作则引导学生的作用，分别是：

 

A、适度的自我批评。人无完人，即使是教书育人的教师，也会有做错事情的时候，比如，错误地批评了学生，或者在教课过程中出现了小失误等等。这种情况下，及时的认识到自己的错误，并且勇于向学生承认自己的错误，及时纠正。

 

B、较强的主动性。初中生的性格各不相同，成长环境和背景也各不相同，“主动性”程度也参差不齐，这时候，如何让学生更有“主动性”地去学习，成为教师需要思考的问题。除了平时的“言传”教导之外，“身教”依然更为有效，如果教师自身有较强的“主动性”，比如，主动不断增强自身修养、学习多方面知识充实自己，主动与学生沟通、与家长交流，主动为班级服务等等，学生会欣然效仿。

 

C、了解自己的动机和目的。学生在学校里，要做的事情当然是学习各类知识，可是，并不是所有的学生都明白到底为什么要学习。实际上，如果教师能在平常教学中，让学生了解这样的一种观念“老师教书的目的是明确的，是为了实现自己教育育人的理想，是为了国家的未来出一份力，是希望孩子们都有好的人生，等等”，也就是说，教师首先向学生明确自己的教书目的，再要求学生思考自己学习的动机，或许会有意想不到的效果。

 

D、良好的人际关系，保持一定的个性，有独立思考的能力，有判断是非的标准。教师，通常是学生的首要模范和学习对象，除了学习知识，其行为、性格等，也常常会被学生不知不觉地效仿。教师在学校中，不仅是简单地完成教学任务，也要处处以身作则，比如，和同事、学生、家长相处融洽，有个性却不张扬，有想法不人云亦云，爱思考爱学习，处事果断，对学生的是非对错能够准确判断并处理。

 

三、初中生常见心理表现及教师应对方式

 

大概分析了初中生的几种常见心理，归纳了作为教师应该重点具备的几大“心理”标准后，我们再来试着探讨一下，教师在面对第一段中所提到的几种学生心理状况时，究竟该如何化解和引导。

 

A、 依赖心理。根据第一段中的A事例，13岁的初一女生A，一旦离开父母就无法主动有效的学习，有极强的依赖心理。教师首先要分析该女生的几个问题：一是主动性不强，离开父母的督促就不主动学习;二是独立性差，学习需要父母的陪伴甚至帮助才能进行;三是环境适应性差，从自己家到奶奶家，就不能很好的适应环境，影响学习效果。针对这几个问题，教师一是与其父母深入沟通，改变父母如陪伴小学生一般过分参与学习过程的习惯;二是与女生A进行沟通交流，指出其问题所在，告知其危害，并且充分鼓励她的自信心，让她认识到，没有父母的参与，自己也有能力保持好成绩，同时循循善诱地告诉她该如何建立自觉性、独立性;第三是找班级几个自觉性主动性较强、成绩较好的女生，让她们与女生A多沟通交流，传授自身学习经验。相信一段时间后，女生A的依赖心理会有所改变。

 

B、 盲目自大。16岁的初三男生B，成天夸口自己智商高，成绩差只是因为不想努力，鄙视用功的同学，不思进取，学习态度不端正，人缘也不好。面对这样的学生，教师首先应该耐心而又和蔼地找其多沟通几次，以随意闲聊的模式，首先肯定男生B的智商，其次指出，这世上所有的成绩都要靠天分加努力才能取得，在此之前，教师要先了解到该男生所喜爱和关注的偶像或者明星人物，并且选择其中几个正面努力的明星为例，让男生以偶像为榜样改变自己。同时，教师还可以用几个人人讨厌的“爱夸口，爱标榜，爱吹牛”的负面形象为例，让男生意识到自己总是标榜自己高智商是不好的行为。总之，男生B的盲目自信，需要用缓和的方式去化解，在保护其自尊和自信的基础上，用他所能接受的人物为例，使其改变。

 

总之，与学生产生“共情”，深入理解学生心理，推心置腹的沟通交流，发自内心的关心，是解决学生所有心理问题的前提。也就是说，先对学生交出自己真诚的“内心”，与学生保持“心”的沟通和交流，了解自己的“心”，更了解学生的“内心”，才能更有效的教授给学生知识。

第3篇：教育心理学涉及的要素范文

所谓“案例教学法”，就是通过对客观的感性材料理解和分析、整理和归纳出抽象的理性认识，从而运用理性认识指导客观实践的教学方法。从哲学基础上看，案例教学法派生于欧洲大陆的理性哲学。根据理性哲学的观点，上帝并不能告诉人类一切，上帝将一般知识“隐藏”在他所创造的万物“背后”，人类只有通过社会实践活动，建立与世界万物的联系，从而认识隐藏其后的一般知识。从某种意义上说，案例教学法就是赋予理性以实践意义，将学科的理性基础建立在“真实”之上。正是由于案例教学法具有理性哲学的思维逻辑，许多学者认为，案例教学法最早起源于古希腊哲学家苏格拉底的纠问式讨论。当然，我们所主张的“案例教学法”并不等同于“案例讲授法”，案例教学法必须立足于培养学生的独立认知能力，否则就沦落为案例讲授法。在案例讲授法的实施过程中，学生仍然是被动接受，教师仍然是“言传”的主体，这种所谓的案例教学最多只能培养学生的案例欣赏能力。与传统教学法相比，案例教学法具有三个主要特征。

首先，案例教学的主体由老师转换为学生。考察我国的教学模式历史，不难发现，教师中心主义一直处于主导地位。教师一直充当着“言传身教”、“传道、授业、解惑”的主导角色。学生一直处于被动接受的从属地位，如果学生对老师所传授的知识提出质疑，则被认为是“大不敬”的行为。这种消极传授的教学方法一直流传至今，只是教学规模由古代的几个学生演变为现代的几十个学生。这种传统的教学方法具有“知识锁定”功能，忽视或压抑学生的独立思维能力的发挥，很难培养出“青出蓝而胜于蓝”的学生，从而使作为理性认知结果的知识范围很难拓展。同时，传统教学法具有“身份假定”倾向，老师被假定为知识渊博的“权威”，而学生被假定为“无知”的“儒子”，老师与学生之间的关系主要依靠传统社会所倡导的“礼”来维系，而案例教学法重视学生的主体价值，通过老师的引导以及学生之间纠问式的互动，老师和学生的思维空间都得以拓展，通过案例分析，使学生对案例背后的理性知识理解得更深刻。这种新鲜的教学方法，从微观上讲，拓展了学生和老师的知识视野；从宏观上讲，推动人类知识的更新和传播。同时，在案例教学中，老师和学生具有平等的地位，双方关系的维系通过知识辩驳与思想交流进行，从而构筑了主动信任的心理基础。其次，案例教学的内容由抽象理性知识转变为具体实践材料。传统教学以传播抽象知识为主导，虽然在讲解抽象知识的过程中也偶尔穿插一些案例，但穿插案例只是用以说明所讲知识的完全正确性。传统教学方法以知识假定正确为前提，只是要求学生被动记忆或理解，不利于培养学生的独立思考能力和发散思维，从而抑制了学生的创新能力。因而，在某种意义上讲，传统教学方法不具有知识创造或发现功能。而案例教学法以具体实践材料为主导内容，不受假定正确的理性认知所束缚，发挥学生的主观能动性，从多维度对现实材料进行去繁剥茧式地分析，注重批判反思，为学生创造了充足的独立思维空间，能够有效地塑造学生的创造力。这种重过程轻结果的“大道无形”式的教学方法，不仅对已有理性认知进行辩驳，而且注重把握现实世界的不断发展，从而实现教学由传播知识向创造知识升华。

