文学作品解读与教学精选(九篇)

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第1篇：文学作品解读与教学范文

摘要：学习语文最重要的是感性认识，对于文章中心思想的感受和理解是学生学习语文最需掌握的东西。而阅读文学作品无疑是能让学生直观感受文学魅力最有效、最直接的方法。

关键词：文学作品；阅读

听说读写，是语文教学的四大基本功。其间，阅读教学对于提高学生的语文素养，尤为重要。本文将结合作者实际教学中的经验，简要谈以下三个问题。

一、中学文学作品阅读教学中情感与理智的冲突

文学作品的阅读和教学中曾一度存在无视作品、读者情感的错误倾向。自20世纪50年代至70年代末，语文教学上一直盛行的是“五大块教学法”，把文学作品混同于一般实用性文章来处理，讲解分析，无视文本的作者和读者的感情，对文学作品阅读教学造成了很大的损害。本世纪初开始的语文新课程改革，对这种错误的做法进行了深刻的变革。在阅读教学中，开始注重学生的情感参与，强调个性体验、多元解读、意义建构等，表明我们对文学作品阅读的特点、功能等的认识越来越科学。但是，在教学实践中，也出现了一些过犹不及的现象，如:盲目追求课堂的热闹、表演、讨论、多媒体教学手段的应用导致的文本被冷落架空和不尊重文本、任意歪曲文本的伪“多元解读”；这种不合理的阅读教学方式不仅不利于教学目标的实现，也不利于学生阅读能力的培养、人格的发展。

二、文学作品阅读中的几个重要的心理因索

(一)生活经验和知识积累。

文学作品的阅读中应强调个人感悟、新的意义的建构等，但学生阅读之后，首先要做到“理解”。“理解是认识主体一种特有的手法，它包括理解他人的沟通意图和文本内容的全部认知操作。理解需要两个前提，一是接受者从文本中直觉地把握的信息及间接经验的信息；二是接受者凭借文本从业已习得、记忆、储存的知识中唤起的信息。可见，读者的原有生活经验和知识积累是文学作品的阅读过程中的重要影响因素。

(二)思维与感情。

情感体验来源于感觉，探讨思维与情感的关系实际上也就是探讨思维与感觉的关系。感觉最重要的特征是具有感彩，它可以赋予感觉一种特殊的性质，使得该感觉与其它感觉不会混为一谈。感觉的感彩越浓厚，就越能体现出感觉的特性。然而，体验过的感觉稍纵即逝，而思维是相对稳定的；思维是抽象的，感觉总是具体的。思维和感觉各有各自独特的“规律”、140意向和任务。文学作品阅读中需要思维与感情相结合，既要重视训练和发展学生的思维能力，又要重视增强和培养学生的情感、情趣。审美要达到理智和感情的融洽一致、相互结合，然而这种结合不是轻易就能实现的。由于感觉与思维的对立关系，在文本解读中出现一些问题，例如解读的“限制’，和‘自由度’，问题。因为“感知’，的具体性、个别性，文学作品的解读有“自由”的一面；因为“感知”的稍纵即逝、浅显，阅读中应重视运用抽象的思维，于是解读又有“限制”。

(三)感受与体验。

每个学生的生活经验和个性气质都不一样，应鼓励学生对阅读内容做出有个性的反应。在文学作品阅读教学中，不要去追求“标准答案”。文学教育重视熏陶感染、强调体验和感悟是很有必要的。同时，强调独特感受应基于对文本的正确理解和接受。对于文学作品的感受并不是越独特越好，它必须是对文本的深入理解，而不是对文本的肆意歪曲。

三、文学作品阅读教学过程中理智与情感的结合

第2篇：文学作品解读与教学范文

【关键词】古典文学作品；课堂教学；高效

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

古典文学作品，蕴含了古代丰富的文化知识、优秀的传统精神，对于中学生人文素养的培养有着极其重要的意义。故而，在初中阶段如何做好古典文学作品的教学工作，是摆在我们每位中学语文教育工作者面前的课题。笔者在此就如何高效利用课堂进行古典文学作品教学，从而提升中学生古典文学素养作一探讨。

语文课堂教学，是由教师、学生、教材三要素构成的。要高效利用课堂，必须充分利用教材内容、发挥教师功效、调动学生潜能。具体策略如下：

一、教师切实加强自身文化素养，利用好教材中的古典文学作品

语文教学观念的及时更新，教材、教法的合理运用，课堂教学的灵活掌控等都赖于语文教师较好的文化素养。因此，只有切实加强教师的文化素养，才能更好地进行古典文学作品的教学，也才更利于学生学习古典文学作品，提升学生的文化素养。

首先，教师在要求学生背诵古典文学作品时，自己应先将作品烂熟于心，并能背出与教授的作品相关的其他作品。同时，在教授作品前，教师应做好充分的研究学习工作，广泛涉猎名家名作，积累传统文化知识。在此基础上揣摩、分析文本，从而能正确、到位地把握教材中古典文学作品，并有自己独特、深刻的思考。苏霍姆林斯基曾说：“如果你所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对学习和上课的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正的热爱。”[1]所以教师只有通过自己深厚的文学底蕴来熏染学生，通过自己对文本的深入理解，更好地引导、吸引他们进入文本揣摩、思考，师生共同将教材中原本死寂的文字，赋予生动的解读。只有这样，才能真正让课堂充满古典之美、诗意之美，形成学生爱读乐思、教师愿讲爱讲的良好氛围，从而实现古典文学作品的有效教学。

二、以平等对话、合作教学等形式，点燃学生课堂探讨的激情

朱自清说过：“问题的研究，在读文章时是常有的事。但是问题的提出要有分量，要有意义。最好教师居于被动地位，用暗示的方法，帮助学生发现问题、解决问题。” [2]因此，作为教师，在进行古典文学作品的教学时，应注意搭建平台，鼓励学生主动、积极探究。

具体来说，教师由于课前的备课及自身文学修养的原因，对所授的古典文学作品理解把握比较到位，但学生往往达不到教师的高度，而且对文本的领悟需要一个过程。所以，教师必须有意识地规避居高临下姿态。正如鲁迅在《看书琐记》中所说：“文学虽然有普遍性，但因读者体验的不同而有变化，读者倘没有类似的体验，它也就失去了效力。”

所以，教师在引导学生解读文本的过程中，不要明确表达自己的意见，只是创设问题情境，制造一种“悬念”，将学生置于“不确定性”中，留给他们广阔的思考和想象的空间，让他们自己去探索、寻求答案。在此基础上，师生间再进行真实的、直接的精神交流，视学生为活生生的独特的完整的人，与之共同研读分享作品。

譬如《范进中举》一文，学生对范进形象的解读，除热衷科举、深受封建教育毒害的下层知识分子形象外，还可让学生有多元的解读，如对理想的执着、意志的坚定等。对此，教师不用去批判，允许学生发表自己的看法。只是学生的个性化解读断然不能脱离文本天马行空地驰骋想象。“‘一千个读者有一千个哈姆雷特’，不管怎么还是哈姆雷特，不会把他读成李尔王。”[3]学生对古典文学作品解读，需建立在认真细读文本基础上，才能真正形成合理的多元化的解读。

三、采用多媒体，丰富古典文学作品教学的课堂内容

为使语文课堂上古典文学作品的教学更加高效，教师可根据教学需要，借助影视、音乐、图画等媒介，创设情境、吸引学生注意力、扩充课堂知识容量，从而形成良好的教学效果。

（一）创设情境，丰富情感体验

教师在教授古典文学作品时，可根据需要运用多媒体播放一段与课文意境有关的音乐或图画文字等，将学生迅速带入课文所创设的情境中。如白居易的《观刈麦》一文，教师可借助多媒体展示割麦场景。郦道元的《三峡》一文，教师可展示三峡的旖旎风光、大峡深谷、湍急水流等壮丽景观。杜甫的《茅屋为秋风所破歌》一文，教师可以先放一段《唐之韵》中有关杜甫的介绍，让学生在已学作者《春望》一诗的基础上，对作者有更全面的认识。“情以物迁，辞以情发。”通过多媒体创设与课文有关的情境，更好地引起学生情感的共鸣。