再次，案例教学的方式由被动讲授转变为平等交流。现代教育心理学认为，以人为中心的发展是教育的最终目标，具体包括认知情感目标和心因动作目标。只有鼓励学生发现自己猜测的价值和改进的可能性，增强学生运用“思想”解答问题的信心，才能培养学生对既有理性知识的认知情感，提高学生的自我推进水平，从而实现认知价值的性格化，最终使理性认知转变为学生的心因动作。按照柯拉斯沃的教学目标分类法，情感教学目标分为接受、反应、评价、组织和价值的性格化五个程序。从柯拉斯沃的教学理论来看，传统教学方法以被动讲授为主导，忽视了学生的主动接受，因而难以实现教学目标。而案例教学法以学生平等交流为主导，在辩驳交流的过程中，既理性接受了人类社会的既有认知成果，又在适应客观环境的基础上，发展了既有认知成果，通过自我调节机制，使经验中的不一致性成为可理解的认知，从而实现新感知的事物与行为模式的一体化，即实现教育心理学上的图式一体化。从行为与心理的关系角度来看，案例教学法将柯拉斯沃所主张的实现教学目标的五个程序统一于教学过程，既实现了情感认知目标，又实现了心因动作目标。

二、案例教学法的适用性分析

案例教学法以案例为引导，以学生的交流辩驳为形式，以期达到提高学生的抽象思维能力和实践驾驭能力的效果。按照皮亚杰的认知发展理论，思维是从具体的经验或具体事物获得印象并对该印象作合乎逻辑的思考，而抽象思维是以具体思维为基础所作的假设与演绎，并对假设的命题进行组合性分析。由此可见，案例教学法应围绕教学对象和教学目标选择和设计案例，通过案例分析，引导教学对象作合乎逻辑的思考，并以此为基础，对假设命题进行组合性分析。因此，案例教学法的适用应以教学对象、教学目标和教学案例为分析基点。从教学对象来看，案例教学法并不适用所有层次的教学，只适用大学及其以后的学生群体。在讲授抽象理性知识的基础上，举例论证所传授理性知识的可接受性，这种教学方法仍然囿于传统教学方法，并不是我们所主张的案例教学法。案例教学法应以具体实例为思维起点，并在思维的基础上，对所涉及的命题进行抽象思维。

概言之，案例教学法的实现过程是从思维到抽象思维。按照教育心理学所分析的心理发展的年龄特征，7～12岁为学龄初期，12～15岁为学龄中期，15～18岁为学龄晚期。上述三个年龄段分别对应着小学、初中和高中学习阶段。按照皮亚杰的认知发展理论，一般情况下，7岁以前为人的感觉运动阶段和思维准备阶段，7岁以后具有思维能力，12岁以后具备抽象思维能力，意即初中以上的学生具有抽象思维能力。提高抽象思维能力并不是案例教学方法的唯一目标，心因动作目标才是案例教学法的最终目标，具备抽象思维能力仅仅是实现心因动作目标的前提条件，学生只有具备了抽象思维能力，才可能自觉实现新感知的事物与行为模式的一体化。而根据埃里克森的心理社会同一性理论，经历青春期（12～18岁）的青少年面临建立一个新的同一感和角色混乱的冲突。初中、高中的学生具备了实行案例教学法所需要的抽象思维能力的条件，自身也面临着实现社会自我认同的紧迫感。然而，从学校教育的社会分工来看，中学教育主要是知识教育，在大学以上的教育才面临着改造社会、维护现代社会同质性的使命。因而，在中学阶段虽然具备了实行案例教学法的前提条件，但是缺乏社会需求。只有在大学及以上的学习阶段，才同时具备了实行案例教学法的前提条件和社会需求。从教学目标来看，案例教学法并不适用所有课程，只适用于具有实践驾驭培养目标的课程。毫无疑问，案例教学法属于方法论的范畴，而方法论是为社会主体需求服务的，世界上不存在任何一种“万能方法”。案例教学法也同样不可能适用任何课程。目前，案例教学法成为教育界的热门话题，几乎泛滥成灾，甚至小学课程都采用案例教学法。经过文献考察，我们发现，大多数都是“伪案例教学法”，仍然属于传统教学法的范畴。太多以讹传讹的学术探讨只能混淆视听，使案例教学法误入歧途。不管是从案例教学法的哲学本源还是从案例教学法的实践发展来看，案例教学法都旨在提高学生的抽象思维能力和实践驾驭能力，是一种与社会实践密切联系的教学方法。哪些课程能够使用案例教学法，既不是由教学主体决定，也不是由教学对象决定，而是由教学培养目标决定。学校按照教学培养目标设计课程体系，不同的课程所承载的培养目标不同。只有需要学生运用抽象思维分析社会实践素材的课程，才需要适用案例教学法，否则就是对案例教学法的背离。从教学案例来看，并不是所有案例都适用案例教学法，只有对研究命题具有组合性争议的案例才适用案例教学法。案例教学法以培养学生的抽象思维能力和实践驾驭能力为目标，而抽象思维是以具体思维为基础所作的假设与演绎，并对假设的命题进行组合性分析。因而，承载案例教学法培养目标的教学案例应当具有研究命题的多种假设及组合性争议。通过对具体案例相关理性认知争议的思辩，学生运用抽象思维能力进行去伪存真，在自我调节的基础上实现心因动作的教学目标。恰当的案例是实施案例教学法成功与否的关键因素。

首先，所选的案例要具有典型的知识性。案例是传递知识的媒介，是向学生展示间接经验提高认识能力的载体。很多老师为了活跃课堂气氛，在选择案例时过于注重案例的趣味性，忽视了知识性，使案例教学沦落为“讲故事”，这种做法偏离了案例教学法的本源。其次，所选案例应具有广泛争议性。案例是知识的载体，而知识分为感性知识和理性知识，理性知识反映事物的内在本质与内部联系，只有案例所反映的理性知识具有广泛的争议，才能激发学生运用抽象思维能力，对组合性的争议进行思辩，进而在大脑中形成强烈的主观映像，用以指导自己的行为。再次，所选案例应贴近学生的社会生活。德国著名教育心理学家艾宾浩斯的研究表明，学习无意义材料的保鲜率呈急剧下降趋势，在学习1小时后，仅保持40%左右，学习一天后，仅保持1/3，学习6天后，仅保持1/4左右。有意义保持与遗忘理论和弗洛伊德的压抑理论也表明，人们对自己认为很重要的信息自发产生学习热情，并且容易记住相关信息，而对自认为不重要的信息往往容易忘记。所选案例只有贴近学生的社会生活，才能激发学生的学习热情，记住相关的学习信息。

三、案例教学法的实施

现代教育的教育目标包括认知情感目标和心因动作目标，案例教学法通过培养学生的抽象思维能力和实践驾驭能力实现上述目标，而抽象思维能力和实践驾驭能力的培养又通过教育活动当事人的行为实现。因而，案例教学法的实施过程应围绕教育活动当事人的教学行为和学习活动展开。首先，在课前准备阶段，教师应编选并下发适当的教学案例，科学构建案例展示载体。学校教育过程的实质就是塑造或改变学生的个体经验组织或认知结构。在案例教学过程中，塑造或改变学生的个体经验组织或认知结构主要通过案例进行，选择的案例要突出知识性、争议性，贴近学生生活。在上课前，教师要充分分析案例，提炼案例所涉及的争议命题，比较分析相关争议焦点，并将相关教学材料提前下发给学生，让学生有充分的思考时间，避免学生上课时被动听案例，激发学生主动参与案例争议观点的思想激辩活动。教师辛苦的课前准备无形中向学生传递了教师对学生学习的期望，这种期望对学生的学习活动会产生潜移默化的激励作用，教育心理学理论称之为“皮格马利翁效应”。选取案例材料以后，要按照教育心理学的相关理论，科学构建案例的展示载体。虽然案例分析法重点培养学生的抽象思维能力，但并不表示案例教学法对活跃课堂氛围、吸引学生的注意力毫无作为。案例展示形式是学生通过感知获得丰富感性知识的一种教学手段，既可通过实物、影像，也可通过言语、行动提高学生的直观感知水平，促进学生对相关知识的理解。其次，在课堂教学中，教师要充当主持人和平等学习者的角色，激励学生积极思考。学生学习的过程是一个主动建构的过程，但其主动性、积极性不是由改造客观世界的时间过程激发起来的，而是需要教师调动。在展示教学案例以后，教师的任务是提示争议命题，激发学生围绕争议命题展开讨论。在学生讨论过程中，教师应通过动作、语言、表情等感知要素，营造活跃的课堂心理氛围。