（二）吸引学生注意力，扩充课堂知识容量

多媒体技术的运用有利于师生间的互动，吸引学生的学习注意力。如教师在引导学生鉴赏文本的过程中，可将关键问题加以投影，使教学重难点突出。在师生对问题发表看法后，也可用投影的形式再加以强调、归正。这种方式比单纯的教师讲解更能吸引学生的学习注意力，也能更好地解决学生学习中存在的问题。

此外，教师通过多媒体运用，能够高效地增加课堂知识容量，丰富课堂教学内容。课堂上运用到的诗词、文句，教师可事先将其做到幻灯片上，或用实物投影，这样不会因一带而过，出现学生跟不上、听不清、听不懂的情况；需要补充给学生的知识内容，教师也可直接通过投影展示，既清晰明了又节省了大量板书的时间。譬如陶渊明的《桃花源记头》一文，教师在介绍陶渊明的时候可以用幻灯片展示，包括在向学生推荐作者文章、优美语句时，都可投影给学生，使文字资料清清楚楚展现在学生面前。

四、利用课堂，激发学生课外学习古典文学作品的兴趣

教师应从有限的课堂教学入手，秉着以课内带课外、以一文带多文、以精读带博读的教学思想，激发学生课外学习古典文学作品的兴趣。这不仅有利于学生更好地学习文本知识，也有利于学生整体古典文学素养的提升。笔者认为可从以下几个方面进行操作来激发学生课外阅读的兴趣：

（一）利用课前三分钟，检测学生阅读情况

就初中生来说，要学好古典文学作品，增强文学素养，一定量的课外阅读是必不可少的。但很多同学在课外阅读方面，做得很不够。包括要教授的作品，学生在课前阅读也不充分，这直接影响到课堂效率。为此，教师可利用课前三分钟时间，对所布置的阅读任务进行检测，也可让学生谈谈自己的阅读感想。通过给学生搭建展示平台，激励学生去阅读。当然，课外阅读的古典文学作品范围可宽泛些，要教学的古典文学作品，可以作为必读任务。

（二）恰到好处地处理课堂，适时引导学生阅读

教师在古典文学作品的教学中，可以结合所教文本，对与作品有关的内容作适当介绍。这样可以激起学生课后查找相关资料进行阅读的兴趣。如鉴赏司马迁的《陈涉世家》一文时，教师不妨将《史记》体例、主要内容介绍给学生，鼓励学生寻找文本，进行完整的阅读。学习诸葛亮的《出师表》后，教师可再介绍与诸葛亮相关的人物、故事，激起学生阅读三国故事的兴趣。还可推荐阅读罗贯中的《三国演义》、陈寿的《三国志》等，以此激起学生的求知欲，促进学生课后的阅读。

“教者，效也，上行之，下效之。”教师在教学中所显现的文化素养，也可以很好地激发学生学习古典文学作品的兴趣。如教师在诗歌的教学过程中，针对教学的内容，时不时地引用一些诗作中的词句，巧妙贯通，融于课堂。那么，学生对教师教学所涉及的诗词作品一定带有浓厚的兴趣，此时，教师再向学生推荐相关的名家名作。这样，学生课外阅读的积极性就被调动起来了。

（三）利用课堂教学，传授课外阅读的方法

阅读，看似简单的行为，如若要出效率，也必须讲求方法。所以教师在古典文学作品的课堂教学中，必须教会学生有效的阅读方法，“授之以渔”。

具体来说，教师应要求学生对阅读的作品进行圈点批注。勾画语言优美、思想深刻的句段。体悟作品，写下自己的理解、感触。形成边阅读、边思考、边积累的好习惯。

指导学生将精读和泛读结合运用。教学中，对于教材中的古典文学作品，往往采取精读的方式，将文本研究得很透彻。但在学生的课外古典文学作品阅读中，教师需指导学生学会泛读。比如施耐庵的《水浒传》、吴承恩的《西游记》等长篇作品，学生如是初读的话，可围绕主要情节来看，可泛读，重点章节再精读。做到精读和泛读合理运用。

综上所述，要实现古典文学作品课堂教学的高效益，教师应切实加强自身文化素养，利用好教材中的古典文学作品；在课堂上善于借助多媒体，创设师生平等对话平台，实现共同解读、把握古典文学作品内涵的目标；适时利用课堂指导学生掌握正确阅读古典文学作品的方法，便于学生更好地进行课外阅读，增强古典文学素养。通过以上几条途径的践行，定能实现古典文学作品教学的课堂高效利用，激发学生学习古典文学作品的兴趣，从而真正提升中学生的古典文学素养。

参考文献

[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.

第3篇：文学作品解读与教学范文

诗意根植文化沃土之中，存在于生命心灵之内，诗意使文字变得鲜活，诗意使人生充满信念，诗意使生活激情激荡。在诗意视域下，文学教育可以更好起到培养和塑造学生文学意识和优秀人格的作用，从教育的本质上看，诗意和教育这两个看似关联性较弱的词汇，却有着十分紧密的关联。本文从诗意对文学教育的熏陶作用入手，提出了诗意视域下的文学教育的具体措施，期盼对文学教育工作有所裨益。

审美是学生感受文学作品魅力的最直接方式，文学的艺术性和丰富性可通过审美获得展示和接受，而诗意就是文学审美中最巧思的致用，对于培养学生文学爱好具有十分重要的作用。诗意恰似文学教育的一扇窗，可使学生在比较繁重的学习中，轻松的呼吸到文学特有的清香，在潜移默化中完成品格和素质的提升，真正用爱好的手，捧起文学作品。在诗意的视域下，文学教育能够为学生插上审美和想象的翅膀，引导学生深入文学作品当中，加深对文学知识的理解和吸收。

诗意视域下的文学教育可以通过艺术审美吸引学生，触发学生语言灵感，促进学生对文学语言的吸收，完成超水平语言体验，可有效提升其文字能力和语言表达能力。诗意视域不仅是一种语言形式也是一种唯美教学表达。在浪漫的文学氛围中，优美的文学范本可以将隽永的意境自然表达出来，使学生对文学载体的性质有更加准确的把握，同步完成语言同行和顺化，对于提升学生语言表达能力意义重大。在文学教育开展中，诗意是通往内心最直接的桥梁之一，可直观反映出教育工作者的教学思维理念和教学技巧。

一、实施诗意审美教学，多维度顺畅交流

教师在诗意视域下实施文学教学中，既要充当学生文学意识的启迪者，更应成为学生文学世界的引领者。通过文学作品的解读，召唤学生对文学的热情，使学生在教师的引导下，用艺术美学的角度来发现文学之美，教师应通过带有浓厚文学情感的审美语言，完成学生文学知识的重构。诗意视域下文学教学中的交流应是多维度的，在交流过程中，文学作品的艺术审美特点是开发学生想象空间的金钥匙。教师在对文学作品进行解读评价过程中，不仅应深入开展学生之间的交流，老师与学生之间的交流，更应引导学生深入到作品本身，展开想象，透过文字与作者进行交流。努力将抽象的教学语言转换为富有激情、富有诗意的教学内容，以诗意视域下强大的感染力来激发学生情感和审美的共鸣。用充满灵性的语言，培养学生的想象力，让学生依托文学作品本身，尽情拓展想象空间，获得个人特有的文学作品心理体验。

二、实施诗意情感教学，提升学生学习效果

诗意视域下的文学教育，对教师的文化底蕴要求更高，在实施文学教育过程中，教师应根据文学作品特点，作出深刻而细腻的讲解，感情因素是文学作品研究深度的重要标志，也就是我们通常所说的“情讲”。用情感分析作品，用情感总结作品。抓住文学作品“情感点”，情感充沛的进行讲解，以诗意为载体，以文学为根基，使学习知识的过程更加主动和顺畅。有助于帮助学生掌握文学作品内在特点，深入探究文学作品核心思想。实施情感教学，教师不仅要深刻领会文学作品的感情内涵，还要根据学生对文学作品的理解能力，将知识转化为学生内在的才情。一些学生喜欢古代文学，一些学生喜欢现代文学，一些学生喜欢外国文学，教师应锻炼自己善于“发现情感”的眼睛，及时了解学生情绪发展情况，因“情”施教，有针对性的激起其学习热情。

三、实施诗意赏析教学，构建自由交流氛围

诗意视域下的文学教育，更加重视学生文学鉴赏能力的培养，通过诗意引导，向学生介绍文学作品赏析模式。教师在教学中切忌枯燥的、格式化的解释和评价。可采取一对一，一对多，多对多多种形式的交流形式，让学生充分表达对文学作品的赏析理解，师生之间形成自由、顺畅、平等的交流。在诗意视域下文学教育中，沟通交流可表现为分组讨论、研究报告、文学社团创办等形式。在这一过程中，教师可引导学生分组提交文学作品研究成果，相互分享赏析感悟，并组织学生对作品赏析情况进行评分，通过沟通交流，培养学生独立学习能力和沟通能力。实施诗意视域下的文学教育应注意文学作品的选择，应充分考虑作品难易程度和学生知识结构，对于长篇文学作品和文言作品等对理解能力要求较高的作品，应投入更多精力进行细致讲解。

四、实施诗意阅读积累，引导探究文化溯源

实施诗意文学教育，应注重文学素养的积累和文学作品的“溯源”，如同河道治理一样，对支流的治理结果不及对源头的治理效果，笔者建议从以下三个方面进行文化溯源和阅读积累。

（1）明确文学作品

诵读要求良好的阅读习惯对于学生而言是获得文学能力提升的重要手段，在诗意文学教育中，应结合学生年龄特点，进行文学作品推荐。可从推荐的《苏菲的世界》、《诗经》、《伊索寓言》、《道德经》、《简爱》等中文经典作品入手，逐步向理性较强的文学读本进行延伸，通过课外阅读积累，使学生获得更加广泛的文学知识积累，引导学生主动把握文学作品的特点，增加文学艺术审美体验，不断提升其美感鉴赏能力，唤醒其内心深处的诗意。

（2）充分尊重学生自由思想

在实施文学作品阅读过程中，不同的学生对文学作品内在的情感解读往往也不同，学生新奇、独特的非常规的解读，只要不严重偏离诗意文学教育轨道，教师应给予充分的肯定和鼓励，让学生能够在自由的空间中大胆进行思维的支撑，尽情进行情感表达，教师可通过最终的教学评语等方式，引导学生对文学作品的主旨进行回归性引导，但必须对学生自由文学思想给予尊重和理解。

（3）努力培养传统文学意识

在诗意文学教育中，教师应表现出对我国传统文学的必要的敬畏，在学习传统文学过程中，实现对学生传统文化意识和培养，提升学生的文化认同感和民族自豪感。传统文学作品对于学生在以后的人生观、价值观上将会起到积极的作用。在实际领域应用当中，学习汉语言文学的学生与学习企业管理专业的学生在企业管理后期发展上，汉语言文学的学生会有很多优势强于学习管理专业的学生，这源于其本身的基础知识的丰富内涵，以及对于学习知识掌握性。通过传统文学作品，向学生传导其内涵的深意，发现本民族的文化基因，让学生领略中华文学的非凡魅力，让学生在文学教育过程中，增加历史知识、人文知识，实现传统文化知识的沉淀。

结语：

第4篇：文学作品解读与教学范文

误区一：网络化解读

以前很多教师身边只有课本、教参、教辅书三种，对文本的把握大多依赖教参，依赖教参或名师解读，教参怎么说，我就怎么说，名师怎么讲，我也怎么讲。在信息化网络时代，学校一般执行语文集体备课制度，由一人主备，同组语文教师参与备课，提出意见。由于教师对文本的解读没有自己的阅读体会，更没有自己独特的感受和见解，只是依赖于网上的相关资料，拿别人的诠释充塞自己的头脑，把别人的认识作为自己最终的解读，课堂成为声光电的舞台，又是唱又是演小品，掌声此起彼伏，其实学生收效甚微。初中语文解读需要每一课文的教学都要电脑课件吗？网上课件是对自己对文本的解读吗？我们语文教学不能太教育现代化了。网络正在让初中语文教师变懒惰，文本解读不再是自己的事，而是网络的事。

网络化文本解读让语文教师失去自我，网络是很快捷，但语文文本解读是要不断解读文本，提炼自己的观点，形成独特的见解，以便在教学中能找到文本教学的切入点、关键点、兴奋点的。

误区二：肤浅化解读

许多教师在对文本解读上，不愿花时间花精力。要备课上课了，只是粗略地读一读课文，了解文本的大概意思，没有认真品味文本。上课时，随心所欲，一切跟着感觉走。而有的教师解读文本泛泛而谈，很是肤浅，没有重点，没有主线，没有深度。这个讲一点，那个说一说，胡子眉毛一把抓。可想而知，老师都心中没数，又怎能引领学生深刻体悟，能有所得呢？譬如文学作品的解读，我们应该承认，内容概述是解读小说、剧本等文学作品的第一步，但绝不是唯一的一步，也不是文学作品解读的终结；它应该是我们解读的基础和起点。按照王荣生教授所指出的，文学文本解读需要“品其言会其意”，文学文本解读一定需要借助于作品的语言品味其意蕴。

但是，概述内容却已成为目前文学作品尤其是小说、戏剧解读的主要内涵，也是一种非常普遍的“主流”现象，似乎文学作品解读的唯一任务就是概述内容、概述情节。比如解读《鲁提辖拳打镇关西》，教师紧紧抓住的是“鲁提辖为什么要拳打镇关西？怎么打的？打完之后又怎么样？”一些内容概述的问题等等，而没有涉及到对文学作品通过语言表达的意蕴的品味，在这一过程中，学生无须调动自己的想象和情感，是文学文本的一种浅层的解读。

有的教师在课堂教学中往往纠缠于“写了什么”，不留意“怎么写的”和“这样写的效果”解读，忽略了文本中的语言文字，而把主要精力放在“主题”、“思想”上，导致语文课没有了“语文味”。即使偶有注意言语形式，常常就是一些写作上的技巧，诸如“词语运用”“修辞手法”“首尾照应”“过渡衔接”之类泛泛而谈、僵化教条的公式化的语言。比如茅盾的《白杨礼赞》中写有“扑入你的视野的，是黄绿错综的一条大毯子”一句，很多老师都会紧紧扣住“扑”一词的赏析，却忽略了这句话蕴含的丰富的意蕴：指出黄土高原呈现的黄绿错综的色彩，通过对此景的描写表达作者兴奋的心情，并为后文的赞美做好感情铺垫；采用第二人称“你”，以拉近与读者的心理距离，且用比喻来修饰，为使这图景生动地浮现在读者眼前。显然，孤零零地抽出一个“扑”字，对这个句子的理解就会只见树木不见森林了。其实，语言在此不再是作品传情达意的手段和工具，它就是目的本身；语言不再是依附于文学内容的物质外壳，它同时就是作品的内容。

肤浅化文本解读表现为对文章的解读浮于浅表，说得不透，想得不深，而文本的解读与欣赏需要沉浸到文本中去，慢慢欣赏啊！

误区三：否定化解读

在当前的初中语文阅读教学中又出现了另一种否定化文本解读现象。也就是放任学生不顾自己的阅读能力，动辄挥舞起批判的大刀，对一切文本持否定和怀疑的野蛮态度。有的教师为了凸显自己，在凸显自己的解读之功与教学技巧，甚至有比拼看谁对文本解读有新、异之意，为了出个性而过于放大自我因素，做出否定文本内容的文本解读。