第4篇：教育心理学涉及的要素范文

关键词：内源动机 外源动机 激发学习动机策略

教育部新颁布的英语课程标准提出要通过不断激发学生的学习兴趣，以培养中学生的综合运用能力。这就要求教师的教学不能再停留在传统的“教师中心论”层面，而是让学生积极参与到课堂活动当中，发挥学生在学习过程中的中心和主体作用。因此，如何有效地培养学生的正确的学习动机就成为了广大教师亟待思考的问题。良好的学习动机不但有助于学生形成正确的学习态度，积极参与到教学的各个环节，而且对提高学生英语综合运用能力起着至关重要的作用。那么，我们该如何培养学生的学习动机呢？或者说，培养学生良好的学习动机究竟有哪些有效的策略呢？本文试图就这一问题展开探讨。

一、学习动机相关概念

动机是驱使人或动物产生各种行为的原因。动物的行为较简单也容易理解；而人的行为相对复杂，其原因也不易解释。教育心理学在传统上把学习动机定义为激发与维持学生从事学习活动的原因，但现代教育心理学中，沃尔福克提出：“学习动机不只是涉及学生要学或想学，还涉及更多的含义，包括计划、目标向导、对所要学习与如何学习的任务的反省认知意识、主动寻求新信息、对反馈的清晰知觉、对成就的自豪与满意和不怕失败”。中学英语学习按动机的一般分类分为外在动机与内在动机。外在动机，也称外源动机，它指由外在奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机；内在动机，又称内源动机，指的是学习者内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因引起的动机。它以激发与维持学生动机的个人特征为基础，是教师长期坚持培养学生求知欲、求成的需要，通过成功的学习经验来获得学习上的自我满足。

二、激发与维持学生英语学习的外源动机策略

外部动机策略是涉及动机的价值方面最简单、最直接和最适用的方法。这些策略提醒学生成功地完成任务可带来的有价值的目标或者通过建立一种诱因系统，提供对完成任务时及时的外部奖励，能有效够激发学生更加努力。

（一）适当的表扬或鼓励

学生在英语学习的过程中，老师应在课程活动中或考试中根据学生学业的发展情况对其进行适当的表扬或鼓励。譬如，学生在英语学习的过程中，学校通过各种考试，检测学生的英语成绩，若学生成绩表现优秀，教师就应该表扬甚至奖励。对于那些成绩表现不怎么突出的学生也要以鼓励为主，而不应动以斥责。但不论是表扬、奖励还是鼓励都应该坚持实事求是、客观公证的态度。同时表扬时应该是真诚的、语气自然不夸张。

（二）适度的竞争

学生在英语学习过程中应有适当的竞争，因为竞争可以让学生的英语学习更积极，也会使课堂氛围更加活跃。例如英语课堂上开展辩论赛、抢答赛等。适度的竞争机会不但有利于学生获得更多的英语知识，而且可以有效地提高他们的自尊心和自信心。一般情况下，本来比较优秀的学生在某次阶段性测试中分数下降，往往会激发他学习英语的积极性，从而产生一种自我改进的需要来促使英语学习。

三、激发与维持学生英语学习的内源动机与策略

要激发与维持学生英语学习的内源动机，教师就应当侧重那些学生始终感兴趣的英语学习活动，这样才能让学生在无需任何外部的刺激的情况下积极参加并融入课堂活动中。具体来说应该从以下几个方面着手：

（一）鼓励学生成为自主的学习者

教师在学习英语过程中的作用是促进独立思考和决策，并有计划有组织地引导学生学习，给学生提出明确的英语学习目标， 并帮助他们逐个实现，目标的实现会使他们产生成就感， 学生得到满足的同时信心倍增，学生更加愿意参与到学习当中去，让学生采用讨论和其他促进自主的技巧来支持学生的问题解决和或尝试，参与到英语学习中去。

（二）根据学生兴趣开展教学活动

常言道：“兴趣是最好的老师”。兴趣是由内外两个因素构成：一是个体内在需要，二是外界的人或事物具有满足个体内在需要的价值。中学生在学习英语的过程中，浓厚的学习兴趣可以刺激大脑，让学生潜意识里倾向于英语学习。因此，教师应根据教学内容，通过设计多变的教学手段，如采用PWP、幻灯片、ppt等，使英语课堂使学生对英语课堂永远充满期待。先进的教学手段使学生对教学内容产生强烈的兴趣，可以激发学生的求知欲。

总的来说，动机是影响中学生英语学习成败的因素之一。要培养中学生的英语学习的动机，发挥学生学习英语的主动积极性，首先需要教学系统各要素的共同努力和相互配合，通过教师的启发引导，学生的自律自主，教学内容的改进，教学方法与教学手段的多变等要素的共同努力。这是一个长期而艰巨的过程，需要广大英语教师、家长和学习者的以及学校与社会的通力合作。

参考文献：

[1] 皮连生. 教育心理学[M]. 上海：上海教育出版社，第三版.

[2] J 布罗菲. 激发学习动机[M]. 上海：华东师范大学出版社， 2005.

[3] 中国人民共和国教育部. 英语课程标准（实验稿）. 北京：北京师范大学出版社2005.

第5篇：教育心理学涉及的要素范文

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘 要】我国各高校对大学物理这门基础课非常重视，投入了大量的师资力量及实验设备保障该课程教学的正常实施。但各学校的教学效果却不尽相同，很多学生没有形成良好的学习动机。本文分析了大学生学习物理时学习动机不足的原因，并且探讨了提高学生学习动机的策略，从而更好地将学校对物理教育的投入转换成实在的效果。 【关键词】大学物理教育 学习动机 大学生 【中图分类号】G442 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）31-0054-02

大学物理是大学理工科、农学、医学专业本科生的核心基础课程。在科学研究飞速发展的21世纪，如何在大学理工科教育中凸显大学物理的基础课作用，培养出具备较高科学素质的专业人才，显得更加重要。

各高校对大学物理课程的设置都很重视，投入了大量的师资以及实验设备，但很多学校的物理教学效果并不理想，讲授大学物理课的教师们也探讨了其形成原因，提出了改进的方法。有人提出改变教学思路，进行新课程改革，学习欧美的先进教育理念，加强学生的能力培养，进行分层次教学。并且引入新的教学评价体系，真正激发教师的创造能力，挖掘出一些有效的物理教学方法。

本文以心理学的角度探索大学物理学习过程中学习动机不足的问题，从而找到一些办法解决学生学习动机不足的问题。

一 学习动机对学习效果的影响

在心理学中，动机是指驱动人或动物产生各种行为的原因。动机有两种功能，一是唤醒和维持功能。动机水平越高的个体，意识唤醒水平越高，并且在实现目标之前，这种唤醒状态能够一直维持下去。二是指向功能，有动机的个体思想和行为指向性明确，知道自己要做什么，目的明确、行为坚定。教育心理学把学习动机定义为激发和维持学生从事学习活动的原因，是学生从事学习活动的情感原因。现代教育心理学给予学习动机更深刻的定义，正如沃尔福克所说：“学习动机不只是涉及学生要学或想学，还涉及更多的含义，包括计划、目标导向、对所要学习与如何学习的任务的认知意识、主动寻求新信息、对反馈的清晰知觉、对成就的自豪与满意和不怕失败”，并且把学习动机定义为“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向”。

学生的学习动机有两类，一是内在动机（intrinsic motivation）或者叫作内源性动机，指的是个体的兴趣成就需要等内在的原因引起的动机。比如学生在学学物理的时候，完全是因为对物理学的兴趣引导着学生学习，而不是为了获得一个好分数去学习物理学。二是外在动机（extrinsic motivation）或者叫作外源性动机，指由外在的奖惩或者家长的期望等引起的动机。学生努力学学物理并不是为了探索物理知识的奥秘，而是为了避免期末考试的时候不及格，或者获得一个好分数，为将来找工作考虑。外在动机和内在动机一样，对于个体的学习都至关重要，学生许多时候需要个人意志，需要外在的压力和远大的目标才能顺利完成学业。

心理学研究指出，学习动机和成绩的关系并不是简单的线性关系，不是动机越强，学习成绩就必然会越好。学习动机强，固然对学习效果有一定的帮助，但是也可能有很强的学习动机却没有很好的学习效果。这是因为学习动机和学习效果之间存在学习行为这个中介变量。学习动机再强，如果没有良好的学习行为，学习效果也不会好。