师生不尊重固有的文本材料，特别是经典作品，打着“个性化解读”标签进行各种歪批、空谈，都是对文本的伤害，对作者创作成果的歪曲，也是对作者人格的不尊重。喜欢这样“恶搞”大有发展趋势，网上盛行恶搞杜甫，批判鲁迅，导致鲁迅作品“大撤退”，这样非常不利于学生把握文章的主旨。我们也不能培养那样的学生，不顾文章的整体内容，自以为是地抓住片言只语大做文章，断章取义，肆意发挥。比如教学《愚公移山》，认为愚公太愚，移山不如搬家，甚至是破坏生态环境，这样的理解只能使人感到深深的悲哀，因为它们都把不朽的文章践踏了！在当前思想解放、新论迭出的情况下，对于某些观点一新，甚至挑战经典意义的文章，更应该先认真读懂它，全面地把握它，然后再确定肯定或否定的态度，更不能全盘否定，要有一分为二的解读与评价。

误区四：欣赏化解读

欣赏化文本解读已经认定文本是高高在上的，不容置疑的，我们要做的仅仅是站在文本的脚下做欣赏的小矮人。欣赏化文本解读对文本是持一种只见文本不见读者的仰视的姿态，去寻章摘句验证文本的优点。

课堂比较流行这样一种教学设计：“你最喜欢哪一段、哪句话或哪个词语？找出来，请你读一读，说说你喜欢的理由。” 这样解读设计，传达给学生的是一种什么信息呢？学生往往会这样想：文本语言是美的，是精品，我们只要说好话，唱赞歌就行。但实际上文本需要的是学生来鉴赏，而不是一味地欣赏，能够说出各自的阅读感受。

笔者最近听《安恩与奶牛》的一节公开课，其中有个教学环节是“走近安恩”，教师的问题是：“你最喜欢安恩的哪一点？说说喜欢的理由。”言外之意，教师预设的内容一定是学生喜欢的，文本是无可挑剔的。倘若学生不喜欢安恩呢？安恩做法对吗？

欣赏化文本解读采取仰视的姿态对待文本，其言说往往对文本有顶礼膜拜而会忘记了读者主体地位的存在，从而陷入一种“文本中心”的境地。这样的阅读，只能教会学生开始学说假话、套话、空话以及永远正确的废话。

第5篇：文学作品解读与教学范文

一、建构主义所倡导的教学观及意义

建构主义作为一种教学观念，其理论是建立在对知识的客观表征基础上，现实世界是客观存在的，同时又是处于变化之中的。知识在个体建构过程中，并非一味地消化吸收，而是与知识互动的过程。同时，一个经验世界不是单一地发现客观现实，更要强调学生在认知过程中的自主性。知识建构的意义是教学的重要内容，知识的意义是在发挥学生自主性的条件下形成的。教师作为教学过程的组织者、实施者，要从知识本身呈现上，引导学生去感受、去体验，而非依赖于教师的说教。当学生自己在阅读、聆听、鉴赏中获得自己的解释时，知识便形成了。如在英美文学鉴赏教学上，将死板的条框扣在不同的文学作品中，妨碍了学生自我对文学作品的自主思维，也消磨了学生对英美文学的好奇与向往，陷入枯燥、机械的教学模式中而不能自拔。再者，从英美文学教学方式来看，教师的个人表演肩负着时代评介、作家评介、文学常识评介、作品内涵挖掘与作品意象评介的重任，教师的角色无情的剥夺了学生的自主交流权利。以文学史为例，从文学文本到读者的研究，一部作品并非是由一个读者来阅读，而是不同时代下不同读者的共同审视，因此在文本评判中，读者与文本的交流是多元化的，尤其是在学生的感受上，不能听命于文学学术权威的导向，要从鼓励学生的独立思维上来增强学生的意识觉醒。

二、建构主义下的英美文学教学

从高等院校英语教学纲要来看，英语教育的最终目标在于诱导学生的创造力，并非是对已有知识的传授。建构主义教学观，更能从英美文学教学实践中，实现两个方面的转变。

（1）多角度的探究英美文学史料及文艺理论

英美文学教学在传统模式上是以具体文学史料、文艺理论及文学作品的解读为主，对于学生来说，其主要任务是理解和记忆，导致课时较长，但学生对文学作品的解析能力却无法获得提升。这一模式注重对社会文化共性的理解，而忽视对文学作品及作家所处背景的分析，从而陷入知识机械记忆的定论中。阿诺德?豪泽尔在《艺术社会学》中提出“所有的艺术都是受社会制约的，但并非所有的艺术问题都可以从社会学中加以界定”。对于英美文学，同样学生不仅要学习文本的历史意义、审美趣味，还要从作品的评价与反思中，养成正确的解读文学作品的方法。建构主义教学观，将学生作为学习主体，以贴近学生的生活、学习和交往方式来建树知识形成理解和看法。可见，对于建构主义教学观，知识和经验固然重要，但与学生的学习能力相比则有所欠缺。对于英美文学课程教学，不能单纯的从文学史料、文艺理论上来灌输知识，更要从学生对文学作品的研析与探讨中，增强学生的参与意识、激发学生从多角度来探究文学作品的内在涵义。

同时，建构主义教学观倡导随机通达教学方式，将学生作为学习主体，以学生自主方式来获得知识，形成对某一事物、某一问题多方面的理解与认知。在建构主义教学观中，学生不用单纯的探讨文艺理论，而是可以从文学作品的自我解读中，多视角来探索文学作品的不同表达，巩固学生的知识与技能。以《大白鲸》为例，从社会学视角来审视主人公亚哈统帅的“裴廓德号”，似乎是美国社会的缩影，但从原型批判视角，小说的叙事反映了美国社会的急剧发展进程。另外，《圣经》中对于伊沙梅尔原本为流浪者，将捕鲸作为了结生命的一种方式，亚哈因不服上帝的安排，使其成为刚愎自用、报复心强的人，与大白鲸的对抗却被解释为人与自然的抗争。可见，对于英美文学教学中文学作品的历史性与社会性，应该从具体的作品所处的时代情境中来把握文学脉络，帮助学生从独立分析文本中获得审美情趣。

（2）强调以学来代替传统的以教

建构主义教学观强调对学生主体的认知性，而对于传统英美文学教学，教师是课堂架构的组织者，其重心是教，而非学生的学。因此，利用建构主义，来鼓励学生从自我亲身体验和阅读中，来感受文学世界的真实性，并鼓励学生的个性化阅读来培养其独立思维能力，促进学生创新力的养成。为此，建构主义教学观，要在整个教学过程中，正确设定教师与学生的角色和地位，将时间和主动性留给学生，让学生能够从中来建构知识空间。如在课堂教学上，对于学生能够看懂的、读懂的时代背景、故事情节、作者生平等，不再赘述，而是由学生自己从阅读中来理解。对于文学作品的研读方法，特别是引导学生灵活运用学习策略，调动学生的阅读积极性，增强学生对文学作品的阅读与鉴赏，逐步树立学生的批判性思维，为后期的自主学习创造条件。当然，对于建构主义教学观的应用，要从知识点的分解上，善于从概念框架的解读中，帮助学生逐步理解和运用学习方法，尤其是在英美文学教学上，不能消极的被动地发展学生的智力，要善于从教师的引导、介入来呈现知识架构，促进学生从中提升自我学习力。学生的“学”要取代教师的“教”，教师的角色要进行转换，学生的地位要给予尊重，要明确教学组织中微观细节知识的呈现方式，教师要从基本概念、学习策略导入中，有意识的激发学生的好奇心，增强学生从英美文学教学中掌握自主探究的方法。当然，对于文学传统及文学术语等概念的理解，教师也应该从讲解方式上，通过对比与图表方式，结合文学作品的渗透来加深学生对之理解。

第6篇：文学作品解读与教学范文

关键词：幼儿教师 儿童文学素养 语言教材

一、引言

幼儿园教育对象是3―6岁的幼儿，因年龄和自身知识经验的不足，大部分不具备阅读能力。 幼儿只有通过第三者转化成声音等形式来接受文学作品，阅读儿童文学作品很大程度上依附于成人，幼儿教师则是向幼儿传递教材中的儿童文学作品的重要人物，其的儿童文学素养的水平直接关系到对文本的解读方式和方法，进而影响着幼儿对文学作品的理解和欣赏。方卫平教授认为，印在书上的文学文本，如果没有成人的辅助和转达，对于婴幼儿来说也许毫无真正的文学意味。 所以在幼儿文学教育活动中，教师是主导因素，调控与规范着整个文学欣赏过程，教师的儿童文学认识水平影响着幼儿文学素养的培养。那么幼儿教师对语言教材中儿童文学认识的调查就十分必要。因为只有在了解幼儿教师的儿童文学素养现状的基础上，才能为幼儿教师更好地理解文学作品、顺利开展文学教育活动提供针对性的建议。

二、问卷基本信息

本次调查问卷分为两个部分，教师的基本信息和幼儿教师对语言教材中儿童文学认识调查。问卷共30个题目，29个客观选择题，1个主观题。问卷回收之后根据作答情况，剔除3个客观题。题目选择的来源是儿童文学自学考试题，这样做的目的是为了避免随意性和主观性的回答。问卷共发放了130份，回收问卷100份，回收率是76.9%，有效问卷85份，有效率是85%，采取SPSS16.0软件进行了数据分析。

三、问卷调查结果分析

通过对调查问卷进行统计分析，得出以下结果：

1.幼儿教师对语言教材中儿童文学地位的认识

调查中97.6%的幼儿教师认为儿童文学在幼儿园的语言教育中的具有非常重要的作用，并且认为儿童文学和语言课程资源有着非常密切的关系，这与目前幼儿园语言课程资源都来自儿童文学作品的现实是一致的。

2.幼儿教师对语言教材中儿童文学理论的认识

虽然大部分教师在观念上能够认识到儿童文学在幼儿园语言教育中的重要性，但很多教师对于儿童文学只知其然，而不知其所以然。问卷分析表明：虽然大部分教师认同儿童文学在幼儿园语言教育中的价值。但是问卷调查显示：只有49.4%的教师系统学习过儿童文学这门课程，24.7%的教师自学过儿童文学课程，没有学过的占25.9%。在职的教师参加过儿童文学知识培训的也只占了32.9%。教师在文学阅读量方面也令人担忧，我们常说教师要给幼儿一碗水，自己要有一桶水。问卷调查表明：只有1.2%的人看过很多儿童文学方面的书籍，69%的幼儿教师只看过一点。从数据来看幼儿教师对儿童文学的认识还很浅薄，儿童文学理论知识和素养有待提高的空间还很大。

幼儿对语言教材中儿童文学作品的感悟和理解来自于幼儿教师的引导，文学作品的价值传递也是通过教师对作品的解读和引导来实现的。对儿童文学作品的准确理解和把握首先需要教师具备基本的关于儿童文学知识素养。但是调查中发现：了解儿童文学发展史的只有7.1%，了解很少的占了40.5%。同时对儿童文学文体知识、人物形象和表现手法的认识需要提升的空间也很大。

3.幼儿教师对语言教材中儿童文学价值的认识

儿童文学的个体价值，即儿童文学对儿童个体需要的满足和对增强儿童个体本质力量的作用和意义。教材中儿童文学的个体价值包括：提供阅读乐趣、提供间接经验、补偿儿童心理、培养自我意识、增强儿童自我效能感、增长文化知识和拓展想象空间等。 调查发现：幼儿教师认为儿童文学的个体价值中，居第一位的是发展想象力，其次是提供乐趣和强化叙事能力。儿童文学的教育价值中，居第一位的是发展语言价值，其次是促进阅读价值，审美价值和情感价值。

4.幼儿教师对语言教材中儿童文学作品质量的认识

在问卷调查中85.9%的幼儿教师对语言教材中的儿童文学作品是满意的，说明语言教材中的选文是得到幼儿园教师的认可的。但是有42.4%的幼儿教师对教材中的儿童文学作品不太熟悉，幼儿教师作为教材的诠释者，如果连自己都不太熟悉教材中作品，那么在开展文学教育时也一定是一知半解的。

调查显示：90.6%的教师认为语言教材中儿童文学作品是切合幼儿的兴趣的，而在儿童文学作品的教学中，有57.6%的幼儿对文学教育兴趣一般，这个问题出现的原因在于幼儿教师在解读作品时没有调动幼儿的学习兴趣。

四、提升幼儿教师儿童文学素养的建议

1.改革学前教育专业课程设置

针对准幼儿教师的职前培养，在高等院校开设儿童文学相关课程是十分必要的。如儿童文学基本理论、中外儿童文学史、中外儿童文学作品赏析、儿童文学文体学等， 扩充其儿童文学理论知识，以此从源头上培养高素质的准幼儿教师，提升准幼儿教师的幼儿文学素养。

2.幼儿园开展多元化的儿童文学学习活动

幼儿园管理者要开展丰富多样的文学活动，加强教师间、园所间的沟通交流和资源共享，形成多元化的学习共同体。并定期邀请儿童文学专家和学前教育专家对幼儿教师进行培训，提升其儿童文学作品的感悟能力和审美鉴赏能力以及儿童文学教学的具体操作能力。

3.幼儿教师提高自主学习能力

幼儿教师应该充分利用自身接近儿童的职业优势，保持一颗童心，挖掘教学中的素材，突破教育者的身份，抓住儿童的天性和情感需要，自己去创造符合儿童心理，富有想象力、感染力和独特审美趣味的儿童文学作品。

要想成为一位“有文学味”的幼儿园教师，老师们要保证阅读质量，博览群书，多读书、读好书，只有教师自己成为文学世界的“美食家”，才能帮助幼儿品评美味的精神食粮。

参考文献：

[1]教育部基础教育司组织编写.幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].江苏：江苏教育出版.

[2]方卫平.文本与接受[J].浙江师大学报，1994，6.

第7篇：文学作品解读与教学范文

【关键词】先学后教 深层阅读 文本语言 多元解读 文化价值

随着新课程改革的不断推进，“先学后教，以学定教”的教学理念已逐渐影响着教师的教学行为。课前，教师精心设置《预习单》，引导学生充分自学，对文本形成初步体验；教师则根据学生预习情况，了解学生的认知水平，以此选择教学内容，实现课堂教学的高效。但是，在一些语文课堂中，老师仍无意识地、不自觉地重复着学生已“学会”的内容，阅读教学处于“浅层”状态，造成了教学的低效。在文学作品阅读教学中，此种现象尤其突出。那么，文学作品阅读作为语文教学的主要内容，怎样“后教”，才能让阅读教学走向“深刻”呢？我认为，语文老师应该挖掘语言的深度、拓展解读的广度、站在文化的高度上教文学作品，这样，才能让文学作品阅读教学从“浅近”走向“深刻”！

一、带领学生走进文本的语言深处

先看一位同事的《老王》教学的片段：

师：作者是怀着怎样的情感来写三轮车夫老王的？

生（众）：愧怍。

师：你们是从哪里读出来的？

生（众）：文章最后一句话。

师：看来大家预习很认真。那么，作者怎么会对一个三轮车夫感到愧怍呢？让我们一起走进课文探个究竟。你认为最后一句话中“幸运的人”指谁？“不幸的人”又指谁？

生1：“幸运的人”指作者夫妇，“不幸的人”指老王。

师：为什么说老王是不幸者？请从课文中找到依据。

（学生生速读课文）

生2：老王眼睛不好，一只瞎的，一只到晚上就看不清，乘客不愿坐他的车。老王没有什么亲人，有一个哥哥死了，两个侄儿都没有出息。

师：你是说，当车夫的老王眼睛有毛病，影响生意，而且又无依无靠。

生3：老王的居住条件极差，住在一个破破落落的大院里面的塌败的小屋里。

师：同学们预习得很到位，值得表扬。那么，这样一个不幸的人，他的身上有怎样的性格特点呢？

学生（纷纷）：老实、善良、知恩图报……

师：你是从文中哪些地方读出来的呢？

学生：……

听完这节散文阅读课，听课的同事都认为教师、学生、文本间的对话流畅、高效，我的第一感觉也是如此。但课后细细琢磨一下，却发现这节课，教师提出的问题学生都能回答，老师几乎没有教什么。如果通过这样的教学能提高阅读能力，只能是学生自学的结果，而非教师的功劳。学生只是“在阅读”却没有“深入语言深处去学阅读”，教师在阅读教学中的主导作用荡然无存。