二 非物理专业学生的大学物理课程学习动机不足

非物理学专业的学生对大学物理这门课程相对于其他课程存在一些认识上的误区。很多学生认为，开设物理课程没有必要，并且学习起来很抽象、很吃力。在学习动机上，极个别学生拥有内在动机，对物理学感兴趣，对物理学的学习投入很多的精力。大部分学生学习物理的动机是外在动机，为了不挂科，获得好的成绩，对以后找工作或者继续求学深造有一定的帮助。

不同的动机也在一定程度上导致了不同的学习行为，那些拥有内在性学习动机的学生，常常除了学习课本知识外，还学量的课外书籍;而拥有外在学习动机的学生，大多为了考试不挂科，经常是快考试的时候才进行突击学习。无动机的学生平时不学习，考前也不学习，考试的时候寄希望于作弊能抄到一些题目或者考前能从老师那里问到一些考试题目。

学校对大学物理教学投入再大，如果学生没有形成正确的学习动机，这些投入就会大打折扣。所以本文认为，学习动机作为学习过程中的内在情感因素，对学习至关重要。了解了学生学习动机不高的原因，如果教师能加以适当的引导，使学生形成正确的学习动机，教学的投入便会事半功倍。

三 提高学生学学物理学习动机的策略

学习动机作为学习过程中的情感因素，对学生的学习起到了十分重要的作用。学校对于大学物理的软件、硬件投入再多，最终还是要落实到学生的学习动机、学习行为上，否则也是没有效果的。为了提高学生学学物理的动机，应该从以下几个方面着手：

首先，学习动机和行为都是在一定的环境条件下实现的，所以要想提高学生的学习动机，教师应该善于管理课堂，维持课堂纪律，使正常的教学活动不受无关因素的干扰;教师和学生之间应该建立和谐的师生关系，教师有耐心、公正、友善，使学生有爱和归属感;要让学生认识到学习的意义。

其次，对于激发学生的内源性动机来讲，教师应该长期坚持培养学生的求知欲，增强学生的自我效能感。这要求教师在讲解知识的时候，理论联系实际，讲解物理知识的实际意义、微观机制，并且适当给所有学生机会，让他们体会到学习成功的喜悦，增强学习的自我效能感。

呈现课堂内容的时候，想办法创设一些实际的情境，比如说创设一些物理学大师遇到问题的情境，让学生们在解决情境中问题的时候体会到解决问题的快乐，激发学生的学习欲。上课采取的手段可以是多种多样的，可以带学生到实际的环境中解决实际问题，让物理学与实际生活联系起来，增强学生学习的兴趣。

学生在考好或考差的情形下，适当引导学生正确地归因。帮助学生制订合适自己的学习目标和策略，引导学生与自己形成前后比较，避免学生之间的横向比较。

根据马斯洛的需要层次论，实现自我价值和力求成功的需要是每个人的高级需要，但是需要以自尊感的满足等较为低级的需求的满足为前提。教师应该引导周围同学正确对待学习成绩不理想的学生，让大家给予他们更多的关注和爱。同时，找一些合适的任务让他们完成，使他们在学习物理的时候也能体会到一点一滴的成功，并且及时给予奖励，从而满足这些学生的成就需要。

再次，要适当激发学生的外源性动机，对于学生的学习情况，要及时提供反馈信息。如果学生长时间学习后，仍然不能感受到自身学习的进展，就会对学习失去信心。物理学习中更是如此，物理学科相对抽象，学生自己很难知道自己对概念和知识的掌握程度，如果没有提供及时的反馈，学生甚至会产生对物理知识的恐惧和厌倦。

在教学中要正确使用表扬和批评。一定程度上，在教学中适当使用表扬或者批评对教学效果是有效的，但是表扬鼓励相对于惩罚批评更能有效地激发学生的学习动机。表扬和鼓励有助于学生建立学习信心，增强学生的自我效能感。

外部奖励使用要适当。外部奖励在学生失去学习动机、对学习没有兴趣的时候，能起到很大的作用。但外部奖励使用过多的话，会使得学生对学习本身的兴趣大打折扣，所以外部奖励的使用应该慎重。教师应该首先考虑学生的学习兴趣等信息，再仔细考虑外部奖励是否必要。

四 总结

第6篇：教育心理学涉及的要素范文

[关键词]青少年；积极心理品质 ；后现代心理学 ；五指模型

中图分类号：G441 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）44-0252-02

一、青少年心理健康教育现状

中国人口宣传教育中心2010年通过对部分省市的大、中、小学生人格状况的一份深度问卷调查显示蔡晓海调查表明，大学生对未来感到迷茫的占到四成；中学生有84%的人常有难过、压抑和焦虑的情绪；小学生有将近50%都感受过愤怒、羞愧、委屈等不良情绪。[1]

二、青少年积极心理品质成长必要性

（一）理论框架基础

1.积极心理品质

1999年，Hillson和Made首次提出“Positive personality”（积极品质）的概念 ，后来，Seligman在其著作中分别使用了“positive personal trait”、“Positive quality”和“Positive character”。 2000年7月在Christopher、Peterson等人的领导下 ，研究者们通过拜读大量名人著作，并从中归纳出了两百种人类拥有的美德，并在此基础上提出了普遍著作和观点都支持的6种美德24种力量，分别包括：（1）智慧与知识；（2）勇气；（3）爱与人性；（4）正义；（5）节制；（6）灵性与超越。[2]

积极的心理品质的培养应成为心理健康教育的重点。 一是有效的心理治疗方法都有利用积极心理品质的成份；二是积极心理品质本身有助于心理疾病的好转； 三是培养积极的心理品质，能够好地预防心理疾病；四是积极心理品质的培养有利于培养高素质的人才。[3]

2.心理成长理论

葛鲁嘉认为心理成长实际上就是心理生成的过程，是生成的存在、是创造的生成。[4]心理成长是一个我们广泛应用的通俗概念，成长是指达到更高的功能水平或适应能力；心理成长就是指我们的心理行为过程达到更高的功能水平或适应能力。

3.后现代心理学思潮

后现代主义心理学家认为，心理学应着重研究人的思维、创造性、人际关系、共存意识等高级心理，心理学应尽快与伦理学、艺术学、社会学、教育学接轨，使心理学能成为用于解决复杂的社会问题，指导人的发展的活生生的科学，与人类日常生活的情景有更为密切的联系。为了使心理学与活生生的社会生活相结合，提倡用历史文化学的研究方法来研究人的心理，使之成为“能充分地反映后现代社会历史文化和指导人们适应社会变迁的心理学”。

（二）实践探索和需求

1.2008年灾难后青少年灾后心理康复与心理成长的迫切需要

2008年汶川特大地震，遇难69197人，失踪18379人，受伤374176人，受灾4624万人。地震造成严重损坏房屋593.25万间，倒塌房屋346.19万间（中国新闻网，2008）。[5]地震给青少年孩子带来的心理创伤极大，作为灾后重建土地上未来的建设者，迫切需要灾后心理康复和灾后心理成长，从心理废墟中站立起来，克服困难，迎接挑战。

2.西部地区留守流动儿童的心理健康水平亟待提升

国家经济社会发展的区域性差异，导致西部人力资源外流，造成大量留守儿童流动儿童，他们缺少关爱，在成长发展中遭遇更多的困难和问题。这迫切要求高度重视留守流动儿童的心理健康教育工作，提高心理健康水平，健全人格，增强适应力，预防心理问题等相关问题，更好的成长发展，应对未来挑战。

3.乡村及弱势儿童的教育公平诉求等

地区发展不平衡，城乡差异加剧，教育资源投入不均衡，导致两极化。如何激发乡村及弱势儿童的内在资源，如何提升积极心理品质为核心的综合素质与能力，都需要构建素质教育实践探索中的青少年积极心理品质成长，在新标准下提供不同地区和城乡孩子公平竞争的起点，并最终逐步实现教育公平。