同样是对老王“不幸”的感知，下面这个阅读教学片段对我们很有启发。

师：下面请看大屏幕，想一想，你会怎么读，为什么这样读？

有个哥哥，死了，有两个侄儿，没出息，此外就没什么亲人。

（学生试读）

师：哪位同学来给大家读读第一句。（学生朗读）

师：你好像忽略了“哥哥”和“侄儿”后面的逗号了。现在你把这两个逗号“复原”上，再朗读一遍。（学生再读）

师：两次朗读感觉有什么不同？

生：加上逗号，感觉强调了“死了”和“没出息”，从而更能突出他没有什么亲人。

师：你的感觉不错。逗号在一般情况下会使两边的意思都得到加强。下面我们采用另外一种方法再来体会体会这句话。假如你是老王，我是杨绛，我问你答，我们把这句话还原成一段对话。

杨：老王，你家里有什么亲人啊？

王：有个哥哥。

杨：那不错啊，哥俩有个照应。

王：死了。

杨：哦，那还有其他亲人吗？

王：有两个侄儿。

杨：两个侄儿怎么样，能帮你吗？

王：没出息。

杨：那还有其他亲人吗？

王：没有了。

师：好，通过这个对话，你有什么感受？

生：有个哥哥，让人心一热；死了，心一冷。有两个侄儿，又让人心一暖；没出息，让人心一下子凉了半截。两个逗号，让语句蕴含的情感有了起伏。

师：其他同学还有什么感受？

生：“此外就没什么亲人”这句话在前面两句的铺垫下，感情变得很深厚，更突出了老王的孤苦。

师：好，我们再来读读这句话。（学生再读，效果很好）①

对比以上两个教学片段，我们清晰地发现：前者，学生仍停留在初读状态，对文字的理解大都停留在一个浅层次上；后者，从语言的表达形式入手，经过引导，学生对语言的理解程度明显有所深化。

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。②钱梦龙先生指出：“学习任何一种语言，都离不开学习者理解和运用语言的实践；而中小学生学习语言的实践是在教师的指导下进行的……”③在学生充分预习的基础之上，语文教师要于学生浅读之处、疑难之处、误读之处，文本精妙之处、空白之处、矛盾之处，带领学生进入文本语言深处学会咬文嚼字，从“言语的表达”中“会意”，让学生在课堂上真正“在学阅读”。走进文本的语言深处，这才是语文阅读教学的价值所在，这才会让阅读教学告别“浅近”走进“深刻”。阿尔卑斯山谷的一条公路边竖立着一个标语牌：慢慢走，欣赏啊！今天，我想借用这句话用在文学作品的语言学习上：“慢慢走，欣赏啊！”

二、引导学生发现文本的多元解读

“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这句话用在文学作品阅读上最为恰当。文学作品的语言是一种描述性语言，往往有“烟笼寒水月笼沙”的朦胧意蕴。魏明伦说：“文学是狡黠的情人，话不说透，让你自己猜测，她用遮掩来突出，用省略来增添”。④换句话说，一个文学作品，总是有很多空白和未定性，读者无法一目了然地把握其全部内涵，“无论你怎样去探测它，都是探不到底的”。⑤但由于学生年龄、时代、经历的差异，他们在自学阶段对文本的理解往往是平面的、肤浅的，主要表现在：人物形象概括偏平化，作品主题理解单一化。因此，语文教师的“后教”的任务就是要引导学生告别“浅近阅读”进入“深度阅读”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读。”⑥

比如学习《我的叔叔于勒》，在对作品主题的理解上，几乎所有的学生在自学时都将把目光集中在菲利普夫妇身上，认为这篇文章批判的是人与人之间的关系是“金钱胜于亲情”。学生的自我解读无疑是准确的，但学生却忽略了文章标题的作用。既然认为菲利普夫妇是文章的主人公，但为什么标题却是《我的叔叔于勒》？如果仅以学生的已有感悟作为教学内容，显然又将是“浅近的”、“无效的”阅读教学。因此，我在教学中，将“培养多角度的、有创意的阅读能力”作为能力目标，以“为什么要以《我的叔叔于勒》为题”作为切入点，指导学生“深层阅读”，引导学生多元解读文本主题。于勒去美洲前，挥霍家产，占用家产，良心泯灭，痛苦被逐；到美洲后，赚了点钱，希望赔偿，人性回归，渴望亲情；船上相遇时，穷困卑微，接受现实，自食其力，内心平静。从菲利普夫妇的身上，我们看到金钱使人异化：嫌贫爱富、抛弃亲情；从于勒的身上，我们又看到金钱令人性回归：希望赔偿、渴望亲情。可是人性回归后的于勒最终结局是什么呢？小说给出了答案：穷困潦倒，不知所终。于勒的最终湮灭，更深化了小说的主题：面对人性回归的光芒，现实社会却给予了其最沉痛的打击。小说借此“表达了作者对现实的深度失望，对人的价值的怀疑，对人生的悲观”⑦。

三、唤醒学生探究文本的文化价值

2011版《义务教育语文课程标准》对于语文课程的基本特点有这样的概括：语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。⑧换句话说：语言文字不只是一种工具，而且还承载着人类的思想和文化。此处，“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位”⑨在实验版《义务教育语文课程标准》中只作为“课程目标”提出，而在2011版《义务教育语文课程标准》不仅列为“课程目标”，而且也列为“课程内容”。这就告诉我们“文化选择”也是块“教学内容”，同时新课标对“教学内容的文化选择”作了确定——弘扬民族传统文化，汲取外来文化精华，理解当代多元文化。这就提醒我们阅读教学，特别是文学作品的阅读教学要摆脱“平庸”走向“深刻”，语文教师还要树立语文教学的文化观，用文化的视野教语文。在阅读教学时，不仅要关注学生的文字功底和文学素养，还要注意对学生文化素养的提升。

然而，很可惜，对于文学作品中蕴含着的丰富的文化价值，我们的语文老师在备课时浅尝辄止。而于学生，学习优秀文化只是在《社会》学科上，几乎没有于文学作品中学习优秀文化的意识，“先学后教”中的“学”中是极其缺乏文化意识的。因此，在文学作品的阅读教学要走向“深刻”，语文老师要善于挖掘文本中的文化价值，唤醒学生学习优秀文化的意识。语文老师既是文化的守望者，也是文化传播者。教学《散步》，用“孝”演变过程切入，让学生感受中华文化中的“孝道文化”；教学《最后一课》，要让学生明白：语言是一个国家文化的象征，失去了语言，文化也就随之逝去；教学《伟大的悲剧》、《登上地球之巅》，用比较的方法，让学生探讨中西方“英雄观”的区别。在初中文学作品中出现最多的是“儒家文化”、“贬谪文化”“隐者文化”，对于这些作品，语文老师要有意识指导学生进行联系、归纳、发现异同，培养学生学习优秀文化的意识，丰富学生的文化底蕴。

当然，于文学作品中传播文化，不能光靠教师的“告知”，而要引导学生“感知”。即引导学生深入文本语言的内部，探究文本的文化价值。比如，教学《唐雎不辱使命》，当讨论到“面对秦王这样的厉害角色，唐雎凭什么能不辱使命”时，引导学生去关注唐雎话中所提及的三位“布衣之士”：夫专诸之刺王僚也，彗星袭月；聂政之刺韩傀也，白虹贯日；要离之刺庆忌也，仓鹰击于殿上。把三位“布衣之士”形象的悲壮重放作为课堂焦点，引导学生探究典故中鲜为人知的“士文化”，进而指导学生在“士文化”中理解、体会唐雎的“不怕牺牲、敢于抗争、捍卫国家尊严”的“布衣精神”。

文学作品的“先学后教”，怎么“后教”才能让教学走向“深刻”呢？这当然要由学生的具体学情来具体决定。但是不管怎样，“带领学生走进文本的语言深处”、“引导学生发现文本的多元解读”、“唤醒学生探究文本的文化价值”，语文教师在备课和“后教”中都不应忽视。

【注释】

① 袁庆国.《老王》教学实录，《中学语文教学》，2011年第6期.

②⑥⑧⑨ 2011版《义务教育语文课程标准》.

③ 钱梦龙. 训练——语文教学的基本形式，《课程·教材·教法》，2009年第7期.

④ 魏明伦. 文学与自我，《科学与文化》，1997年05期.

⑤ 武锋 编.《歌德箴言录》，学苑出版社，1993年4月第1版.

第8篇：文学作品解读与教学范文

关键词：语文课堂教学 教师 元叙事

语文是介于人文科学和社会科学之间的一门重要课程。近十年来，国内外对语文教学的研究集中在教学的有效性、教学环节设计、学生接受情况和课例的研究上，对语文工具属性的理解多停留在听、说、读、写等应用方面。汉语言自身的复杂性注定了语文教学原理的复杂性。陈金海在《释“语文”》中指出：“语文，还是一个人文素质衡量术语，指人的内部言语机制品质和外部言语技术能力综合水平。”通过语言作品来习得语言，也就是通过课文――具有汉语典范性的文字作品来学习如何使用语言，是不同阶段语文教育共同的教学特征。

语文课堂上，教师分析作品，剖析作者的叙事行为，并将其曝露在课堂教学的空间中，学生在教师的引导下感知叙事行为的招式，探索其生成的原因。过程中，叙事既是教学对象，又充当了教学工具。教师通过叙事进行教学，不仅需要遵循语文教学规律，还需要服从叙事的原理。教师用叙事去讲述作者的叙事行为，与后现代主义文学作品中暴露作者叙事行为的元叙事同理相通，是另一种元叙事行为。本文借助元叙事理论探讨语文课堂教学的叙事规律与教学作用。

一、元叙事与教师叙事行为的“元”

“元叙事是指在各种话语中占有一种优先和特权地位的权威话语，这是一种具有普遍适用性的话语行为，它本身即具有合法性，其他话语都要从它这里取得合法性。[1]”换言之，元叙事是具有合法化功能的叙事。传统的文学作品隐藏作者的构思过程，追求臆想中的真实效果，同时视叙事行为的暴露为保持合法化功能的大忌，维护作品元叙事的隐蔽性;后现代小说主动将自己的叙事行为曝光，揭示叙事的人为痕迹，解构叙事似真性的效果，减弱叙事的权威性和合法性，消解了元叙事的功能。法国的让・弗朗索瓦・利奥塔在《后现代状况》中将“后现代”定义为“对元叙事的不信任”。从某种意义上讲，元叙事的隐蔽是叙事意义成立的前提，其暴露则为解读与反思作品的叙事意义提供了新的契机，而新的解读则有可能演化成新的具有权威性与合法性的元叙事。

在我国叙事研究领域中，元叙事被解读为：“元者万物之始，元叙事为鸿蒙初辟之时关于太阳运行的叙事。[2]”傅修延将太阳周而复始的运行规律与我国叙事思维属性相联系，认为是太阳的运行启发了我国初始叙事思维中的“以圆为贵”的特征，研究元叙事是为了探讨叙事的初始形态及其对后起叙事的影响。这种元叙事是傅修延探索中国叙事、建构中国叙事学独辟的蹊径。两种概念的内涵及外延相距较远。本文是以探讨语文教师在讲授课文中的叙事行为为对象，采用西方叙事理论中叙事行为范畴内的元叙事更为契合。

语文教学的目的，不仅指语法知识的传授，还包括语言应用方面的训练，如叙事能力。为了让学生理解作品叙事的内在机理，教师需要对作品的叙事进行拆解，暴露作者的叙事行为。作为教学工具的叙事表现出的教学权威性及其赋予作品叙事合法性的功能，具有典型的元叙事特征。

二、叙事的拆解重组与叙事能力的培养

语言是一种技能性很强的工具，需要通过直接传授，也就是从技能到技能的方式被学习者掌握。因此，文学作品的叙事需要教师通过自己的叙事行为让学生接受，进而转化为学生的叙事能力。

学习叙事，首先要看清作品的叙事形态。不同文学作品的叙事形态千差万别。从文体上看，小说、散文、诗歌、戏剧之间叙事性的强弱差异明显。小说和戏剧，以讲述故事为主要内容，因而具有较强的叙事性;散文及诗歌更多地倾向情感的抒发，重在抒情性。同样的文体，其叙事的属性则会因文化土壤的不同而不同。中国古代诗歌以“诗言志”为主流，短小精悍，绵延若千年;欧美诗歌则以叙事诗为发端，长篇大论，带出历史的沧桑。从创作上看，作者对时间、空间感知的方式影响了他对作品叙事形态的塑造：普鲁斯特刻意拉长叙事时间，稀释了《追忆似水年华》的叙事密度;中国新时期小说家马原的作品则压缩叙事，甚至故意隐匿连续时间中的某一段。此外，文学创作还受到哲学流变、科技更迭带来的冲击，进而改变了叙事的模样。因此，细读作品成为展现作品叙事形态的第一步。

在细读的基础上，重新组合故事的前因后果是教师剖析作品叙事形态的第二步。学习如何叙事，需要解答作者为何如此叙事的问题，就是从语句的衔接与意义生成之间的关系去解释作者叙事行为的意图与目的。为了更好地说明故事情节的因果关系和人物之间的纠葛，教师在细读作品的基础上，还需要适当地更换视角和补充叙事，对作品继续叙事的拆解和重组。过程中，教师的每一个叙事行为，都为学生提供了示范。通过教师的示范，学生可以模仿着使用叙事去拆解、重组文学作品，在实操的层面上锻炼叙事能力。

三、叙事介入与文本鉴赏

剖析文学作品叙事行为，是帮助学生习得叙事能力的方法，体现了语文教学的工具属性;对文学作品的叙事进行适当地介入，则是协助学生进行文本鉴赏、体会文本意义的途径，体现了语文教学的人文属性。

叙事介入方式和介入点的差异，对文本意义的展示有着较大的影响。一般认为，文学是时间的艺术，这是在与建筑、音乐等空间艺术比较后得出的结论，突出了文学作品所叙内容在时间轴上的过程性。叙事作品中的时间不仅包括故事时间，还包括文本时间。“故事时间是指所叙述的故事所发生、发展等消耗的自然时间，即故事本身所持续的自然时间;文本时间是指叙述时用于呈现故事的时间，这个时间比较难以界定，目前，叙事学界一般用文本的篇幅（章、节、页）或者字数来加以界定。[3]”这两种时间的交互关系，使文学作品的叙事方式千变万化。叙事的介入应该根据作品的主旨和叙事的密度分布来进行。对同一个文学作品采用不同的解读方法会得出不同的意义。被选做课文的文学作品多是因为其主旨具有积极因素，能激发学生对生活进行正面思考。课堂教学中，教师首先应依据作品主旨，在叙事线索上具有积极因素的节点处进行叙事介入，以便顺利揭示主旨;其次，叙事介入应该出现在小说文本时间密度分布不均所带来的理解障碍处，对文本进行补充叙事，稀释叙事的密度，帮助学生理解文本意义。

在课堂教学的过程中，教师不仅需要考虑作品的故事时间和文本时间，还需要考虑课堂的教学时间。课堂教学时间的有限对教师的叙事有着隐蔽的规约作用。教师不得不以课堂教学目标为准绳，对自己的课堂叙事介入进行一定程度的扬弃。换句话说，教师在课堂上的元叙事只能选择性地介入。