三、青少年积极心理品质的五指模型建构

基于以上实践需求和客观条件，2008年MF项目由国际美慈组织MercyCorps带入中国[6]，历经课程翻译、本土化、试点、推广、深入研发等过程，在中国扶贫基金会等支持下，六年来该项目已经累计投入千万元资金，覆盖四川绵阳、德阳、成都、雅安和甘肃、云南部分地区的十余万名青少年。青少年积极心理品质五指模型建构建构过程分为本土化修订、丰富内涵、应用开发和规范整合四个阶段，最终完成整个五指模型构建。

（一）本土化修订：基于MF加油项目的初级版本，进行本土化研发，提出五种积极心理品质。

MF加油项目作为2008年汶川地震后美国MERCYcorps组织引入到中国大陆的灾后心理援助项目，该项目致力于提升灾后青少年四个核心能力品质，分别是团队合作与信任、自尊自信、建设流和耐挫力。

根据MF加油项目进行本土化修订，如下：

1.改变了MF项目三种品质的表述方式：将团队合作与信任能力的表达修改为团队力；将建设流能力的表达修改为沟通力；将自尊自信修改为自尊。

2.沿用了MF项目一种品质：自尊和耐挫力两种能力与中国文化中的表达没有太大差异，所以直接沿用。

3.增加了一种积极心理品质：因为中国教育中对于创造性相对重视不够，甚至一定程度压抑了创造性，为了帮助青少年更好的适应和面对未来社会的竞争和挑战，所以我们增加了创造力作为第五种品质。

（二）丰富内涵：根据积极心理品质6种美德24中力量，提取部分核心品质与能力要素与五种积极人格品质融合，丰富五种积极心理品质的内涵。

积极心理学研究者Christopher Peterson和George Vaillant领导的小组通过研究发现了积极心理品质的六种美德以及相对应的24种力量：（1）智慧与知识包括：好奇心、爱学习、判断、灵活性或独创性、社会智力、观察；（2）勇气包括：英勇、坚韧性、正直；（3）人性和爱包括：仁慈、爱；（4）正义包括：公民的职责和权力、公平、领导能力；（5）节制包括：自控、审慎、谦卑；（6）超越包括：美的欣赏、感谢的心情、希望、灵性、宽恕、幽默、风趣。

进一步丰富和完善了五种积极人格品质的内涵：灵活性或独创性与创造力融合；坚韧性与耐挫力融合；领导能力融合与团队力之中；自控融入自尊自信品质之中；幽默融入沟通力品质中。

1.应用开发：结合五个手指的功能与特点，分别与五种积极心理品质匹配，进行应用性开发。

为了更方便青少年儿童认知和理解五种品质，五种积极心理品质需要与我们每个人自身的资源相结合，根据手语操和手势语等实践应用，我们创造性的发现五个手指与五种积极心理品质正好一一匹配。

1）大拇指――自尊：竖起大拇指表示夸奖和称赞，积极评价等以及通过实践提升青少年自尊发展和培养自信。

2）食指――创造力：食指是最灵活和功能最多的手指，与创造力中的灵活性、问题解决内涵相一致。

3）中指――耐挫力：中指作为最长的手指，可以很好的展示中流砥柱和支撑不到的含义，这与面对挫折不放弃不退缩，坚持不懈的耐挫力内涵一致。

4）无名指――团队力：无名指要想单独完成任务时显得笨拙无力，但是与其他手指协作完成任务时却非常灵活，并且享有佩戴戒指的最高荣誉，这与团队力中强调分工协作和团队目标等内涵一致。

5）小拇指――沟通力：小拇指通常用来做拉钩钩的游戏，促进青少年孩子之间的沟通交流，有助于理解沟通力蕴含的沟通目的、过程、方法技术等知识，以及能力训练和提升。

2.规范整合：发展出青少年心理成长的五大积极心理品质（personality character） ：

自尊――用大拇指代表，包含自我概念、自我评价、自尊、自信等内涵，以及帮助个体或群体提升自尊自信。

创造力――用食指代表，包含思维发散性、打破常规、灵活性和创意等内涵，以及提升创造性问题解决能力。

耐挫力――用中指代表，又名复原力、弹力、韧性，包含挫折认知、挫折应对、以及挫折后成长等内涵，以及坚持不懈、不言放弃、勇敢面对等能力。

团队力――用无名指代表，包含团队构建、团队目标确立、团队分工与合作、团队执行力以及效果等。

沟通力――用小拇指代表，包含沟通目的、方法技术、过程、结果等内涵，以及社会交往、沟通能力的不断提升和发展等。

四、五指模型下一步的研究探索：

该模型在实践应用中进行了一定程度推广，基于多年来项目推向的实践应用，目前五种积极心理品质在项目覆盖地区的十余万青少年及教师群体中得到了比较广泛的认同和传播，但是该模型还存在以下不足，需要在以下几个方面进一步深入研究探索：

1）积极品质、核心能力，人格要素等概念的清晰界定、区分、比较与融合。本研究中涉及相关概念较多，但是界定不够清晰，有待于进一步进行研究论述。

2）五种积极心理品质的相互关系和系统性论证。通过对模型中五种积极心理品质进行不同的排列组合，从而进行相关关系论证，以及整合五种品质进行的系统性论证，都需要进一步探索。

3）五指模型还需要加强与中国传统文化的密切结合，实现本土化研发和应用，尤其是在金木水火土五行分析、中医学经络脉络与身心研究等研究方面有很大的拓展空间。

4）五种积极心理品质与其他要素或环境变量的关系研究。中国的教育现状和背景下，五指模型是否可以作为中介变量，对青少年认知能力、学业教育尤其是学习成绩提升方面产生作用，有待于进一步论证。

5）五指模型不仅仅作为指导青少年心理成长的理论，在如何帮助青少年实现积极心理品质提升和能力成长的实践训练中，需要加强产品化研发，推出五指模型的教具、教材等。

参考文献

[1] 蔡晓海.有关青少年心理健康问题的一些思考（A）.教育心理学研究2013.21（11）.226-228

[2] Salovey P， Rothman A J， Detweiler J B，et a.l Emotional States and Physical Health [ J]. American Psychologist. 2000.

[3] 张倩， 郑涌. 美国积极心理学介评.心理学探新， 2003.

[4] 葛鲁嘉.心理成长论本：超越心理发展的新心性心理学主张.人民出版社，2012，（04）..

[5] 施斌，王宝军，张巍，徐洁.汶川地震次生地质灾害分析与灾后调查.高校地质学报，2008，14（3）；387-394.

第7篇：教育心理学涉及的要素范文

一、学习能力内涵

学习能力研究一直是心理学和教育学的传统研究领域和核心部分，也当代教育心理学中的一个重要课题。一般认为，学生的学习能力主要由认知能力、学习策略及元认知能力（对学习过程的管理与监控等能力）构成。认知能力（观察力、记忆力、思维能力及想象力）是培养学生学习能力的基础；学习策略是直接关系到学习的好坏与成功的要素；元认知能力是学生学习能力的核心要素.对学生认知能力、学习效果以及智力的发展起着重要的制约作用。

西南大学教授李红和张仲明认为，所谓学习能力，是指围绕一个学习目标，学习者综合驾驭各种学习方法和乎段的熟练程度，并能所学为所用。他们在《学习能力的成分研究》一文中指出，学生的知识学习能力主要由六大成分构成：知识力、解析力、生成力、迁移力、执行力和强化力。学习能力的首要成分是知识力，知识是学习能力的基础元素。学习能力离不开知识，但不是知识本身；学习能力的第二个主要成分是对知识的解析力；第三个主要成分是生成力，指学习者在理解知觉事物的意义基础上，相结合先前的经验，形成建构新认知结构的过程；学习能力的第四个主要成分是迁移力，指把已经学得的知识用于新情境解决问题。迁移是向学习能力转化的关键。学习能力的第五个主要成分是执行力。执行力是学习能力的核心，指学习者把学习落实到具体学习活动，完成学习任务的过程。学习能力的第六个主要成分是强化力，即是学习活动的源动力。