四、叙事的演绎与认识的调整

语文课堂上，教师的元叙事行为是对文本叙事的重新演绎。当教师在对作品中的情节和故事复述时，叙事视角、线索、叙事顺序的选择会对学生的接受产生很大的影响。不同的故事讲述方式往往决定了叙事的中心和重心，进而重塑叙事强调的内容。判断语文教师课堂叙事行为的恰当与否，应以教学目标为依据。设定教学目标，多从三个维度进行：“第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能;第二维目标（过程与方法）的‘过程’意指应答性学习环境与交往体验，‘方法’指基本学习方式和生活方式;第三维目标（情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。[4]”第三维目标中，情感态度可以通过情绪的感染，引起对象共鸣等方式来培养，价值观则因其生成的特殊性而无法直接实现。价值观的形态影响着个体的伦理道德观念，与生存体验有着密切的关系：生存的体验会升华成个人独特的伦理观。要影响个体道德伦理观念的改变，需要改变个体的价值观;要改变个体的价值观，则要从生存体验入手。

从某种意义上说，文学作品的叙事空间也可以看作是叙事伦理的空间。刘小枫认为，“叙事伦理学从个体的独特命运的例外情形去探问生活感觉的意义， 紧紧搂抱着个人的命运。[5]”借助叙事伦理的解读方法，进入文学人物个人世界的伦理情景中进行生存体验，能将道德准则现实生活化，可以让学生在道德情景中判断正误和调整自己的认识偏差。教师在课堂上对作品进行叙事的重新演绎，应选择与教学价值观目标相匹配的个体视角，将学生引入能够改变个体价值观的生存场景中，进而调整认识。

课堂上，教师还应该多为学生提供主体判断的机会。对文学作品进行叙事解读，是教师引导学生理解文本叙事内容的过程。在这个过程中，多让学生在道德情景中进行个体判断，不仅可以增强学生的参与性、发挥学生的主体能动性，还可以让学生的被动接受变为主动调整。

五、结语

对文学作品进行叙事剖析、叙事介入和叙事演绎，是教师的元叙事对作品的教学化加工。加工有助于提高学生的叙事技能和文学鉴赏能力，同时还能纠正学生的认识偏误。尽管元叙事因具有凌驾于其它叙事之上的权威性而被人诟病，但教师的元叙事行为确能发挥其它教学方法所不及的叙事培养能力。从叙事的规律出发探讨教师的元叙事行为，是为语文课堂中教师叙事行为的发挥寻找依据和准绳，亦是为论证其教学的有效性。

（基金项目：本文为广东省教育科研“十二五”规划2012年度研究项目“中职语文课程改革中教师行为与教学有效性研究 ”[课题批准号：2012YQJK185]的阶段性成果。）

注释：

[1]钟金花：《后现代――一种新的元叙事的合法进程》，湖南师范大学硕士学位论文，2008年，第1页。

[2]傅修延：《元叙事与太阳神话・叙事丛刊》，北京：中国社会科学出版社，2012年10月版，第3页。

[3]林柳生：《叙事学视野下记叙文写作理论研究》，江西师范大学硕士学位论文，2012年，第41页。

[4]钟启泉：《“三维目标”论》，教育研究，2011年，第9期，第62页。

第9篇：文学作品解读与教学范文

童庆炳在《谈谈文学性》中写道：文学“是语言的艺术”，“是作家以自己的情感去评价生活，作品里面所描写的生活都经过了作家的情感过滤、渗透和评价……能让读者觉得那生活不是冷冰冰的，是带有诗人、作家的情感体温的”。也就是说，每一部文学作品都是作家用语言构建的有情感的生命体。语言形式不仅体现着作家的个人风格，而且也承载着他们浓浓的情感以及对世界的认知与评价。因此，我们分析鉴赏作品，必须要通过分析文学作品的语言形式来触摸作家的心灵，感受他们的“情感体温”。

那么，如何走进文学作品的世界，感受其生命脉搏呢？孙绍振在《〈背影〉的美学问题》中说道：“阅读的过程并不是静态的，而是心灵与文本，学养、专业积累与文本历史之间的搏斗，……是读者主体与文本主体的深度同化和调节。深度调节的主要途径就是钻研审美理论、历史方法和积累学术资源，……除此以外，似乎别无选择。”但这只是前提条件，还需要悟性和不断更新知识结构，让许多文献资料和口传资料在读者的眼里闪耀起来，活跃起来，向特定的意义线索汇集，并有所感悟。从某种程度上来说，“悟”的具体方法，就如孙绍振在《文本分析的七个层次》中所说的――艺术感觉的“还原”、多种形式的比较、情感逻辑的“还原”、价值的“还原”、历史的“还原”和比较、流派的“还原”和比较、风格的“还原”和比较。这七个层次都是通过比较发现“文本的矛盾”（语言形式与所表现对象之间的矛盾），并在解决矛盾的过程中探求作家真实的知、情、意，也就是在探求作者为什么这样写而不是那样写的过程中，理解和把握作者写了什么和要表达什么。孙绍振在解读《荷塘月色》时，引入郁达夫《故都的秋》进行比较分析。他指出：“不但善于从看来相同的地方看出相异的地方，而且要善于从看来相异的作品中，看出相同的地方。这是科学抽象的基本功，是需要长期自我培养的。”相对于当下教学中比较普遍的同中求同和异中求异，孙先生提出的同中求异和异中求同的方法更有利于学生在联想、比较、贯通中激活已学习和掌握的材料的生命，让学生“学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性”，提高他们“思考问题的深度和广度”，“增强学生探究意识和兴趣”（《普通高中语文课程标准（实验）》）。

走进文学作品的世界，感受其生命脉搏，还可以通过历史的眼光和立体的思维来分析作品。孙先生以历史的眼光把曹操的《短歌行》与《诗经》、《古诗十九首》、《前赤壁赋》放在一起比较，并以理性的思维从“意脉”和“节点”两个方面来分析情感的衍生变化：“首章的悲怆慷慨，末章的浪漫张扬，构成了一个二元对立的转化。主题在多个节点（‘苦’―‘慷’―‘解’―‘沉吟’―‘不可断绝’―‘鼓瑟吹笙’―‘契阔谈宴，心念旧恩’―‘何枝可依’―‘天下归心’）的呈示、展开中升华……意脉从激情开始，经过多重起伏，到最后，又回归到首章的激情。”孙先生严密的逻辑分析，带着我们一步步走进了诗人的胸怀，触摸到了诗人的心灵。

钱理群先生则从五层“看”与“被看”的关系来解读《我的叔叔于勒》：“我”的父母这样的成年人怎样看于勒叔叔、“我”怎样看父母这样“看”于勒叔叔、“我”怎样看于勒叔叔、莫泊桑怎样看小说人物的种种“看”。钱先生如剥笋一般层层深入，直至追问今天的我们怎么去看那种种“看”，让人不得不反躬自省。钱先生冷峻的追问中包含着人道主义的关爱、可敬、可佩。

两位先生的解读给我们如下启示：首先，文本中都含有一定的思维逻辑，阅读教学要注重对学生进行思维训练，且这种思维训练应在分析文本语言形式中自然而然展现出来，不可人为强加，这正是当下语文教学普遍欠缺的。其次，文本是一个生命体，是一个不断成长发展着的生命体，阅读教学要在过程中体验生命的律动，体验生命的温度，而不能只抓一点，而不顾及整体。所谓从什么读出（感悟到）了什么云云，让许多师生对断章取义驾轻就熟，只见树木不见森林，实在应该废止。

情感是文学作品的核心，文学作品解读和鉴赏就是理解感受文学作品中寓含着怎样的情感，情感是如何被表达的，表达得怎么样。从写法切入，理解感受文学作品的情感，则是一个非常好的路径。这是本书给我们的另一启示。

蔡义江先生在《〈香菱学诗〉教学设计之我见》一文中的意见很值得我们借鉴：“我们今天读《红楼梦》的重要意义之一，就是科学地总结和借鉴其成功的艺术经验，我以为也就是作者如何用合情合理、不穿凿的创作原则，来描绘这一历史场景，塑造人物和刻画人物性格。”他强调，读是为写服务的，要读出作品怎样写场景、怎样写人物而且写得如此真实和成功。这里，蔡先生强调的是如何来塑造、如何来刻画，不同于我们平时所说的分析人物形象、人物性格。虽然蔡先生的话未涉及文学作品的核心情感，但在分析怎样写的时候，情感不可能被摒弃，情感是寓于如何塑造、如何刻画之中的。