我们认为，学习能力不等同于智力，智商高的人学习能力不一定强；学习能力也不等同于认知能力，认知能力的内涵要小于学习能力。学习能力既依赖于知识、技能的掌握，也依赖于所掌握的知识和技能概括化、系统化。学习能力涉及到了智力因素（如：感知、记忆和思维等）、非智力因素（如：动机、兴趣等）和策略因素（如：组织策略、监控策略等），是结构复杂、多维度、多层次的心理现象。

二、自主学习能力内涵及其构成

自主学习理论是基于当代教育心理学尤其是认知心理学、建构主义心理学和人本主义心理学的发展而产生的。一般认为自主学习是在元认知、动机、行为等的自我调节策略下的学习；自主学习是一种自我定向的反馈循环过程；自主学习者知道何时、如何使用某种特定的学习策略，或者作出合适的反应的学习。

自主学习具有以下特征：学习者参与并确定学习目标，制定学习计划，参与设计学习效果评价方式；学习者积极获取和发展各种思考和学习的途径，在解决问题中学习；学习者在学习过程中有兴趣的驱动、情感的投入和有内在动力的支持，在学习过程中有积极的情感体验和实践活动；学习者在学习过程中能进行自我监控，并做出相应的调适，提高自主性学习能力。自主学习实际上是学习者根据自己的学习能力和任务的要求，积极主动的调整自己的学习策略和努力程度的过程。

根据自主学习的内涵，我们认为自主学习能力是指学生顺利完成自主学习任务的各种心理品质的总和，自主学习能力包括自主学习的自我定向能力、应用学习策略能力、自我监控能力和自我评价能力。远程教育环境下自主学习能力是一种综合能力，具体包括确定学习目标能力、制定学习计划能力、获取学习资源能力、自我调控能力、协作学习能力、利用媒体的能力、实践能力，同时也涵盖自我组织学习能力、自主获取知识能力、自觉运用知识能力的结构、形态和层次。主动性、独立性和创造性是自主学习能力的特点，阅读能力、思考能力、理解能力、记忆能力、应用能力等多方面的能力贯穿于这些能力的始终。

1.确定学习目标的能力

学习者能够根据自己或他人的要求确定学习目标，将长期目标分割成几个短期目标，并以对学习成果的评估为基础确立新的目标。明确的学习目标，对实现这一目标制定出具体又切实可行的学习计划后，在丰富的学习资源支持下进行的主动学习，这是远程教育学生首先应具备的自主学习能力。

2.自主获取知识能力

首先，学习者要具有选择学习内容和进度的能力。在现代远程教育的学习环境下进行自主学习，需要学习者熟悉使用互联网、广播、电视、计算机、双向视频系统等多种现代化教学技术与手段进行学习，在大量繁杂的学习资源中获取适合自己的有用资源，选择学习内容和进度，并能判断其材料的优劣，是提高学习效率的前提保证。

其次，学习者要有选择合适的学习方法和技巧的能力。学习者能够在学习过程中有效地判断其学习方法的适用性。现代远程教育的最基本的教学媒体仍是文字教材。不论是预习、复习，都要求学习者有较强的阅读能力。这是学习能力的基础，也是最基本的学习能力之一。

第三，学习者要有监控学习过程的能力监控学习过程。学习者能识别适合自己的学习环境，并能有效地保证学习时间，调节学习进度。要理解所学习的内容，必须开动脑筋，进行积极的思维，要善于在新知和旧知之间架起一座桥梁，将新知和旧知联系起来，进行举一反三的发散思维与逻辑推理，由复习巩固旧知到学习、理解、掌握新知，收到触类旁通的学习效果。学习上没有主动的探索精神，是不能取得真知的，特别是对现代远程教育中的学生来说更是如此。对学习理解了的知识，还需要不断地加强记忆和巩固，才能真正掌握。只有通过不断地复习巩固，强化记忆能力的培养，采取切实有效的记忆方法，对所学知识进行科学的记忆，才能将其转化成自己的知识、能力、智力与素质。

最后，学习者要具备评估学习成果的能力，自主学习要求学习者要学会在学习活动中能够对学习进展、学习方法进行自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。有了自我调控能力才能及时总结经验纠正错误，不断获得激励使自主学习顺利进行。

3.自觉运用知识能力

现代远程教育的学生不仅要能够运用知识来解决现实生活中所面临的各种具体问题，同时还要能够不断地发展和创新知识。学习掌握知识的主要目的在于运用，在于把学到的书本理论知识变成解决实际问题的能力。这就要求学习者不仅要学习和掌握丰富的理论知识，还要有较强的动手操作实践能力。只有这样才会成为学有所成的“人才”而不是学而无用的“书呆子”。

第8篇：教育心理学涉及的要素范文

【论文关键词】外语；言语技能；心理结构

一、引言

外语技能和外语知识是外语能力的两个基本构成要素，因此，外语言语技能是对于一个人的外语能力而言具有十分重要的作用。在外语教学的实践上，人们对外语知识和外语言语技能两个方面都给予了相当的重视，然而，在理论研究上，人们把更多的关注投向了外语的知识方面，而忽略了对外语言语技能的了解和研究，这种情况的结果也自然影响到外语言语技能的教学实践。事实上，外语言语技能要比人们平时所想象到的要复杂得多。外语言语技能有其自身的内在结构规律。根据结构一定向教学理论，“结构”指的是教学应以建构一定的心理结构为中心任务，“定向”就是要“依据心理结构形成，发展的规律，实现定向培养”，因此，对外语言语技能心理结构的探讨，既有理论意义，也有教学实践意义。

二、外语言语技能心理结构

(一)外语言语技能与外语能力结构

首先，外语能力是一个总的概念。从总的来讲，它包含外语知识和外语技能两个部分。显然，在整个外语能力结构中，外语言语技能只是外语能力的两个最基本因素之一，是构成一个人的外语能力的一个不可缺少的组成部分。其基本结构如图1。

然而，从技能的心理形成阶段和过程而言，根据前苏联教育心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，外语言语技能显然又应为外语言语动作技能和外语言语智力技能，后者是前者的高级形式，是前者不断内化的结构。个体的智力技能的发展是一个由简单到复杂，从低级到高级的形成过程，其中要经历加里培林所描述的从活动的定向阶段，物质活动和物质化阶段，出声的外在言语阶段，无声的“外部”言语阶段直到内部言语形成的五个阶段。

由此可见，外语言语技能并不是一个确定的静态的整体，而是具有不同阶段特征的动态发展体。这个动态发展体的一端是外语言语动作技能，即技能的低级形式，另一端则是外语言语智力技能，技能的高级形式。由于外语言语技能的动作技能和智力技能的二维结构的分化，外语能力结构便衍生成一个由外语知识，外语言语动作技能和外语言语智力技能的三维结构。如图2。

在上图2的外语能力的三维结构中，我们可以借用现代知识论的观点对其结构进行理解。首先，现代知识论将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三个大类。显然，在整个外语能力结构中，图2中的外语知识就相当于陈述性知识；而由于策略性知识负责对陈述性知识和程序性知识的监督和管理，因而，它是处于这个三维结构的中心，它与外语学习的知识学习、动作技能和智力技能各个方面都有着密切的关系；外语技能就相当于程序性知识了。

另外，如图2所示，外语技能又分为外语智力技能和动作技能两种。动作技能作为技能的低级形式，相对而言，较能为人们理解。那么，作为技能的高级形式的智力技能应是怎样的技能呢?目前，人们对智力技能的理解主要有三种不同的观点：第一，认知活动方式说，认为智力技能是“在头脑中以简约形式进行的认知活动方式”，该理论源于前苏联列昂节夫的活动理论。第二，层次顺序说，智力技能是“使用符号来学习与环境相互发生作用”，实际上就是学习、掌握和运用概念及规则的能力。此观点源于美国著名认知教育心理学家R．M．加涅的层次学习理论。第三，程序知识说，认为智力技能相当于程序性知识。此观点源于将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识的现代知识分类理论。尽管如此，人们普遍认为，智力技能的构成要素是心智操作，即运用综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等方式所进行的高级认知方式。其主要表现为思维方式和认知策略，负责认知活动的总的监控和执行。而当人们运用智力技能，即心智操作从事某一具体知识领域的学习时，就形成了程序性知识。

(二)外语言语动作技能和智力技能结构

美国心理学家对动作技能进行了分类。根据其动作技能分类理论，外语言语动作技能主要表现在以下几个方面：

1．听力动作技能。包括了解一门外语的基本言语及基本的语言知识，语言构成等方面的知识，例如英语中的重音，汉语中的每个拼音的几个语调等，并且能够从听力的角度辨别这些不同的发音。

2．口语动作技能。主要包括对一门外语的发音知识，如发音部位，发音方式，语调等方面的知识，以及一门外语的一些特定的对口语表达起辅助作用的身体、面部、手势语言方面的知识，并且能够准确熟练地进行外语词语、语句的发音和运用相应的身体、面部、手势语言。

3．阅读动作技能。主要包括掌握一门外语特定的音形知识，有声阅读和默读知识和准确流利地进行不同文体的外语语言的有声阅读，熟练运用默读技巧、方式、方法等。

4．写作动作技能。主要包括外语视觉符号的书写知识，如字型、字体、标点符号等方面的知识和熟练流利地进行外语的音标，词汇、句子，篇章及标点符号等方面的纯视觉意义上的书写。

5．翻译动作技能。由于其技能要求的特殊性，翻译既有口译又有笔译，因此，翻译所需要动作技能则包括了所有听、说、读、写的技能。

相比之下，外语言语智力技能所要求的技能则要复杂得多，它主要指外语的内部心理处理和加工。要完成一定的外语言语操作功能所需要的智力技能，既要建立在对外语的音形的物理特性上的心理处理，更重要的是对外语语法、语义层次上的综合处理。外语言语智力技能主要表现在以下几个方面：

1．外语听力智力技能主要指建立在外语语言上。诸如语言、语调和语气的辨析及音义转换、分析、综合等的语义处理。

2．外语口语智力技能。主要包括语境的认知，如话语对象，情境，目的等方面的认知，另外还有语义的构思、计划，及语义的音形编码等，如用词，语音语调的选择，句型的选择等。

3．阅读智力技能。包括具备阅读策略知识和运用阅读策略的意识，能够熟练进行外语音义和形义转换，及语义的分析，综合等。

4．写作智力技能。包括不同情境下的话语或文本的语义表达计划及相应语义的恰当义形或文本转换，或语义的文本化构思，如一个单句或一段对话，或小说或论文或诗歌等。

5．翻译智力技能分为口译智力技能和笔译智力技能。口译则主要包括听力和口语智力技能。笔译则包括阅读智力技能和写作智力技能。外语言语技能结构如图3。

外语言语技能心理结构说明，外语言语技能并不是一步式的心理行为过程，而是外语言语智力技能和外语言语动作技能两种技能的合体。其中，外语言语智力技能是外语言语技能高端形式和隐约形式，主要指主体对语义及语言符号之间的大脑内部处理加工过程，既语义的译码和编码过程；外语言语动作技能是外语言语技能，即外语的听、说、读、写、译等终端形式和外显形式，主要是指外语言语技能活动所涉及的可观察的动作和技巧。

外语言语动作技能与外语言语智力技能是外语言语技能的两个有机构成部分。首先，在发生起源上，根据前苏联心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，个体的智力技能的发展是一个从简单到复杂，从低级到高级的形成过程。

外语言语技能正是这样的智力活动。智力活动是一个从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程，这个过程可依次分为五个阶段：一是在活动中，言语交际的第一阶段称为活动的定向阶段，即活动的准备阶段。学习者需要获得必要的关于活动的目的、客体对象等方面的说明，并初步熟悉操作，以形成关于活动本身及结果的表象。二是物质活动和物质化活动阶段。这个阶段是主体直接在外在物质条件的支配下进行智力活动。三是出声的外在言语阶段。处于这个阶段的外语学习者已能够不需要老师的示范和其他直接的外在参照物而可以进行独立但伴随着言语做支持的外语言语操作行为活动。四是无声的“外部”言语阶段。这一阶段的智力活动的完成是以不出声的外部言语活动来进行的。五是内部言语阶段。这是智力活动形成的最高和最后阶段，这个阶段的智力活动达到简约化、自动化，几乎无外显行为，也无需形成或获得过程中，虽然不会出现这整个五个阶段过程的“复演”情况，但技能形成的总体趋势和方向却是不会改变的。这就在客观上为外语言语技能的培养和形成提供了参照和借鉴。

(三)外语言语技能内在处理方式

基本的言语操作行为方式上，外语言语技能分为听、说、读、写、译五个方面。而从信息加工的角度来看，这五个方面的言语技能的主要区别在于它们各自所涉及到的感觉器官和心理处理方式上，其中，心理处理方式分为两种：接受式处理(re．Captive processing)和产生式处理(productive processing)。接受式处理即语义信息的译码处理，外语言语的听和阅读则主要属于这类处理；产生式处理，即语义信息的编码处理，外语言语的说和写则主要属于语义信息的编码处理。而外语的译，无论是口译或笔译，则兼具两种处理形式，既有译码处理，又有编码处理。见图4。

三、结语

文章主要分析和揭示了外语言语技能的心理结构。

首先，在理论上，外语言语技能的心理结构揭示了外语言语技能的结构要素及其各要素之间的内在运作机制，对研究和了解言语技能的内在结构和形成有着十分重要的意义。

外语言语技能包含了动作技能与智力技能两种不同层次的技能。外语言语动作技能是外语言语技能整个形成过程的基础。一方面没有物质化的听说读写的基础动作技能的训练和培养，就不可能形成内化了的“高级”的言语行为的高级心理处理加工的行为，即言语行为的智力技能。另一方面，言语行为的智力技能是言语技能的高级的核心组成成分，离开了高级言语活动的智力技能，就无法进行正常的言语活动。言语技能的动作技能与智力技能是统一的、相互联系的，它们共同作用于言语活动和言语技能的形成。

第9篇：教育心理学涉及的要素范文

一、实践能力培养的重要意义

（一）实践能力是应用心理学专业人才培养目标的重要内容

当前教育部对于本科应用心理学的培养提出了相关的目标：学生在掌握了相关心理学知识、基本技能以外还需要在各大政府事业机关、公益性机构、私营企业中从事相关的心理教育、治疗、咨询等业务的开展。我国需要在心理学领域中培养出高级的专业人才。同时在培养应用心理学专业知识过硬的人才以外，还需要培养出对于心理学中延伸到经济、文化等其他领域的复合型专业高级人才，在工作中不大能够胜任专业性的心理知识以外还能够从工作中对于人的心理问题进行解析的心理学人才。

（二）实践能力是应用心理学专业学生的重要素质应用性是应用心理学专业人才素质的首要特征

作为一个应用型专业心理学学生在培养过程中不但要使学生具备专业的心理知识结构，对人类社会心理进行分析以外，还需要学生在对应用心理学的实践操作性要强。在理论与实践操作的指导下学生才能够在进入社会以后面对人们的心理问题做出正确的指导。同时学生在心里足额中还需要学会其他的相关技能。对于心理问题存在着的心理测量、实验技能与咨询交流都需要牢固掌握。在未来专业性是对一个优秀心理学专业工作者的重要评价之一以外，其他的技巧的解决还是需要的。特别是实践性，实践性的残缺对于一个学习应用心理学的人才来说就不是一个优秀的人才了。

通过大量的数据分析发现，当前我国的应用心理学专业的学生在对心理知识的掌握上没有太大的问题，但是在对应用操作性上十分的欠缺。对于心理学实践性与操作性上的技能中心理健康教育与咨询方面特别的有问题。当前21世纪在对于人才培养上尤为突出的表达出对学生实践性的看重。但是在学生出身社会以后，通过相关的专家反馈出来的就是学生缺乏实践的机会，对于实践中出现的问题不能够完美的进行处理。自此导致应用心理学的培养人才上出现了极大的问题。

（三）实践能力是应用心理学专业学生就业与发展的重要保障

在当前按应用心理系的学生再出来工作以后发现自己的专业技能不足导致自己在工作岗位上出现了许多的问题。用人单位对于当前大学生出现的问题导致在用人的时候出现了很大的偏差性。当下的应用心理学对于社会上的各个阶层的需求心都十分巨大的，同时对于面对社会的需求我国的各大高校对于心理学的培养力度也在不断的加强。但是由于过多的人员的收入导致对于学生的实践能力的培养上出现了偏差，大多数的学生在对于具体心理学案例的实践操作上不能作出正确的判断与解决方案，导致学生在走出校园以后在对专业的对口上不能找到适合的相关工作。

通过相关国家数据的统计，我国各大高校在心理学中开设应用心理学的专业达到九十所之多，相应的我国的应用心理学专业的学生急剧增长，对于这部分的学生培养上资源达不到相关的配套，导致许多出来的学生在读完大学以后出来找工作都变得十分的迷茫，专业知识的不做加上操作技能的不做使得自己在未来的就业中激烈的状况下选择其他岗位进行发展。因此在对高校应用心理学的专业培养上急需要调整。

（四）实践能力的培养是心理学专业教学改革的重要趋向

在当前各大高校对于应用心理学的专业学生的培养过程中应该把单一学习应用心理学知识转变成为实践操作性强的专业。使得学生能够在走出校园以后能够直接对于工作上手。这也是当前各大高校在转变教育模式上的一个方面。把传统课堂教育结合到现代化的专业教育中去，培养出学生专业能力过硬实践操作性强的学生。

在过去传统的心理学教育中，大多的高效更加注重课堂上的教学，导致在心里教学中除下了过度的强调本科学位，对于心理学的知识教程更加的具体化，教学方面繁荣教条化倾向严重导致学生在学习中被动接受知识的阶段过长，对于教师教授的东西不能够及时的消化，致使学生在学习过后，长时间的不用遗忘的速度加快。同时在应用过程的欠缺导致学生能力与技巧也十分的缺乏。当前我国高校的改革就应该根据学生的实际操作能力在培养学生的技能，使得学生能够更好地适应社会发展中出现的各种心理问题。

二、实践能力的培养策略

（一）建构注重专业实践能力培养的课程教学体系

课程体系是人才培养方案的核心。当下我国各大高校在培养应用心理学的专业学生中指定的目标已经不能适应我国社会发展的需求。各大高校在教学中只是注重学生专业知识的灌输，导致学生在对于实践能力的培养上十分的缺乏。当前应该按照社会的发展制定与心理学项符合的教学规律与特点。培养出能够与社会衔接的应用性心理学本科生。

要以实践能力为本位选择设置课程体系。具体可以采取“两大模块”与“四个平台”相结合的方式。其中，“两大模块”为“学科基础模块”、“专业方向模块”在“学科基础模块”上设置“公共课程”和“学科课程”两个平台，主要对学生进行基础知识教育、基本技能的训练、基本应用能力和素质的培养；在“专业方向模块”上设置“专业理论课程”与“专业实践课程”两个平台，在专业理论学习的基础上强调实践能力的培养。想要学生能够在未来更好的与社会衔接就必须要按照，在各大高校中就必须要提高应用心理学的专业技能型，使得学生的操作能力加强。于此学生的教学理论学习时间就必须的压缩但是其他方面技能的学习就得不断的提高。

在对于应用心理学教育当中学校对于课程的排列就不应该一直处于过于严密的状态，过于强调专业性的严密导致学生对于专业知识理论上的课时加重。学校对于当前的课程安排应该实现做不改变，对于学生教学中出现的相关于专业性联系不够严密的专业就应该砍出，同时对于细微的知识分支也应该移除。加大对主干知识的理论讲解以外还同时加大对主干应用教学知识的实践性，使得学生的实践能力加强。在此学校还可以开设关于与其职业考试相关的课程使得学生可以明确以后在职业发展中的目标。同时增加选修的专业，使学生能够了解到更多的学习以外的专业技巧。

（二）建构深化学生实践能力培养的课堂教学模式

现在的应用型心理学的教育主要还是局限在课堂上填鸭式的传统教育，对于专业性应用性的教育十分的缺乏。教师在课堂上的纯理论教学使得学生在学习过程中变得十分的困难，在他们看来学习的知识过于的抽象化，不能够通过实践来引出理论上的知识共鸣，在这样传统的教学模式下，学生的学习过于的困难，老师的教学效果不能提高。当前单一的模式下对于培养人才出现了巨大的问题。英才应该联系实际对于学生的教学中出现的抽象化过重的现象进行改进。教师在课堂上的讲解应该精简化，对理论知识的讲解应该简明重要化突出。同时对于理论进行实践性的操作。在操作的过程中学生应该成为教学的主体，教师应该引导学生在学习的过程中了解到事态发展的过程，同时积极的改进学生在实际操作上出现的问题。同时通过各种模拟的方法对于学生的实践进行改进。让学生在学习中把理论知识扎牢，同时实践能力提高。能够在未来实际的运用知识解决现实的问题。

（三）建构突出学生实践能力培养的实验等实践教学机制

在心理学的教育当中，实践的操作型十分的重要，学生应该通过实践的操作型对于学生进行指导，学生进行实践的过程中可以通过操作使得学生能够有了解心理理论知识的发展同时在同时在实践中对于实践报告进行分析与阐述了解当前学生学习的状况，对于问题的分析与解决的方案，使得学生能够个更加深入了解到应用心理学的专业知识。同时学校建立的心理咨询的计算机试验点也能够理解能够与实际操作中更加贴近所学的知识。这样局能够保证学生的学习能够得到完全的发挥，潜力也能够得到调用这样不但可以使得教育心理学的目的得到更加的深化。每个学生在训练中得到的经验在未来也能够通过事业中的案例中得到完全的应用。

（四）建构锤炼学生实践能力的专业见习、实习的长效机制

心理学见习与实习是独立专门而又极其重要的专业实践环节，对于当前的本科实际心理学操作的学生来说是非常重要的，学生在学习的过程中专业技能的提高与操作性的加强也至关重要。但是现在学生对于实习中出现的操作时间难以保证，同时出现形式单一的问题。建构锤炼学生实践能力的专业见习与实习的长效机制。开始对于学生应该采取对各专业的共同发展使得学生不是完全孤立在一个学科当中而是能够进行多元化的了解，使得实习的形式不再单一而是十分的具有层次性与实际感。其次在对于教学过程中会出现许多质量不过关，教学系统有问题的现象出现，硬件上面的问题导致学习方面也不能够保障实践性的操作能够完成。因此学校应该建立起高标准高质量高水平的教学设施，使得实习的专业性能够得到保障。最后，学校还应该对于学生的操作性提高进行大一一大二的每年定期的实习安排，使得学生能够在大四的时候拥有固定的操作能力，在未来的操作中能够有基础扎实，当前的学校就应该制定合理的方案是的计划能够按照正确的方案进行操作，学生能够按质保量的完成任务。

（五）建构强化学生实践能力考核的教学评价体系

当前的教学中出现的问题需要还是对于应用心理学的评价上出现了巨大的问题。当前我国的应用心理学专业的的考察主要涉及的是考试检验学生的学习能力。忽视了心理学专业的学生对于实践操作心得看重。因此当前对心理学的考评当中应该建立起一套完整的教学模式，使得学生的考评中能够科学的了解学生的学习状况。同时对于学校的考评也能够完善，一套完善的应用心理考评，能够使得教学环节的实践质量得以提高。

在对于考评制度当中，对于专业技能够通过考评的标准进行改善。提高考评的多元化，在对学生的专业实践能力的以保证的同时，对于每门功课除了通过常规的考试测评以外还能够通过相关技能的考核，在学校要制定一箱专业的测评标准与程序，通过程序当中出现分散测验集中考核的状况了解学生当前的状况。

其次，在专业化的实践能力测试中学校应该采取教考分离的政策。学校应该根据学校学生的状况通过组织专业化的人才进行考试测评，每学期能够通过定向的分析测评对学生的学习状况进行了解。其中当前能够安排两到三周的时间进行能力的考评，考评的方式能够通过多样性的方式。学生能够表现各种心理实际的咨询案例与可以通过实践性的心理报告测评，咨询与研究。同时在此通过严肃性的论文上交实验的报告与心理阐述。这样就能够更进一步的了解当前学生的发展状况与学习能力。使得学生能够尽早的学会发现问题、分析问题、解决问题的方式。

（六）建构保障学生实践能力培养的应用型专业师资队伍